Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля

Волвенко, Ирина Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля

Автореферат

Автор научной работы: Волвенко, Ирина Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля"

На правах рукописи

ВОЛВЕНКО ИРИНА ВИТАЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара — 2006

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и методики преподавания технических дисциплин Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Вершинин Михаил Александрович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Осоргин Евгений Леонидович;

доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «8» декабря 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по защите диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан « » ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент

С.В. Левина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход России на новую доктрину социального развития и ее вхождение в международное образовательное пространство делают чрезвычайно актуальной проблему подготовки специалиста, обладающего специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Реализация данных направлений обеспечивает конкретизацию общепрофессиональных компетенций (информационных, связанных с получением и обработкой информации; расчетных, связанных с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата; эксплуатационных; управленческих, организационных; конструкторских; проектировочных; экономических, включающими поведение на рынке труда), владение которыми способно сделать выпускников средних профессиональных учебных заведений и вузов конкурентноспособ-ными и востребованными на рынке труда.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования Российской Федерации (2000 г.), среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т.е. профессионально-педагогическую компетентность инженера. Инженер как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную функцию.

Указанные приоритеты находят свое отражение в концепции модернизации Российского образования (2002 г.), которая ставит основной целью профессионального образования «подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности».

Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (А.Л. Бусыгина, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), переход отечественного образования на государственные стандарты требуют от средней профессиональной школы совершенствования процесса подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного.

Анализ профессиональной деятельности выпускников инженерных специальностей показывает, что зачастую специалисты не владеют достