автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности"

На правах рукописи

Цырякова Наталья Павловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00 08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск — 2007

"11®Р

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ларионова Галина Александровна;

кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Валентина Анатольевна

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Зашита состоится 24 мая 2007 гада в 12 часов на заседании диссертационного совета Д212.11201 в Магнитогорском государственном университете по адрес} 455038, г Магнитогорск, пр Ленина, 114, ауд 211. Текст автореферата разглашен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» ппг /^аепсе/тази.га 20 апреля 2007 года

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета

Автореферат разослан 23 апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения эффективности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей образовательных учреждений системы высшего профессионального образования в ходе осуществления их профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность проблемы исследования определяется рядом социально-экономических, психологических и педагогических факторов.

В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» в сфере высшего профессионального образования в качестве одной из главных задач предполагается повышение уровня кадрового потенциала и профессионализма работников вузе»

Но в существующей системе подготовки педагогических кадров недостаточно разработаны образовательные программы и технологии подготовки преподавателей для работы в вузах непедагогического профиля.

Традиционная система подготовки педагогических кадров, направленная на изучение предметного содержания и усвоение готовых методических разработок, не учитывает реального характера деятельности преподавателя высшей школы в решении практических задач.

Накопленный в педагогике профессионального образования значительный теоретический и фактический материал недостаточен для удовлетворения потребности системы высшего профессионального образования в преподавателе с высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающим формирование конкурентоспособного специалиста. Недостаточно разработаны научно-методические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза как фактора эффективного решения этой задачи.

В теории профессионального образования проблема формирования компетентности была раскрыта в социальном, организационном и педагогическом аспекте. Это нашло отражение в трудах АД. Деменцева, И Ф Исаева, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, М А. Молчановой, Л.С. Подьпиовой, В А. Сластенина и др. Проблема формирования педагогических умений изучалась O.A. Абдуллиной, ВХ. Подзолховым, Л.Ф. Спириным, Т.Н. Шайденковой, А И. Щербаковым и др. Педагогические способности и аспекты *х развития рассмотрены в работах EX. Балбасовой, Ф Н. Го нобли на, Н.Д. Левитова, В А. Крутецкош, творческое мышление педагога нашло отражение в трудах А.В Брушлинского, НД. Никандрова, ЕЛ. Пономарева, СЛ. Рубинштейна, МЛ. Ситниковой, Н.Ф. Талызиной и др.

Зависимость процесса формирования личности от ее позиции как субъекта профессиональной деятельности раскрыта в исследованиях ВХ. Афанасьева, В-А. Беликова, М С Кагана, ILA. Климова, AJC. Марковой, АЛ. Наина, HJL Сайгуше-ва, В.В. Серикова, С.Д. Смирною и яр.

Проблемы инноваций в педагогической деятельности преподавателя и в управлении образовательными учреждениями рассмотрены в работах Н.В, Горбуновой, АХ. Гостева, М.В Кларина, АЛ. Наина, JLC. Подьмовой, М.М. Поташни-

ка, ГЛ Серикова, В_М. Филиппова, JT.H Шиловой и др.

Психологические механизмы профессиональной подготовки раскрыты в теориях личности, деятельности AT. Асмолова, ВВ. Давыдова, И.И. Ильясова, Е-А Климова, А.Т Ковалева, P.C. Немова, СЛ. Рубинштейна, A.B. Сергеева, Н.Ф Талызиной и др.

Проблемы профессионального становления изучались FLT. Алексеевым, И.Б Баткиным, Н С. Глухашок, ДА. Григорьевым, Э Ф Эсером, PJ". Каменским, Е.А. Климовым, С.И. Красновым, Т.В. Кудрявцевым, А.К. Марковой, Н Н. Нечаевым, А Н Сергеевым, TJL Ядрыншиковой и другими авторами

Анализ психолого-педагогической литературы и опыта образовательной деятельности вузов позволяет сделать вывод, что формирование профессионально-педагогической компетентности является важным этапом становления личности преподавателя.

Анализ теории и практики высшего профессионального образования дал вам возможность выявить противоречия между:

- потребностями общества и системы высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессиональной подготовки, обеспечивающим формирован»; конкурентоспособного специалиста, и недостаточной разработанностью основ формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза как фактора эффективного решения этой задачи;

- существующими разрозненными институциональными формами повышения педагогической компетентности преподавателя вуза и необходимостью создания единой программы по формированию профессионально-педагогическая компетентности преподавателя на вузовском, факультетском и кафедральном уровнях.

Необходимость разрешения данных противоречий определила актуальность проблемы исследования и формулировку темы диссертация: «Формирование профессшшальио-педагогичсской компетентности лреподават ел« вун ксцедаготеческою профиля в процессе осдагопясско! дапшлосп».

Цель исследования — теоретическая разработка, обоснование я экспериментальная проверка струггурно-содержателыюй модели формирования профессионально-псдагся"ической компетентности преподавателя непсдагогического вуза.

Объект исследования — процесс гфофессиоиаяъно-псдагогачесхой деятельности преподавателей вуза, не имеющих педагогического образования

Предмет исследования - формирование профессионально-педагшической компетентности преподавателя вуза в процессе его педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: формирование профсссионально-педагогггческой компетентности преподавателя высшей школы будет эффективным: 1) если реализуется модель профессионально-педагогической компетентности, основными компонентами которой являются мотивационно-ценностный, ишгагсщионно-текнологический и личностно-творческий; 2) если реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий

а) формирование у преподавателя непедагогичесхого вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам, внутренних профес-

атональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализации;

б) организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель - студент» на основе лнчиостно-ориентированпой технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза;

в) использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионапыто-педагоглческой компетентности преподавателя вуза.

В соответствии с поставленной целью и выдвипутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы и на ее основе выявить сущность, содержательные компоненты, структуру и этапы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза

2. Выявить и содержательно раскрыть основные взаимосвязанные компоненты процесса формирования професснонально-псдагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза,

3 Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза

4. Разработать и апробировать технологию формирования профессионально-педагогической компетсн гности преподавателя непедагогического вуза.

5. Разработать критерии сформированное™ профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

Методологическую основу исследования составляют положения диалек-тико-материалистической теории познания, философские положения о социальной природе психической деятельности человека, философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г Ф. Гегель, И. Кант), о единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, концепциях культурологического (Л В. Барабанщиков, И Ф. Исаев, В А. Сластенин и др.), системного (И В. Блауберг, Л.А Колесников, Б Ф. Ломов, О.С Разумовский н др ) и личностно-деятельностного (Л.С Выготский, А Н. Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ) подходов к изучению педагогических явлений, о детерминированности развития личности содержанием п способами осуществления деятельности (Е П Бе-лозерцев, М.С. Каган, Л .1С. Маркова, Н.В Куларев, В А Сластенин и др )

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на следующие современные концепции- профессионхтьпо-псдагошческой компетентности (В.А Барабанщиков, IIФ Исаев, В.А Сластенин и др ), гуманистической педагогики личностно-ориентировашюго образования (В.В Сериков, И.С Якиманская и др.), педагогической инноватики (В С Лазарев, Л С. Подымова. М М Поташник, О.И. Хомерики и др ), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им пед.и отческой деятельности (СЛ Батшцев, НВ Кузьмина, А К Маркова, Н В Соловьева и др ), социокультурной детерминации

профессионально-педагогической деятельности (И.Ф Исаев, А.В. Мудрик, 8 В. Подукаров, ЮЛ. Сенько и др), единства системного и личностно-деятельно-стного подходов в формировании личности педагога (В А. Беликов, В .А. Сл астеник, И.С. Якиманская и др.), непрерывного совершенствования научно-предметной и методологической подготовки преподавателя (ЛЛ Зорина, ЛХ. Разумовский, Л.В. Тарасов и яр ).

Организация, база и этапы исследования:

Экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2007 гг. в ЮжноУральском государственном университете, Уральском социально-экономическом институте академии труда и социальных отношений и в Челябинском институте (филиале) Российского государственного торгово-экономического университета. В констатирующем эксперименте приняло участие 283 преподавателя указанных вузов. Формирующий эксперимент проводился на базе факультета «Коммерция» ЮУрГУ, в нем приняло участие 61 преподаватель непедагогических кафедр и 420 студентов

На мерном этапе (2002-2003 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности, анализировался опыт обучающей деятельности, исследовались трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности преподавателя, не имеющего педагогического образования, в условиях высшего учебного заведет ния, определялись используемые педагогические приемы н технологии, подбирались и конструировались диагностические материалы ддя проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2003-2005 гт.) проводилась работа но определению содержания, структуры, критериев и уровней профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, разработаны методики диагностирования исследуемого явления, проведен констатирующий эксперимент, выявлены особенности профессионально-педагогической компетентности; проведен анализ полученного диагностического материала, выявлены педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности, разработана программа формирующего эксперимента и начата его реализация

На третьем этапе (2005-2007 гг.) продолжался формирующий эксперимент по созданию условий для повышения уровня сформированностн профессионально-педагогической компетентности преподавателя в условиях непедагогической кафедры вуза, разрабатывались методические материалы по формированию про-фессиоиально-педагогической компетентности преподавателя, осуществлялась внедрение модели и технологии в практику работы кафедр, изучалась результативность опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов; вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, проводился анализ, обобщение н систематизация материалов исследования

Научная новизна исследования заключается в следующем: а) разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована структурно-содержательная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза,

б) выявлен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей непедагогических высших учебных заведений;

в) разработана технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя нелгдагогического пуза в процессе осуществления педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследовании заключается в уточнении признаков понятия «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» с учетом мотивационно-цешюстного, технологе-гошова-ционного и личностно-творческого компонентов модели; в уточнении этапов формирования профессионально-педагогической компетентности как социально-педагогического феномена и их особенностей, в определении уровней ее сформи-рованности и их характеристик с учетом особенностей высшего профессионального образования, в уточнении ролн профессионально-педагогической компетентности преподавателя в процессе рефлексии собственной профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем; а) разработана и апробирована технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя в условиях высшей школы, которая предполагает внедрение групп, укомплектованных преподавателями, обладающими высоким потенциалом для решения инновациогаю-педагогических задач, с учетом выявленного уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный); она предусматривает реализацию взаимосвязанных и взаимозависимых этапов (копштивно-актуализирующего, коммушпгативно-технояопргесхога, конструктивно-креативного, коррекциоино-олтп мю ирую щего); б) разработана программа личностноориснтиро ванного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя нетгедагсгичесюню вуза, основанная на сформулированной нами системе задач для газдого этапа формирования и сгруппированная по общепедагогическому, предметно-методическому и психолого-педагогическому модулям; в) обоснована система критериев сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза: степень сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности; степени технологической н инновационной готовности к педагогической деятельности, степень инновационной направленности обучения; степень развития педагогического мышления и стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию.

Материалы исследования могут использоваться в работе вузов различного профиля, а также в процессе самообразования преподавателей

На защиту выносятся следующее положенкж

1. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя рассматривается как интегральное качество личности, представленное единством мо-тпващганно-ценностиога, инновационно-технологического, личности о-творч ее-кого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию педагога.

2. Структурно-содержательная модель формирования профессиональло-педагогическсж компетентности преподавателя высшей школы рассматривается как сложная целостная, многоуровневая динамическая система, включающая компоненты, этапы формирования, функции, критерии и уровни формирования.

3. Эффективность предложенной модели формирования профессионаяьяо-педагогической компетентности преподавателя вуза обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий, включающего в себя: формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения * педагогической деятельности и ее результатам, внутренних профессиональных мотивов к постоянному научнсмгедагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализация; организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель — студент» на основе личностно-ориентиравашюй технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза; использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.

4 Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза основывается на положении, согласно которому формирование ее компонентов происходит в деятельности, представляющей собой поэтапный процесс решения профессионально-педагогических задач. Эффективность технологии обеспечивается реализацией организационно-педагогических условий, что предполагает выделение следующих этапов: когнитивно-актуализирующего, коммуннкативно-техналошческого, гопструктивно-креатнвнош я корреи-ционно-аптимкзирующего.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, системным, структурно-функциональным и культурологическим подходами к описанию и исследованию объест а исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и математической обработки данных, репрезентативностью выборочных совокупностей; положительными результатами внедрения методических разработок в практику работы вузов; апробацией результатов исследования-

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования в научной и методической печати, через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности Южно-Уральского государственного университета и учреждений высшего профессионального образования; отчетов па заседаниях отдела управления качеством образования и сектора учебно-методического управления «Повышение квалификации преподавателей» вуза, лаборатории педагогических исследований ЮУрГУ и кафедры педагогики Магнитогорского государственною университета (2004-2007 гг); участия в межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях (гг Екатеринбург; Калининград, Тольятти, Челябинск); проведения экспериментальной работы на базе Уральского социально-экономического института академии труда и социальных

отношений, Челябинского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета и Южно-Уральского государственного университета.

Основные положения исследования докладывались автором на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЮУрГУ и Ур-СЭИ (2002-2006 гг.), на международной научно-практической конференции «Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства» (секция «Проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы торговли», 2003, 2004 и 2006 гг., г. Челябинск), на IV Всероссийской научно-прак-тической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (2004 г., г Екатеринбург), на межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (2004 г., г. Калининград), на межрегиональной научно-практической конференции -«Личность в современном обществе» (секция «Пространство профессионального становления личности», 2006 г., г. Челябинск), на международной научной конференции «Татищевскне чтения- актуальные проблемы науки и практики» (секция «Теория и методика профессионального образования», 2006 г., г. Тольятти). Основные результаты исследования представлены в Десяти авторских публикациях.

Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами, она включает: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.

ОСНОВ! Ш К ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

I. Особенности профсссионально-псдагогическоп деятельности преподавателя высшей школы

В настоящее время основное направление деятельности высшей школы — удовлетворение потребностей личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире. Это требует надлежащего кадрового сопровождения, разработки и внедрения целенаправленной концепции создания педагогических кадров вуза, включающей программы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы.

Профессиональная компетентность преподавателя вуза рассматривается нами как совокупность знаний, умений и навыков, является одной из важнейших характеристик его деятельности и интегральным качеством личности, выступающих и как результат, и как важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим возникает необходимость целенаправленно рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза — это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов, при этом гражданственность и этика педагога определяют направленность его труда.

Одна го особенностей личности преподавателя высшей школы это владение несколькими видами деятельности. В зависимости от реализуемой цели преподаватель вуза осуществляет педагогическую, научно-исследовательскую, профессиональную (по базовой специальности), административно-хозяйственную, управленческую, коммерческую или общественную деятельность.

Среди указанных видов особый интерес представляют два вида творческой деятельности: деятельность научного работника и деятельность педагога, так гак сочетание научно-исследовательской и педагогической деятельности -отличительная особенность деятельности преподавателя вуза.

Научно-исследовательская деятельность развивает творческий потенциал преподавателя, повышает научный уровень занятий Цели педагогической деятельности побуждают преподавателя к обобщению и систематизации материала, к формулировке основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов к возникновению новых гипотез.

Мы считаем педагогическую деятельность ведущей в определении компетентности преподавателя непедагогического вуза, но без подкрепления научной деятельностью уровень компетентности значительно снижается.

Компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа быстроменяющихся педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения Инновационно-творческая направленность — отличительная особенность педагогической деятельности преподавателя вуза, она тесно связана с его личностью

В вашем исследовании мы придерживаемся андрагогической парадигмы образования взрослого индивида, осознающего свои образовательные потребности и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Главное * этой парадигме оказать помощь субъекту в полной реализации потенциала своей личности с учетом закономерностей усвоения объективизированного опыта взрослым человеком. В данном контексте педагогическую деятельность преподавателя вуза мы рассматриваем как деятельность по созданию условий для саморазвития его личности и личности студента

Необходимость субъект-субъектного взаимодействия в форме сотрудничества — отличительная особенность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.

С учетом выявленных особенностей деятельности » условиях высшей школы нами выделены основные компоненты профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза и необходимые для ее осуществления знания, умения, навыки и личностные способности

В структуре профессионально-педагогической деятельности мы рассматриваем гностический, конструктивно-проектировочный, организаторский и коммуникативный КОМПОНЕНТЫ.

Важной особенностью гностического компонента деятельности преподавателя вуза являются звания и умения, представляющие собой основу для познавательной деятельности по приобретению новых знаний Высокий уровень развития познавательных способностей преподавателя непедагогического вуза, умение

учиться ггомога<от ему в процессе педагогической деятельности частично компенсировать отсутствие педагогического образования.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя вуза, то определяющими в ее результативности становятся конструктивные и проектировочные способности. От них зависит эффективность использования накопленных знаний преподавателя, которые должны обслуживать все виды его профессионально-педагогической деятельности в вуза.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать педагогаческие задачи с учетом будущей специальности студента, а при разработке программы учебной дисциплины устанавливать межпредметные связи с другими дисциплинами учебного плана

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей деятельности преподавателя высшей школы (структурирование я подбор содержания разделов учебной дисциплины, выбор форм проведения занятий).

В условиях модернизации системы высшего профессионального образования организаторские умения преподавателя способствуют не только упорядочению образовательно-воспитательной деятельности, но и самоорганизации деятельности преподавателя вуза.

Коммуникативные навыки преподавателя, сформированные на высоком уровне, побуждают студента к их совместной педагогической деятельности. От уровня развития коммуникативных способностей личности преподавателя зависит эффективность его общения со студентами я другими преподавателями в процессе решения педагогических задач

Структура деятельности преподавателя вуза не остается стабильной. Без повышения уровня указанных умений и навыков преподаватель не может выполнять научную и педагогическую работу, поэтому возникает необходимость их формирования а системе непрерывного профессионального образования преподавателя вуза.

Таким образом, на основе выявленных функциональны* особенностей и структурных компонентов деятельности преподавателя вуза возможен анализ его профессионально-педагогической деятельности и обоснование содержания технологии формирования его профессионально-педагогической компетентности с использованием современных информационно-педагогических средств обучения я контроля.

2. Содержание профессионально-педагогической комастснтпости преподавателя вуза

На основе изучения генезиса категории «профессишшшю-педагогическая компетентность» н научной литературы по проблемам профессионально-педагогической деятельности мы определяем профессионально-педагогическую компетентность преподавателя вуза как интегральное качество его личности, определяющее эффективную деятельность по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста и способствующее созданию и освоению

преподавателем павы* педагогических ценностей и технологий, саморазвитию личности преподавателя и его педагогического культуротворчества. Профессионально-педагогическая компетентность при этом выступает составляющей его педагогической культуры

ГГрофессиопалыю-педагогичсская компетентность - системообразующее явление, интегрирующее наиболее важные характеристики педагогического профессионализма п квалификации преподавателя вуза Ее специфика заключается в сформировашгости аналтггико-рефлекенвных составляющих педагогического мышления, оказывающих значительное влияние на эффективность решения профессионально-педагогических задач

В определении понятия «профессионально-педагогическая компетентность» в рамках системно-дсятелыгостного подхода мы исходим из приоритета педагогической составляющей как результата профессиональной деятельности преподавателя Перенос акцента в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности на научную деятельность преподавателей современного вуза является тоже очень важным

Основными составляющими профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза являются, мотивационпо-ценностный, инновационно-технологический и личностно-творческий компоненты.

Мотивациоппо-ценпоетный компоиент рассматривается нами как совокупность ценностных ориентаций преподавателя в педагогической деятельности-цетюсга-цеяи, ценности-качества, ценности-зпания, цеппосги-отношекия. Формирование профессионально-педагогической компетентности проходит в педагогической деятельности, в процессе развития системы педагогически ценных отношений, освоения и углубления педагогических знаний, совершенствования личностных качеств педагога, необходимых для обеспечения педагогической деятельности в условиях высшей школы

Инновационно-технологический компонент определяет деятельность, направленную ва осуществление процесса обучения, которая рассматривается нами как процесс решения совокупности педа[ огических задач по анализу, целеполага-нию, планированию, организации, оценке и коррекция. Технология профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза представляет собой совокупность приемов и способов по осуществлению образовательного процесса п решению групп педагогических задач.

Личностно-творческий компонент раскрывает креативные механизмы овладения преподавателем профессионально-педагогической компетентностью в процессе педагогической деятельности, формируя ее и самореализуясь в ней. Педагогическое культурогворчество преподавателя вуза развивается в определенных объективных и субъективных условиях, его продуктом является определенный уровень общей и профессиональной культуры и раягп ия личности будущего специалиста-профессионала. Акцент в педагогической деятельности при этом смещается с просветительской модели на культуротворческуго

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза основана на знаниях преподавателя в области преподаваемой дисциплины, профессиональном мастерстве, гуманистической личностной позиции, СиС-

в

теме ценностных ориентации я убеждений, современном педагогическом мышлении, педагогическом кудьтуротворчестве. Личностная позиция выступает основой педагогической деятельности и структурообразующим фактором профессионально-педагогической компетентности. Феномен профессионально-педагогической компетентности мы рассматриваем с точки зрения системпо-уровпевого подхода.

3. Структурио-содержательпая модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя ■епсдагегнческого вуза

Положения, с учетом которых строилась предлагаемая модель процесса формирования профсссионалъпо-педагогической компетентности преподавателей вуза, состоят в следующем: а) ведущей тенденцией формирования профессионально-педагогической компетентности как составляющей профессисшально-педагогической культуры (в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности) являете* тенденция, раскрывающая зависимость развития профессионально-педагогической компетентности от степени развития профессиональной свободы личности, се творческой самореализации в педагогической деятельности, б) необходимость постоянного самообразования и непрерывного совершенствовать научно-предметной н методологической подготовки преподавателя, непрерывность к преемственность формирования профессионально-педагогической компетентности; в) представление о преподавателе как главном и незаменимом источнике передачи студентам метода научного мышления; г) социокультурная детерминация профессионально-педагогической деятельности; д) единство системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности преподавателя,

е) знание о моделировании как одном из важных методов научного познания;

ж) концепция дифференциации и индивидуализации в технологии формирования профессионально-педагоги ческой компетентности; з) принцип профессионально-педагогического самосовершенствования как вид специальной систематической деятельности, направленной на самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности, и) представление о этапном формировании личности педагога

Разработка модели формирования профессионально-педаго! ической компетентности преподавателей вуза осуществлялась с учетом мотивлцнонного, концептуального, системного принципов построения модели

Нами разработана трехкомпопентная структурно-содержательная модель (мотивационно-ценноелгый, инновационно-технологический и лнчностно-твор-ческий компоненты) и выделены девять взаимосвязанных и взаимообусловли-ваюншх функциональных блоков, наглядно представлена на схеме 1

В ходе анализа структуры предлагаемой модели в качестве основных ее внешних связей мы выделили взаимосвязь с предметно-методической и пенчоло-го-педагогической подготовкой преподавателя

Профессионально-педагогическая компетентность прсподаватепя вуза выражается через систему следующих критериально-показательных признаков степень сформированное™ ценностного отношения к педагогической деятельности

Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы:

Гносеологический Гуманистический Коммуникативный Обучающий Воспитывающий Нормативный Информационный

Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей высшей школы:

Мотивационно-цепностный компонент Инновационно-технологический компонент Личностно-творческий компонент

Этапы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы)

Когнитивно-аюуализирующий Коммуникативно-технологический Конструктивно-креативный Коррекционно-оптимизируюищй

Функциональные блоки по формированию у преподавателя пуза в процессе профессионально-педагогической деятельности:

1 Системного видения педагогической реальности ¡¡¿И | II а|| г! и с 1 ^ ^ З.Способноста к ¡шалитько-прогносгнчес-кой деятельности >я а 9 К 3 ^ а. а | | с | | Ы1 б Педагогической рефлексии ^ 1||1 1 1 1и 1 }||||

Критерии сформироваиности професснонально-педагогнческой компетентности преподавателей высшей школы:

Степень сформированное™ ценностного отношения к педагогической деятельности Степени инновационной и технологической готовности к педагогической деятечьности Степень инновационной направленности обучения Степени развития педагогического мышления Стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию

v

Результат: Уровни сформировапности профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы:

Адаптивный уровень Репродуктивный уровень Эвристический уровень Креативный уровень

Схема 1 Модель формирования професеИонально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы

(сформированность педагогических ценностей), степень технологической готовности (готовность к осуществлению педагогической деятельности, сформированность умения решать педагогические задачи в рамках традиционного обучения), степень инновационной готовности (теоретическая и методологическая готовности к осуществлению инновационно-педагогического процесса, сформированность умения решать педагогические задачи в условиях инновационно-педагогической среды); степень инновационной направленности обучения (сформированность умения практического использования в педагогической деятельности авторских и заимствованных из опыта коллег инноваций, способность к формированию собственных инновациогшых элементов педагогического процесса, степень освоения инновационных приемов и методов в практической деятельности); степень развития педагогического мышления (формирование гибкого и вариативного мышления, педагогической рефлексии и рефлексии профессионально-педагогической компетентности), стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию (степень творческой самореализации в педагогической деятельности), и раскрывающие их показатели

Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы - поэтапный процесс, включающий этапы когнитивно-актуализирующий (направлен на освоение и осознашю профессионально-педагогической компетентности и необходимости ее формирования), коммуникативно-технологический (направлен на развитие коммуникативно-технологических умений при осуществлении профессионально-педагогической деятельности преподавателем вуза, ее личиостно-ориснтированной направленности), конструктивно-креативный (направлен на саморазвитие, самореализацию па основе расширения к систематизации своего опыта, преобразующего воздействия на студента), кор-рекционно-оятимизируюгций (направлен на выработку устойчивых ценностных ориентации, на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации инновационного педагогического процесса).

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представлен на схеме 2

Преподаватель на каждом этапе включается в решение всего комплекса педагогических задач, в проявление всех имеющихся ценностных ориентации, поэтому востребованными оказываются все его педагогические возможности, те весь наличный уровень профессионально-педагогической компетентности

Уровень сформированности структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы определяет степень ее развития, выражающуюся в адаптивном, репродуктивном, эвристическом, креативном уровнях проявления

Таким образом, нами разработана структурно-содержательная модель профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедзгогического вуза, учитывающая основные тенденции личностно-ориентмрованного образования и специфику профессионально-педагогической деятельности в условиях

Этапы процесса феркгаровання профсссванальпо-педагогическов вмяетелтсп преподавателя испедагогического вуж

Псдзгипгчсссме цгя-воствые арментяцтг - вгнносхи-пели; - цгниости-лшопм, - ценности -качеств®; - цгккостичл нише-ш ^Когнитивно-актуализирующий

2) Коммунккативио-тсхиологическиб

1 * 3) Кояструктивио-креативный

4) Коррекциоин©-опттпппрующий

«

Педагогические задач«:

аналитико-рефлекси»-ныс, нроегтировочпо-прогиостичсские; оргая-эацнонио-деатепьност-ныс; диагностико-гиос-ти'юскис; коррскциоа-ио-регулирукндае

Результат процесса - ирофесспонаяьмо-педагсгячсасая кошктеитвость. преподавагела вуза, сформированная на уровяе:

1> Адаптивный 2) Репродуктивный 3) Эвристический 4) Креативный

Схема 2. Структура процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза

высшей школы. Данная модель позволяет определить основные направления работы с преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер.

4. Комплекс органнзационко-педагогическнх условий формирования врофесгиопально-педагогнческой компетентности преподавателя вуза в процессе педагогической деятельности

Эффективность процесса формирования компетентности преподавателя ве-педагогнческого вуза в процессе его педагогической деятельности обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий а) формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельное™ и ее результатам, внутренних профессиональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализации, б) оргаюгзация субъекг-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель - студент» на основе личности о-ориентированной технологии формирования профессионально-пецагогической компетентности преподавателя вуза, в) использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза

В рамках нашего исследования мы рассматриваем следующие группы профессионально-педагогических ценностей ценности-цели, ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения, определяющие процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза при осуще-

етвленни эффективной педагогической деятельности.

Основу взаимодействия преподавателя и студента в вузе составляет их педагогическое общение, направленное на решение задач профессионально-личностного развития как будущего специалиста, так и преподавателя.

Сотрудничество преподавателей складывается из прогрессирующих взаимоотношений со студентами, коллегами, администрацией кафедры и факультета, совместного определения целен, задач и путей их решения; включения их в совместную деятельность по проектированию, целеполаганию, планированию и организации педагогического процесса

Личностно-ориентнрованный подход к формированию профессионально-педагогической компетентности включаег разработку системы разноуровневой научно-методической работы, предполагающую включение преподавателя в разнообразные формы и методы педагогической, проектной, опытно-экспериментальной, исследовательской деятельности на основе учета потребностей преподавателя вуза.

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности становится эффективным с включением механизмов рефлексии, которые характеризуют самосознание преподавателя, осмысление им оснований собственной педагогической деятельности Кроме того, рефлексия, в качестве отправного момента, предполагает наблюдение преподавателя вуза за самим собой, своего деятельностью и способами ее осуществления. Мы рассматриваем рефлексию как личностную способность, определяющую успешность формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, проявляющейся в способности педагога к постоянном)- личностному педагогическому и профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе механизмов самоанализа и саморегуляции

По нашему мнению, профессионально-нгдагогичесхач компетентность преподавателя возрастает в процессе углубленного осмысления сущности своей педагогической деятельности, которое развивается путем приобщения к научному педагогическому знатно, понимания сущности используемых технологий, форм и методов, включаемых в личную педагогическую систему, в повышении уровня творческой самореализации личности, т е. более полном использовании потенциальных возможностей преподавателя и переводе их в активную форму

При разработке комплекса организационно-педагогических условий мы учитывали особенности среды формирования ирофессиопаяыю-педагогической компетентности преподавателя высшей школы.

Инновационная педагогическая деятельность оказывает влияние на педагогически ценные качества у преподавателя вуза (при ориентации преподавателя на студентов развиваются диагностические способности, при ориентации на коллег -организационно-коммуникативные, при ориентации на администрацию - методические и дидактические способности)

По мере накопления преподавателем вуза опыта инновационной педагогической деятельности изменяется характер затруднений, формируются навыки и умения В условиях формирования профессионально-педагогической компетеш-вости сформирован«ость умений преподавателя по решению задач традиционно-

го обучения в условиях высшей школы существенно возрастает.

Важную роль в формировании профессионально-педагогической компетентности играет активное включение преподавателя в профессионально-педагогическую деятельность, самостоятельное освоение основ мастерства в инновационном педагогическом процессе вуза, обеспечивающем развитие его рефлексивных способностей.

Выделенные организационно-педагогические условия направлены на формирование во взаимосвязи мотивационно-ценностпого, шшовационно-техиоло-гического и личностно-творческого компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

5. Технология формирования професснопальяо-педагогической компетентности преподавателя иепедагогического вуза

Технология формирования профессионально-педагогической компетентности характеризуется следующими признаками: направленность на формирование профессионально-педагогической компетентности; следование основным положениям теории непрерывного образования (принципам непрерывности, поступательности, и итеративности, преемственности, самообразования); непрерывность и этагшость; органическая взаимосвязь содержания дидактической, психолого-педагогической, методологической и методической подготовки преподавателя; комплексное использование форм и методов; дифференцированный, личностно-ориентированный подход к формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза. Эти признаки соответствуют выделенным организйоюнно-педагогичесхим условиям ее формирования.

Целью разработанной нами технологии стало удовлетворение интересов и потребностей преподавателя в свободном и осознанном выборе способов собственной профессиональной деятельности и совершенствования в ней, в повышении уровня ценностного отношения к педагогической деятельности как к важнейшей ее составляющей, в повышении готовности к инновационно-профессиональной деятельности и степени творческой самореализации в педагогической деятельности.

Технология реализации условий предполагает выделение следующих этапов: когнитивно-актуализирующего, инновационно-технологического, конструктивно-креативного, коррекционно-оптимизарующего. Указанные этапы выделены по задачам формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивают преемственность и целостность этого процесса, т.к. являются взаимосвязанными и взаимозависимыми. При определении содержания каждого из этапов формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей рассматриваем группы бинарных задач: аналитико-рефлексивных, про-сктировочно-прогностичсских, организационно-деятелыюстных, диагностико-гностических, коррекниошЮ-регулируюпих.

Особенностью предлагаемой технологии является то, что преподаватель на каждом этапе включается в решите всего комплекса педагогических задач, т.е. востребованными оказываются все его профессионально-педагогические аозмож-

ностн, весь наличный уровень педагогической компетентности.

Проектирование технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя осуществлялось на основании разрабоганной вами педагогической системы целей, построенной на определении их содержания по формированию каждого из выделенных нами структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности Исходя из этого, технология проектировалась путем создания системы педагогических задач и способов их решения на каждом из выделенных нами формирующих этапов

Для реализации поставленных целей на каждом этапе нами была разработана программа формирования педагогически ценных знаний преподавателя вуза по девяти функциональным блокам, сгруппированным в три модуля общепедагогический, предметно-методический, психолого-педагогический.

Для определения эффективности технологии оценивалась степень вовлеченности преподавателя в инновационно-педагогическую среду, определяемую его активностью и результативностью педагогической деятельности Эффект предлагаемой технологии обеспечивался личностной направленностью системы формирования профессионально-педагогической компетентности (заданное построение и проблемная структура; разноуровневость, вариативность с учетом различия потребностей преподавателей; личностно-ориентированный, дифференцированный подход, инновационные формы организации системы научно-методической работы).

Результаты нашего исследования позволяют сказать, что процесс формирования профессионально-педагогической компетентности требует системной организации работы администрации факультета и вуза

Результатом реализации технологии явилось повышение уровня сформиро-ванности критериев профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, уменьшение дифференциации между идеальным и реальным состояниями сформированности самой профессионально-педагогической компетентности, что нашло свое выражение в интеллектуальном и мотивационно-ценностном развитии, формировании педагогически ценных знаний и качеств и развитых на их основе способностей и педагогических умений по передаче и формированию профессионального и социального опыта.

& Результаты а выводы опытно-->кспсрнментальной работы

Целью экспериментальной работы мы ставили проверку эффективности разработанных нами модели и технологии формирования у преподавателя непедагогического вуза профессионально-педагогической компетентности в процессе осуществления педагогической деятельности

Исследование проводилось на базе непедагогических кафедр Уральского социально-экономического института академии труда и социальных отношений, Челябинского института (филиала) Российского государственного торгового университета и Южно-Уральского государственного университета.

Обоснование эффективности условий формирования профессионально-педагогической компетентности, создаваемых в ходе проведения эксперимента,

проверялось путем определения уровня с формированное™ ее показателей у преподавателей непедагогических кафедр. По результатам констатирующего эксперимента профессионально-педагогической компетентности (по данным экспертной оценки) было выявлено, что 24,1% преподавателей находятся на адаптивном, 31,5% - репродуктивном, 36,5% — эвристическом и 7,9% — креативном уровнях профессионально-педагогической компетентности

В процессе обработки анкетных данных определялся коэффициент сформи-рованности профессионально-педагогической компетентности преподавателя для каждого критерия, основанный на данных экспертной (Кэ) или самооценки (Кс), вычисляемый по формуле

КС'Э N-'

где а,Ь,с,<3 — число ответов, характеризующих соответствующую степень проявления критерия;

1,2,3,4 - баллы, определяющие степень сформировзнности по уровням;

N - общее число оценок.

Изменение оценочных коэффициентов показателей уровней сформировзнности профессионально-педагогической компетентности преподавателей выпускающих кафедр, по данным оценки экспертов, в начале (Кэн) и в конце (Кэк) формирующего эксперимента представлено втабл 1.

Таблица 1

Экспертная оценка уровней сформированное™ профессионально-педаготвчеснш компетентности преподавателей вуза до и после эксперимента

Уровни Адаптивный Репродуктивные Эвристический Креативный

Кэн Кэк Прирост К» КЭЕ Прирост Кэн Кэк Прирост Кэн Кэк ы о о. а с. С

Технологическая готовность 2,29 2,81 0,52 3,50 3,90 0,40 4,10 4,50 0,40 4,60 4,92 «32

Инновационная готовность 2,11 2,49 0,38 3,70 3,98 0,28 4Д0 4,42 032 4,65 4,92 «37

Инновационная направленность деятельности 2,72 3,10 038 3,87 4,10 033 4,40 4,69 039 4,70 4,97 037

Развитие педагогического мышления 2,01 230 0Д9 3,56 3,82 0Д6 4,50 4,75 035 4,«) 4,83 озз

Стремление к профессионально-педагогическом самосовершенствованию 2,40 2,70 030 ЗДЗ 3,91 038 4,43 4,80 037 4,70 4,95 035

Динамика сформированное™ у преподавателей ценностного отношения к педагогической деятельности и динамика распределения преподавателей непеда-гогичсских кафедр вуза по уровням сформированное™ профессионально-педагогической компетентности по данным экспертной оценки констатирующего и формирующего экспериментов приведены на гистограмме 1

Представленные данные о приросте значений показателей сформированное ста по веем выделенным критериям подтверждают нашу гипотезу о выделении организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессионалы»-педагоги ческой компетентности преподавателя »уза.

4 1фоаемь

Н Ценностное отношение консг

жен ерям.

{Я Ценк-остное отношение формир. зкеперим.

ЙПриф.-аед,

комнс--гснгнос1ъ

канет, экснерим-

ИП1юф.- пед,

комн^тснтность

форм нр. эксиерим.

Гистограмма 1. Распределение 1феподавйтедей не педагоги чес ко» о вуза по

уровням сформированное™: ценностного отношения к педагогической деятельности; профессионально-педагогической компетентности (в %}

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы но форми|Хша«шо нрофеесионадьно-цедаго-гической компетентности преподавателей непедагогнческ ИХ кафедр вуза по всем уровням и выделенным критериям наблюдается рост показателей. Об этом также свидетельствует прирост коэффициентов экспертной оценки по все« выделенным дачи критериям.

Таким образом, рост урошдя профессионально-педагогической компетентности преподавателей ненедагогических кафедр вуза в нашем эксперименте был обусловлен повышением уровня еформированпости ясех критериев.

Результаты исследования быля проверены на достоверность при помоиш критерия Пирсона, который подтвердил их статистическую значимость. Для определения значимости полученных приращений коэффициентов экспертных и самооценок нами нспользоааа I-критерий Стьюлента, с помощью которого проверены на достоверность данные абсолкптгых значений коэффициентов, показывающих сформироаашюсть по выделенным критерий«. Полученные данные существенно превышают пороговую величину (для п = 61 степеней свободы н уровне значимости 5 % стандарт ное значение критерия равно 2,0).

и

?. Общие выводы в заключение

Анализ теоретических положений и результатов опытно-экспериментальной работы дали нам основания сделать следующие выводы.

1. Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза в процессе педагогической деятельности обусловлена потребностью общества п системы профессионального образования в педагоге с высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающем формирование конкурентоспособного специалиста. Недостаточно разработаны научно-методические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы как фактора эффективного решения проблемы.

2. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза рассматривается нами как составляющая профессионально-педагогической культуры, как условие и предпосылка успешной педагогической деятельности по формированию профессиональной культуры будущего специалиста. В качестве компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя выделены следующие: мотивационно-ценвостный, инновационно-технологический, личностно-творческий. Исходя из характеристики структуры профессионально-педагогической компетентности, мы определили ее как интегральное качество личности преподавателя, определяющее эффективную деятельность по формированию профессиональной культуры будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и техно тогий, саморазвитию его личности и педагогического культуротворчества. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представляет собой также процесс личностного самоопределения, самоактуализааии, саморазвития и самореализации преподавателя вуза.

Предложенная в исследовании структурно-содержательная модель профее-сиональяо-педагопгческой компетентности преподавателя не педагогического вуза обладает познавательной и формирующей функцией. Данная модель позволяет определить основные направления работы с преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер. Идеи и положения описанной модели реализованы в ходе формирующего эксперимента на непедагогических кафедрах вуза.

3. Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя включала в себя следующие этапы: когнитивно-актуализирующий, коммуникативно-технологический, конструктивно-креативный в коррекционно-оптимизирукиций. На каждом этапе реализована определенная система целей, конкретизированных в педагогических задачах.

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза понимается в контексте данного исследования как интеграция личностных качеств, способностей и умений в педагогической деятельности, как становление и активное качественное самопреобразованяе личностью преподавателя своего внутреннего мира, которое приводит его к творческой самореализации в профессии как способу жизнедеятельности.

Обоснована система критериев профессионально-педагогической компе-

тентности препода ват ел* вуза. Уровни сформированное™ професспонально-педагогаческой компетентности преподавателя вуза определяются степенью реализации ее структурных компонентов Степень проявления каждого из выделен ных нами показателей, взятых в совокупности, определяет адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни сформированное™ профессионально-педагогической компетентности

4. Экспериментально подтверждена возможность рассмотрения профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы как одного из факторов успешности его профессиональной деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что процесс формирования профессионально-педагогической компетентности эффективен при реализации выделенных в процессе исследования организационно-педагогических условий, а) формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам, внутренних профессиональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализации,

б) организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподаватель - студент» на основе личностно-ориентированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза;

в) использование педагогической рефлексии как фактора формирования профес-сионально-ледагогической компетентности преподавателя вуза.

Реализация условий эффективного процесса формирования профессионально-педагогической компетентности была построена на основе теоретического подхода, определяющего формирование ее компонентов в деятельности, имеющей заданную природу.

Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, решены, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение; цель исследования достигнута.

В качестве направлений дальнейшего научного поиска мы выделяем анализ компонентов обеспечения эффективной профессиональной деятельности; углубление исследований в области методического и дидактического обеспечения процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей шкалы

Оеновкое содержание исследования отражено в следующих публикациях автора.:

1 Цырикова, НЛ Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза / Н П. Цырикова // Вестник Южно-Уральского государственного университета Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура»- Челябинск- Изд-во ЮУрГУ, 2005 -Вып 6 - С 205—216. (Реестр ВАК Минобразования и илуки РФ)

2. Цырикова, Н.П Группы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза как фактор повышения качества подготовки современных бизнес-руководителей / В М. Каточков, Н П Цырикова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Рынок, тео-

рия и практика» - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - Вып 6. - С 99-103 (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ)

3. Цырикова, Н П. Профессиональная направленность фундаментальных дисциплин при подготовке специалистов управления торговлей / Н.П. Цырикова // Проблемы учета и управления коммерческой деятельностью на предприятии Тематический сборник научных трудов. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003 -С 79-82

4 Цырикова, Н.П. Формирование профессиональных качеств менеджеров коммерческих предприятий / Н П. Цырикова У/ Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства Сборник материалов Международной научно-практической конференции в 2 т. - Челябинск. Изд-во ЮУрГУ, 2003. - Т 1. -С. 99-101

5. Цырикова, НЛ Профессиональная компетентность преподавателя вуза как основа профессиональной компетентности специалистов / НП Цырикова // Личностно-ориентированное профессиональное образование Сборник научных трудов IV Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-воРГППУ,2004 -С 124-131

6 Цырикова, НП. Обновление содержания профессионального образования, как условие подготовки конкурентоспособного специалиста-менеджера ! Н П. Цырикова // Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. в 3 т - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004 - Т.1. - С. 223-225.

7 Цырикова, Н.П. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя как условие формирования профессиональной компетентности специалиста / Н.П. Цырикова II Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе- Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Калининград: Изд-во Ин-та КВШУ, 2004 -С. 199-207

8 Цырикова, НЛ. Профессионально-педагогическая компетентность как показатель профессионального становления личности преподавателя высшей школы / Н.П. Цырикова // Личность в современном обществе: Сборник материалов Межрегиональной научно-практической конференции. - Челябинск- Фрегат, 2006 - С 43—49

9. Цырикова, НЛ Некоторые особенности формирования профессиональной компетентности в условиях высшей школы / НЛ. Цырикова // Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. — Челябинск- Изд-во ЮУрГУ,2006 -»Т. 1. —С 77-84

10. Цырикова, НП. Уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза как показатель качества профессионального образования / НЛ Цырикова // Татищсвские чтения актуальные проблемы науки и практики Сборник научных трудов Международной научной конференции - Тольятти Изд-во ВУи'Г, 2006 - С. 348-354.

Цырикова Наталья Павловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - «Теория и методика -профессионального образования»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Издательство Южно-Уральского государственного университета

Подписано в печать 18 04 2007 Формат 60x84 1/16. Печать офсетная

Уел печ. д. 1,39 Уч.-изд. л. 1,25. Тираж 100 экз Заказ 101/131. Отпечатано в типографии Издательства ЮУрГУ. 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цырикова, Наталья Павловна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основания решения проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

1.1. Сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза непедагогического профиля.

1.2. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза как педагогическая проблема.

1.3. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

2.1. Изучение состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

2.2. Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности"

Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения эффективности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей образовательных учреждений непедагогического профиля системы высшего профессионального образования, в ходе осуществления их профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность проблемы исследования определяется рядом социально-экономических, психологических и педагогических факторов.

В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» в сфере профессионального образования в качестве одной из главных задач предполагается повышение уровня кадрового потенциала и профессионализма работников образовательных учреждений. Эта проблема особенно актуальна для системы высшего профессионального образования, которой в программе модернизации отводится особая роль как институту массовой подготовки конкурентоспособных специалистов в масштабе страны.

Современный вуз должен обеспечивать качественно новый уровень подготовки кадров. Интенсивно обновляются содержание многоуровневой подготовки специалистов, технологии обучения, формы организации образовательного процесса. Усиливается ориентация на конечный результат: формирование личности специалиста, его нравственного и творческого потенциала, достижение нового состояния обучающегося - потребности в постоянном самосовершенствовании и пополнении своих знаний, умений и навыков, освоении общей и профессиональной культуры [83].

Инновационный характер вуза требует последовательной реализации концепции непрерывности образования и совершенствования профессионального мастерства преподавателей. Особое место в этом процессе занимает профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы как важная составляющая его профессионально-педагогической культуры, позволяющая ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых организационно-педагогических условиях.

Приоритетными для преподавателя непедагогического вуза должны стать ценности самореализации и саморазвития личности, идея свободы выбора содержания и способов педагогической деятельности, развитие собственных ана-литико-рефлексивных и креативных способностей. Для осуществления свободного, вариативного, полностью удовлетворяющего социальные потребности обучения необходим преподаватель, обладающий современным педагогическим мышлением, педагогическими ценностными ориентациями, потребностью в осуществлении полноценной профессионально-педагогической деятельности, владеющий технологиями обучения и формами взаимодействия, которые создавали бы возможности для личностной и профессиональной самореализации студентов как будущих специалистов.

Все это обусловливает необходимость изучения и разработки проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя для обеспечения современного образовательного процесса в вузе.

Мы разделяем мнение А.Г. Асмолова, что без скрупулезной подготовительной работы в сфере педагогического образования нельзя практически осуществить массовый переход от десятилетиями создававшейся единообразной системы образования к вариативной системе и обеспечить стыковку стандартов с общемировыми тенденциями развития образования [12].

Но в существующей системе подготовки педагогических кадров недостаточно разработаны специальные образовательные программы и технологии подготовки преподавателей для работы в вузах непедагогического профиля. У преподавателей, получивших образование в непедагогическом вузе, уходит несколько лет на усвоение давно известных в педагогике методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении специальных дисциплин; интуитивно, опытном путем вырабатывается своя методика и технология обучения.

Традиционная система подготовки педагогических кадров, направленная на изучение предметного содержания и усвоение готовых методических разработок, не учитывает реального характера деятельности преподавателя высшей школы в решении практических задач.

Накопленный в педагогике профессионального образования значительный теоретический и фактический материал недостаточен для удовлетворения потребности системы высшего профессионального образования в преподавателе с высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающим формирование конкурентоспособного специалиста. Недостаточно разработаны научно-методические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза как фактора эффективного решения этой задачи.

В российской педагогике профессионального образования проблема формирования компетентности была раскрыта в социальном, организационном и педагогическом аспекте. Это нашло отражение в трудах Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Г.У. Матушанского, J1.C. Подымовой, Дж. Равена, В.А. Сластенина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадрикова и других. Проблема педагогических умений изучалась О.А. Абдуллиной, В.Г. Подзолковым, Л.Ф. Спириным, Г.И. Хозяйновым, Т.Н. Шайденковой, А.И. Щербаковым и другими. Педагогические способности рассмотрены в работах Е.Г. Балбасовой, Ф.Н. Гоноблина, Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого, а творческое мышление преподавателя нашло отражение в трудах А.В. Брушлинского, В.Н. Никандрова, Е.Л. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, М.И. Ситниковой, Н.Ф. Талызиной и других авторов.

В отечественной психологии разработан ряд концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это работы общетеоретического плана К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, Б.М. Теплова, сущностному раскрытию деятельности способствовали работы В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова и других авторов.

Зависимость процесса формирования личности от ее позиции как субъекта профессиональной деятельности раскрыта в исследованиях В.Г. Афанасьева, В.А. Беликова, М.С. Кагана, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Я. Найна, Н.Я. Сайгушева, В.В. Серикова, С.Д. Смирнова и другими.

Проблемы инноваций в педагогической деятельности преподавателя и в управлении образовательными учреждениями рассмотрены в работах Н.В. Горбуновой, А.Г. Гостева, М.В. Кларина, А.Я. Найна, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.М. Филиппова, Л.Н. Шиловой и др.

Психологические механизмы профессиональной подготовки раскрыты в теориях А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Е.А. Климова, А.Т. Ковалева, Р.С. Немова, C.JI. Рубинштейна, А.В. Сергеева, Н.Ф. Талызиной и др.

Проблемы профессионального становления изучались Н.Г. Алексеевым, И.Б. Баткиным, Д.А. Григорьевым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Р.Г. Каменским, Е.А. Климовым, С.И. Красновым, Т.В. Кудрявцевым, А.К. Марковой, Н.Н. Нечаевым, А.Н. Сергеевым, T.JI. Ядрышниковой и другими авторами.

Фундаментальное значение для развития теории и практики формирования профессиональной педагогической компетентности преподавателя имели концепции и разработки непрерывного педагогического образования Т.Г. Браже, А.В. Даринского, Т.Е. Климовой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Н. Нечаева, Э.Н. Никитина, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой и технологии профессионального образования О.Е. Лебедева, О.А. Леоновой, М.М. Левиной, Е.А. Козыревой, В.И. Кучинского, М.В. Николаевой, В.П. Ушачева, Е.М. Шуваловой и других авторов.

Учеными-исследователями разработана концепция творчества как механизма развития профессиональной компетентности (С.С. Гольдентрихт, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев), установлена творческая природа познавательных процессов (А.В. Брушилинский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский).

Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и опыта образовательной деятельности вузов позволяет сделать вывод, что формирование профессионально-педагогической компетентности является важным этапом на пути становления личности преподавателя непедагогического вуза, способного творчески применять свои знания, умения и навыки в профессионально-педагогической деятельности.

Мы считаем необходимым рассмотрение проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в сочетании с характеристикой условий и факторов, оказывающих влияние на готовность и способность преподавателя к деятельности в вузе и на ее эффективное осуществление.

Анализ теории и практики высшего профессионального образования дал нам возможность выявить противоречия между:

1) потребностями общества в преподавателях с высоким уровнем профессионально-педагогической подготовки, обеспечивающих формирование конкурентоспособного специалиста и традиционными подходами вузов непедагогического профиля, не обеспечивающими в должной мере требуемый уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя;

2) готовностью вузов непедагогического профиля к совершенствованию системы послевузовского образования, обеспечивающей высокий уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателей, и недостаточной разработанностью данного процесса в науке и его технологического обеспечения на практике.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы поиска модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей непедагогических вузов.

Осознание значимости проблемы и недостаточная её теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности».

Цель исследования - теоретическая разработка, обоснование и экспериментальная проверка структурно-функциональной модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность преподавателя в системе непедагогического высшего учебного заведения.

Предмет исследования - формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля.

Гипотеза исследования: более эффективное формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в ходе его педагогической деятельности возможно, если:

1) разработана и внедрена в практику учебного заведения структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля;

2) в рамках модели реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

- формирование ценностного отношения преподавателей вуза к непрерывному самообразованию, саморазвитию и творческой самореализации в педагогической деятельности;

- ориентация преподавателя на активное применение личностно-ориен-тированных технологий, направленных на построение в образовательном процессе диалога и субъект-субъектного взаимодействия со студентами;

- побуждение преподавателя к педагогической рефлексии в деятельности для построения траектории своего профессионального роста как педагога.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике высшей школы и уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, выявить компоненты, содержание и связи рассматриваемого процесса.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

4. Разработать и апробировать технологию и методические рекомендации по эффективному формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант), о единстве теории и практики; концепции культурологического (А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сласте-нин и др.), системного (И.В. Блауберг, JI.A. Колесников, Б.Ф. Ломов, О.С. Разумовский и др.) и личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к изучению педагогических явлений; о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления деятельности (Е.П. Белозерцев, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин и др.).

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на следующие современные концепции: профессионально-педагогической компетентности (В.А. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), гуманистической педагогики личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им педагогической деятельности (C.JI. Батищев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева и др.), социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.В. Полу-каров, Ю.В. Сенько и др.), единства системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога (В.А. Беликов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), непрерывного совершенствования научно-предметной и методологической подготовки преподавателя (Л.Я. Зорина, Л.Г. Разумовский, JI.B. Тарасов и др.).

В процессе работы был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, изучение нормативных документов учреждений высшего профессионального образования; контент-анализ документации факультета и университета: протоколов советов, заседаний научно-методического совета, планов работы, материалов кафедр, научно-практических и научно-методических конференций, продуктов деятельности преподавателей (творческие работы, материалы обобщения опыта, рабочие программы, методические разработки), материалов государственных аттестационных комиссий, материалов аттестации и аккредитации специальностей вуза, учебных планов и программ ФППК; обсервационные методы - прямое, косвенное, включенное наблюдение; прогностические методы - моделирование, проектирование; диагностические методы - анкетирование преподавателей и студентов, метод экспертных оценок, ранжирование; экспериментальные методы - констатирующий и формирующий эксперимент; статистические и математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный, качественный и количественный анализ.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в ЮжноУральском государственном университете, Уральском социально-экономическом институте академии труда и социальных отношений и Челябинском институте (филиале) Российского государственного торгово-экономического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие 263 преподавателя указанных вузов. Формирующий эксперимент проводился на базе факультета «Коммерция» ЮУрГУ, в нем приняло участие 61 преподаватель непедагогических кафедр и 320 студентов.

Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 2002 по 2007 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2002-2003 гг.) была определена проблема исследования, уточнялись объект, предмет, цель, задачи, понятийный аппарат исследования. Изучались философская, психолого-педагогическая и специальная литература, определялись теоретико-методологические основания исследования, проводился анализ учебных планов, программ по исследуемой проблеме, анализировался опыт обучающей деятельности педагогов, исследовались трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности преподавателя, не имеющего педагогического образования в условиях высшего учебного заведения,

Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение (прямое и косвенное), беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась работа по определению содержания, структуры, критериев и уровней профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, разработаны методики диагностирования исследуемого явления, проведен констатирующий эксперимент, выявлены особенности профессионально-педагогической компетентности; проведен анализ полученного диагностического материала, выявлены педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности, разработана программа формирующего эксперимента и проведен его первый этап. и

Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, системный анализ, обобщение, интерпретация, моделирование педагогического процесса, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, статистические и математические методы обработки результатов.

На третьем этапе (2005-2007 гг.) завершался формирующий эксперимент, осуществлялась обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента, уточнены основные выводы, обобщен, систематизирован и оформлен материал диссертации.

Основные методы исследования на данном этапе: заключительный, качественный и количественный анализы результатов исследования, математические и статистические методы вторичной обработки результатов, обобщение и систематизация материалов исследования, методы наглядного представления результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, в состав которой входят четыре взаимосвязанных блока: содержательно-целевой, функциональный, организационно-технологический и результативный;

2) выявлен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза непедагогического профиля;

3) разработана и апробирована технология эффективного формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, основанная на раскрытии его психолого-педагогического потенциала и творческой самореализации в индивидуальном стиле деятельности, включенности субъектного опыта, взаимодействии с опытными наставниками, инте-гративном единстве форм, методов и средств непрерывного педагогического образования и саморазвития.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы», дана характеристика этапов, функций и уровней формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза непедагогического профиля.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: а) апробирована технология эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя в вузах непедагогического профиля, б) разработана модульная программа формирования педагогически ценных знаний преподавателей непедагогического вуза, система целей и педагогических задач с учетом прогнозируемых результатов и особенностей каждого этапа формирования их профессионально-педагогической компетентности; в) обоснованы критерии, соответствующие им показатели сформированное™ профессионально-педагогической компетентности.

Материалы исследования могут использоваться в работе вузов различного профиля, а также в процессе самообразования преподавателей высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы рассматривается как интегральное качество его личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в образовательном процессе вуза продуктивную педагогическую деятельность специалиста и творческую самореализацию педагога в ней.

2. Структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля представлена четырьмя взаимосвязанными блоками: содержательно-целевым, в состав которого входят социальный заказ, цель, задачи и содержание; функциональным, вбирающим основные этапы и функции рассматриваемого процесса; организационно-технологическим, включающим комплекс организационно-педагогических условий и технологии; результативным, объединяющим критерии, уровни и результат.

3. Эффективность формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза обеспечивается реализацией комплекса следующих организационно-педагогических условий:

• формирование ценностного отношения преподавателя непедагогического вуза к непрерывному самообразованию, саморазвитию и творческой самореализации в педагогической деятельности;

• ориентация преподавателя на активное применение личностно-ориенти-рованных технологий, направленных на построение в образовательном процессе диалога и субъект-субъектного взаимодействия со студентами;

• побуждение преподавателя к педагогической рефлексии в деятельности для построения траектории своего профессионального роста как педагога.

4. Технология эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, основана на раскрытии его психолого-педагогического потенциала и творческой самореализации в индивидуальном стиле деятельности, включенности субъектного опыта, взаимодействии с опытными наставниками, непрерывном самообразовании, включает интегративное единство следующих составляющих:

•форм (педагогический практикум, мониторинг профессионально-педагогического роста, тренинги самопознания и общения, консультации, наставничество, психолого-педагогические мастерские, мастер-классы, взаимопосещения, панорамные занятия и др.);

•методов (диагностические, рефлексивные, игровые, интерпретация авторской позиции, анализ деятельности и ситуаций, дискуссии, знакомство с нововведениями и др.);

•средств (диагностические карты, опросники, тесты, психолого-педагогические ситуация и задачи, рекомендации, педагогические кейсы и др).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных в ходе эксперимента данных, их количественным и качественным анализом; достаточной апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством публикации результатов исследования в научной и методической печати; путем проведения экспериментальной работы на базе Уральского социалыю-экономического института академии труда и социальных отношений, Челябинского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета и Южно-Уральского государственного университета; через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности Южно-Уральского государственного университета и учреждений высшего профессионального образования; отчетов на заседаниях отдела управления качеством образования и сектора учебно-методического управления «Повышение квалификации преподавателей» вуза, лаборатории педагогических исследований ЮУрГУ и кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета (2004-2007 гг.); участия в межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях (гг. Екатеринбург, Калининград, Тольятти, Челябинск); проведения экспериментальной работы на базе Уральского социально-экономического института академии труда и социальных отношений, Челябинского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета и ЮжноУральского государственного университета.

Основные положения исследования докладывались автором на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЮУрГУ и УрСЭИ (2002-2006 гг.), на международной научно-практической конференции «Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства» (секция «Проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы торговли», 2003, 2004 и 2006 гг., г. Челябинск), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (2004 г., г. Екатеринбург), на межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (2004 г., г. Калининград), на межрегиональной научно-практической конференции «Личность в современном обществе» (секция «Пространство профессионального становления личности», 2006 г., г. Челябинск), на международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (секция «Теория и методика профессионального образования», 2006 г., г. Тольятти).

Основные результаты исследования представлены в десяти авторских публикациях.

Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами, она включает: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Процесс и результат опытно-экспериментальной работы, выполненной нами по проверке и обоснованию условий формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, определили сущность выводов:

1. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя можно осуществлять эффективно, если вести целенаправленную работу через реализацию комплекса условий, определяемых результатами изучения сформированности ее уровня, отдельных критериев и показателей. Повышение уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателя определяется направленностью его личности на самосовершенствование, саморазвитие и самообразование; и инновационно-педагогической средой, включающей совокупность организационно-педагогических условий. Технология формирования профессионально-педагогической компетентности должна учитывать структуру самой профессионально-педагогической компетентности преподавателя, степень развития ее отдельных компонентов.

2. Формирование профессионально-педагогической компетентности представляет собой поэтапный процесс, состоящий из 4-х этапов: а) когнитивно-актуализирующего этапа, направленного на осознание преподавателями необходимости формирования профессионально-педагогической компетентности и актуализацию их личностного потенциала; б) коммуникативно-технологического этапа, направленного на развитие коммуникативно-технологических умений в структуре деятельности преподавателя вуза; в) конструктивно-креативного этапа, целью которого выступает саморазвитие и самореализация преподавателя; г) коррекционно-оптимизирующего этапа, содержанием которого является выработка устойчивых ценностных ориентации на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации инновационно-педагогической деятельности. Указанные этапы выделены по ведущей задаче процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

3. Система научно-методической работы как необходимое условие формирования профессионально-педагогической компетентности должна быть личностно-ориентированной, направленной на развитие каждого преподавателя. Это находит свое выражение в разноуровневое™ и целенаправленности работы по отработке умений по решению системы педагогических задач, формированию педагогически ценных знаний. Значительную роль в этом процессе играет создание комплекса организационно-педагогических условий формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, в числе которых мы выделяем: а) формирование ценностного отношения преподавателя непедагогического вуза к непрерывному самообразованию, саморазвитию и творческой самореализации в педагогической деятельности; б) ориентация преподавателя на активное применение личност-но-ориентированных технологий, направленных на построение в образовательном процессе диалога и субъект-субъектного взаимодействия со студентами; в) побуждение преподавателя к педагогической рефлексии в деятельности для построения траектории своего профессионального роста как педагога.

4. В процессе исследования выявлена тенденция к личностно-ориенти-рованному, диалогическому построению педагогической деятельности, что является следствием смены образовательной парадигмы. Реализация личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании выступает фактором формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.

5. В рамках нашего подхода профессионально-педагогическая компетентность, являясь инвариантной характеристикой профессионально-педагогической культуры и деятельности, обладает следующими характерными чертами: самоанализ и обоснование педагогом своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации; непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания; целеполагание на основе авторской модели образования; совместное со студентами наделение смыслом элементов содержания образования; внесение авторских элементов в содержание образования; рефлексия своего личностного и профессионального поведения; принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиции своего педагогического идеала; ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения.

6. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности реализуется с учетом следующих основных принципов: мотивационного (потребности и готовности преподавателя работать над формированием и повышением уровня собственной профессионально-педагогической компетентности); концептуального (формирование и развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя на основе тенденции к гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности); системного (формирование и развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя является систематической и целенаправленной деятельностью с целью повышения уровня его профессионально-педагогической культуры).

7. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности по разработанной модели осуществляется на основе ведущих принципов андрагогики, которые существующая система повышения квалификации работников образования не реализует в полной мере. Это обстоятельство обусловливает необходимость создания системы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей в рамках непедагогических кафедр вуза.

8. Анализ опытно-экспериментальной работы показал эффективность разработанной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, позволил скорректировать традиционную систему методической работы заведующих кафедрами с преподавателями.

9. Результаты статистической обработки данных показали положительное влияние выделенных условий формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза. Они отражают положительную динамику формирования всех ее компонентов, критериев и показателей в активной педагогической деятельности.

193

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогике профессионального образования и требует дальнейшего теоретического осмысления. Анализ теоретических исследований по проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя позволяет сделать вывод о том, что она является неотъемлемой составной частью профессионально-педагогической культуры, важной профессионально-личностной характеристикой преподавателя.

Анализ теоретических положений и результатов опытно-экспериментальной работы дали нам основания сделать следующие выводы:

1. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя непедагогического вуза рассматривается как интегральное качество его личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в образовательном процессе вуза продуктивную педагогическую деятельность специалиста и творческую самореализацию педагога в ней.

2. Разработана и обоснована структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля, представленная четырьмя взаимосвязанными блоками: содержательно-целевым, в состав которого входят социальный заказ, цель, задачи и содержание; функциональным, вбирающим основные этапы и функции рассматриваемого процесса; организационно-технологическим, включающим комплекс организационно-педагогических условий и технологию; результативным, объединяющим критерии, уровни и результат.

3. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, направленный на эффективное формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза: а) формирование ценностного отношения преподавателя непедагогического вуза к непрерывному самообразованию, саморазвитию и творческой самореализации в педагогической деятельности; б) ориентация преподавателя на активное применение личностно-ориентированных технологий, направленных на построение в образовательном процессе диалога и субъект-субъектного взаимодействия со студентами; в) побуждение преподавателя к педагогической рефлексии в деятельности для построения траектории своего профессионального роста как педагога:

4. Разработана и апробирована технология эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, основанная на раскрытии его психолого-педагогического потенциала и творческой самореализации в индивидуальном стиле деятельности, включенности субъектного опыта, взаимодействии с опытными наставниками, непрерывном самообразовании, включает интегративное единство следующих: форм (педагогический практикум, мониторинг профессионально-педагогического роста, тренинги самопознания и общения, консультации, наставничество, психолого-педагогические мастерские, мастер-классы, взаимопосещения и др.); методов (диагностические, рефлексивные, интерпретация авторской позиции, анализ деятельности и ситуаций, групповые дискуссии, консилиумы, ситуативные деловые игры, знакомство с нововведениями и др.); средств (диагностические карты, опросники, тесты, психолого-педагогические ситуации, рекомендации и др.).

5. Уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза определялся по обоснованным критериям: ценностное отношение к педагогической деятельности, инновационно-технологическая готовность к педагогической деятельности, инновационная направленность обучения, развитие педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию и непрерывному самообразованию.

6. Проведённый анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: исследовательская деятельность преподавателя вуза как основа формирования его профессионально-педагогической компетентности; моделирование системы повышения квалификации по развитию профессионально-педагогического роста преподавателей вузов непедагогического профиля.

196

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цырикова, Наталья Павловна, Магнитогорск

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего профессионального образования / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1984. -208 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Адольф. М., 1998. -357 с.

5. Азаров, Ю.П. Мастерство воспитателя / Ю.П. Азаров. М.: Знание, 1971.-231 с.

6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень: ТГУ, 1997. - 240 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-287 с.

8. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития лично-стивзрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - № 2. - с. 52-60.

9. Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т.И. Артемьева. М.: Наука, 1977. - 183 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

11. Архангельский, С.И. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей / С.И. Архангельский. М.: Знание, 1986. - 111 с.

12. Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность / А.Г. Асмолов // Магистр. 1995. - № 1. - с. 23-32.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - 80 с.

15. Байлук, В.В. Базовые методологические принципы творческой самореализации педагога и студента /В.В. Байлук. Екатеринбург: УГПУ, 2003. -223 с.

16. Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура преподавателя высшей школы / А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов. М.: Педагогика, 1985. - 173 с.

17. Барабанщиков, А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: (К вопросу о сущности педагогической культуры) / А.В. Барабанщиков. Советская педагогика. - 1981. - № 1. - с. 71-78.

18. Батышев, С.Я. Реформа профессиональной школы / С.Я. Батышев. -М.: Высшая школа, 1987. 343с.

19. Баткина, И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление / И.Б. Баткина. Воронеж, 1996. - 102 с.

20. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. Челябинск: Факел, 1994.-157 с.

21. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

22. Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е.П. Белозерцев. М., 1989. - 205 с.

23. Беляева, А.П. Принцип системности в исследовании дидактических проблем профтехобразования / А.П. Беляева // Системный подход в педагогических исследованиях: Сб. научных трудов. Л., 1987. - с. 6-27.

24. Бенин, В.Л. Педагогическая культура: постановка проблемы // Человек -общество культура / В.Л. Бенин. - Екатеринбург, 1993.

25. Бенин, В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Л. Бенин. -Екатеринбург, 1996. 32 с.

26. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспаль-ко. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

27. Беспалько, В.П. Проблемы развития современных педагогических систем / В.П. Беспалько. М.: Высшая школа, 1980. - 336 с.

28. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский М., 1979. - Т. 2. - 400 с.

29. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В.И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. с. 5-10.

30. Бодалев, А.А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А.А. Бодалев // Личность и общение. М., 1983.

31. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. Воронеж, 1996. -256 с.

32. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М., 1998. - 280 с.

33. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М„ 1970-1978.-Т. 13.-608 с.

34. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурла-чук, С.М. Морозов. СПб., 2001. - 528 с.

35. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства / К.Я. Вазина. Челябинск, 1997. - 240 с.

36. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

37. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

38. Вульфов, Б.З. Учитель: профессиональная духовность / Б.З. Вульфов. — Педагогика. — 1995. — № 2. с. 48-52.

39. Выготский, Л.С. Избранные педагогические исследования / Л.С. Выготский.— М., 1957. — 517 с.

40. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. — М., 1996. — 536 с.

41. Гадамер, Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Х.Г. Гадамер; под ред. Б.Н. Бессонова. — М., 1988. — 704 с.

42. Гельвеции, К.А. Сочинения: в 2 т. / К.А. Гельвеции. — М., 1973 -1974.

43. Герасимов, В.Г. От знаний к творчеству: Становление личности / В.Г. Герасимов, И.Н. Орлов, Л.И. Филиппов. — М.: МЭИ, 1995.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: учебное пособие / Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

45. Гершунский, Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / Б.С. Гершунский. — М., 1993. — 160 с.

46. Горчакова, В.Г. Формула профессионализма / В.Г. Горчакова. — Челябинск, 1997. — 157 с.

47. Гоноболин, Ф.Н. Очерки психологии советского учителя / Ф.Н. Гоно-болин. — М.: АПНРСФ, 1988. — 100 с.

48. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей / В кн.: Способности и интересы / Ф.Н. Гоноболин. — М., 1992, с. 232-274.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: НПЦ Профессионал, 2000. — 350 с.

50. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. — СПб., 1994. — 192 с.

51. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя / B.C. Грехнев. — М., 1990. — 144 с.

52. Григорович, JI.A. Педагогическая психология: учебное пособие / JI.A. Григорович. М.: Гардарики, 2003. - 314 с.

53. Гудвин, Дж. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. — СПб.: Питер, 2004. — 558 с.

54. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. Пер. с нем. / А. Дистервег. — М., 1956. — 385 с.

55. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: учебное пособие для вузов / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Минск: БГУ, 1981. — 280 с.

56. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. — Л.: ЛГУ, 1974. — 112 с.

57. Есарева, З.Ф. Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе / З.Ф. Есарева. — Барнаул, 1982. — 133 с.

58. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязин-ский. — М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

59. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский,. Р. Астаханов М.: Академия, 2005. — 208 с.

60. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здраво-мыслов. — М., 1986.

61. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании / Э.Ф. Зеер // Образование и наука,2000. —№ 3-е. 90-103.

62. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: УГППУ,2001. —51 с.

63. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург, 2000. — 397 с.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2000. — 384 с.

65. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в современной высшей школе / С.И. Зиновьев. — М.: Высшая школа, 1975. — 314 с.

66. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев. — М.: Академия, 2002. —128 с.

67. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. — М.: Педагогика, 1991. —198 с.

68. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

69. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. — М.; Белгород: МПГУ, 1993. — 219 с.

70. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. — М.: Академия, 2002. —208 с.

71. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: учебное пособие / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова. — М.; Белгород, 1999.224 с.

72. Каган, В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В.И. Каган. — М.: Высшая школа, 1987. — 141 с.

73. Калинкин, Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования / Е.В. Калинкин. — М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.

74. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. — Грозный, 1976. — 286 с.

75. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. — М.: Наука, 1995.— 108 с.

76. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. — М.: Наука, 1990. — 144с.

77. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев.1. М., 1982, — 704 с.

78. Кирикова, 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты / 3.3. Кирикова. — Екатеринбург: УГППУ, 2000. — 284 с.

79. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессии / Е.А. Климов. — Обнинск, 1993. — 118 с.

80. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н. Коган. М.: Наука, 1984. —245 с.

81. Колесников, Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Л.Ф. Колесников. — Новосибирск: Наука, 1985. — 245 с.

82. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я.А. Коменский. — М., 1982. — 656 с. — 576 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002.

84. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - с. 17-23.

85. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н. Шия-нов. — Ростов на Дону, 1997. — 143 с.

86. Краткий психологический словарь / ред. сост. Л.А. Карпенко. — Ростов на Дону: Феникс, 1998. — 512 с.

87. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский. — М., 1977. — 214с.

88. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара, 1994. — 165 с.

89. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: методическое пособие / Н.Б. Крылова. — М., 1990. — 142 с.

90. Кузнецова, Т.Н. Теория и практика педагогического мастерства: учебное пособие / Т.Н. Кузнецова. — М.; Белгород, 1997. — 168 с.

91. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. — Л., 1967. — 183 с.

92. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. — Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.

93. Кузьмина, Н.В. Основы вузовской педагогики / Н.В. Кузьмина. — М., 1972. —311 с.

94. Кузьмина, Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции / Н.В. Кузьмина // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: тезисы докладов. — Краснодар, 1975.с. 251-253.

95. Кузьмина, Н.В. Педагогическая теория и научный факт / Н.В. Кузьмина // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. — Л., 1976. — с. 3-9.

96. Кузьмина, Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский // Советская педагогика. — 1982. — № 3. — с. 63-66.

97. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина,—Л., 1985. —32 с.

98. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М., 1990. — 119 с.

99. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты лекций / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. — Гомель, 1976. — 57 с.

100. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. — СПб.; Рыбинск, 1993. — 150 с.

101. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С .В. Кульневич. — Воронеж, 1997. — 230 с.

102. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / под ред. И.Ф. Исаева. — Белгород, 1999. — 151 с.

103. Кустов, Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории / Л.М. Кустов. — Челябинск: ГУ ПТО МОРФ, 1995. —207 с.

104. Левашова, Т.Н. Общая культура учителя / Т.Н. Левашова. — Л., 1977.160 с.

105. Левина, М.М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: учебное пособие / М.М. Левина. — М., 1993. —с. 91-106.

106. Левина, М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности / М.М. Левина. — Минск, 1996. — 232 с.

107. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. — М., 2001. — 272 с.

108. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии: учебное пособиедля высшей школы / К.М. Левитан. — М., 1994. — 192 с.

109. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 223 с.

110. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. — М.: МГУ, 1979.-112 с.

111. Лернер, И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки / И.Я. Лернер // Советская педагогика. -1985. - № 3. - с. 52-58.

112. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер.1. М.: Наука, 1980. — 96 с.

113. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Лесгафт.

114. М.: Педагогика, 1988. — 397 с.

115. Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения / А.А. Лобанов. — М.: Академия, 2002. — 192 с.

116. Лозовая, В.И. Дидактика / В.И. Лозовая. — Белгород, 1993. — 112 с.

117. Лысова, Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителя на Западе / Е.Б. Лысова // Педагогика. — 1994. — № 3. — с. 94-100.

118. Макаренко, А.С. Из опыта работы // Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко. — М., 1984. — Т. 1. — 348 с.

119. Макарова, Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Л.В. Макарова. — М.: ИЦ ПКПС, 1992. — 80 с.

120. Максакова, В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Максакова. — М., 2001. — 208 с.

121. Максимова, Т.В. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя. Опыт экспериментального исследования / Т.В. Максимова // Мир психологии. — 2001. — № 2. — с. 149-154.

122. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

123. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1996. — 308 с.

124. Марон, А.Е. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога / А.Е. Марон, Л.Л. Горбунова. — СПб., 1992. —70 с.

125. Матушанский, Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы / Г.У. Матушанский.

126. Казань: Новое знание, 1999. — 180 с.

127. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. — М.: Знание, 1998. — 162 с.

128. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения / Н.А. Морева. — М.: Просвещение, 2003. — 304 с.

129. Мудрик, А.В. Личностный подход к воспитанию / А.В. Мудрик // Магистр. — 1991. — № 1. —с. 31-38.

130. Никандров, Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик // Советская педагогика. — 1987.6. —с. 105-106.

131. Никитин, А.В. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием / А.В. Никитин, Л.И. Романкова. — М.: НИИ ВШ, 1981.80 с.

132. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования / Э.М. Никитин. — М., 1995. — 194 с.

133. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. — М., 2000. — 272 с.

134. Об образовании: Федеральный закон. / Принят Гос. Думой 10 июля 1992 г.: С изм. по состоянию на 1 июля 2002 г. — М.: Инфра-М, 2002.

135. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. — М.: Советская энциклопедия, 1996. —Т. 3 — 879 с.

136. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад.

137. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. —■ 528 с.

138. Петров, А.А. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности: дис. канд. пед. наук / А.А. Петров.1. Пенза, 1999. —178 с.

139. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы / Р.С. Пионова. — Минск: Университетское, 2002. — 256 с.

140. Подымова, Л.С. Дидактическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования: дис. канд. пед. наук / Л.С. Подымова. — М., 1983.— 184 с.

141. Подымова, Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности: в 2 ч. / Л.С. Подымова. — М.; Курск, 1995. — 170 с.

142. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. — М.: Профессиональное образование, 1999. — 904 с.

143. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. — М.: Когитоцентр, 2002.

144. Разумовский, В.Г. Обучение и научное познание / В.Г. Разумовский // Педагогика. — 1997. — № 1. — с. 7-13.

145. Розанов, В.В. Сочинения / В.В. Розанов. — М.: Наука, 1990. — 401 с.

146. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

147. Рябцев, В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: дис. канд. пед. наук / В.П. Рябцев. — Майкоп, 1998. — 164 с.

148. Селезнева, Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: дис. . докт. пед. наук / Н.Т. Селезнева. — М., 1997. — с. 28-53.

149. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В. Сенько. — М.: Педагогика, 2000. — 240 с.

150. Сергеев, И .С. Основы педагогической деятельности: учебное пособие / И.С. Сергеев. — СПб.: Питер, 2004. — 316 с.

151. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции / В.В. Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — с. 16-21.

152. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Педагогика, 1999. — 272 с.

153. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. — М.: Педагогика, 1995. — 188 с.

154. Ситаров, В.А. Дидактика: учебное пособие / В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия,.2002. — 368 с.

155. Ситникова, М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: дис. канд. пед. наук / М.И. Ситникова. — Белгород, 1995.—214 с.

156. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г.Б. Скок. — Новосибирск: НЭТИ, 2000. — 120 с.

157. Скок, Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов / Г.Б. Скок. — М.: НИИВШ, 1989. — 44 с.

158. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1980. — с. 66-95.

159. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. —М.: Педагогика, 1993.

160. Сластенин, В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании/ В.А. Сластенин // Народное образование 1994. -№ 10 — с. 124 - 126.

161. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. — М., 1997. — 308 с.

162. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.

163. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. — М.: Высшая школа, 1995.

164. Соколов, В.А. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя / В.А. Соколов. — М.: МГУ, 1993. — 180 с.

165. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. — Ростов на Дону: Феникс, 2004. — 544 с.

166. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1984. — 1600 с.

167. Современный словарь иностранных слов. — СПб., 1994. — 752 с.

168. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М.: Знание, 1983.

169. Степанова, A.M. Научно-методическое обеспечение учебного процесса в системе многоуровневой подготовки специалистов: дис. . канд пед наук / A.M. Степанова. — Воронеж, 2000. — 244 с.

170. Суходольский, Г.В. Структурно-логический анализ и синтез деятельности / Г.В. Суходольский. — Л.: ЛГУ, 1976. — 120 с.

171. Суходольский, Г.В. Математические методы в психологии / Г.В. Суходольский. — Харьков: Гуманитарный центр, 2006. — 284 с.

172. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина // Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / В.А. Сухомлинский. — М., 1979. — Т. 1. — 472 с.

173. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н.Ф. Талызина. — М.: МГУ, 1984. — 343 с.

174. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 208 с.

175. Творческая самореализация личности в контексте профессионально -педагогической культуры // Материалы Всероссийской научно практическойконференции / под ред. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. — Белгород, 2001. — 444 с.

176. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1989. — 320 с.

177. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. — М.: Педагогика, 1987. — 207 с.

178. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов — М., 1985. — Т.1 — 423 с.

179. Томин, Н.А. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе общепедагогической вузовской подготовки / Н.А. Томин. — Челябинск: ЧГПИ, 1986. — 66 с.

180. Уемов, А.И. Формальный анализ принципа универсальности системного подхода / А.И. Уемов, А.К. Цофнас // Философские науки. — 1988. — № 11. —с. 27-40.

181. Уман, А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: учебное пособие / А.И. Уман. — Орел, 1993. — 128 с.

182. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

183. Учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы / под ред. В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова. — Казань: КАРПОЛ, 1997. — 300 с.

184. Ушинский, К.Д. Проект учительской семинарии // Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1974. — Т.2 — 423 с.

185. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: в 6 т. / К.Д. Ушинский. — М., 1948. —ТТ. 1,2.

186. Фатьянова, Н.М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: дис. канд. пед. наук / Н.М. Фатьянова. — Белгород, 1999. —274 с.

187. Федеральная программа развития высшего профессионального образования. — М.: Просвещение, 2002.

188. Федоров, В.А. Теория развития профессионально-педагогического образования в современных условиях: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / В.А. Федоров. — Калуга, 2002. — 43 с.

189. Философский энциклопедический словарь / сост. Е.Ф. Губский и др.

190. М: ИНФРА-М, 1999. — 576 с.

191. Фонарев, А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала / А.Р. Фонарев // Мир психологии. — 2001. — № 2. — с. 104-108.

192. Формирование системного мышления в обучении / под ред. З.А. Ре-шетовой. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 344 с.

193. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе / Ю.Г. Фокин. — М.: Академия, 2002. 224 с.

194. Фролов, И.С. О человеке и гуманизме / И.С. Фролов. — М.: Знание, 1989. —558 с.

195. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г.И. Хо-зяинов. — М.: Педагогика, 1988. — 166 с.

196. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. —М.: Знание, 1997. — 159 с.

197. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М., 1986.429 с.

198. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2004. — 541 с.

199. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М.: Педагогика, 1994.

200. Шайденко, Н.А. Из опыта формирования творческой структуры дидактической деятельности будущего учителя / Н.А. Шайденко. — Тула, 1997.36 с.

201. Шакуров, Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х. Шакуров. — М., 1985.80 с.

202. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения / П.А. Шавир. —М, 1981.

203. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С.Т. Шацкий.—М., 1980. —Т.2

204. Шеховская, H.JI. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжа: дис. . канд. пед. наук / H.JI. Шеховская.1. Белгород, 1997. — 197 с.

205. Шинкарева, Е.Г. К вопросу о дидактических способностях учителя: В сб.: Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Е.Г. Шинкарева. — М., 1981. — с. 150-160.

206. Шиянов, Е.Н. Развитее личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б., Ко-това. — М.: Академия, 2000. — 288 с.

207. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания: учебное пособие / В.А. Штофф. — Л., 1972. — 191 с.

208. Щедровицкий, П.Г. Избранные труды / П.Г. Щедровицкий. — М.: Педагогика, 1995. — 200 с.

209. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. — М.: НИИ ОПП, 1982. —110 с.

210. Щербаков, А.И. Возрастная педагогическая психология: Учебник для студентов / А.И. Щербаков, А.В. Мудрик; под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — 273 с.

211. Энциклопедия профессионального образования.: в 3 т. / под ред. С .Я. Батышева. — М.: АПО, 1998-1999. — 568 е., 440 е., 488 с.

212. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения / Н.Е. Эргано-ва. — Екатеринбург: РГППУ, 2004. — 150 с.

213. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

214. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учебное пособие / В.А. Якунин. — СПб.: Полиус, 1998. — 639 с.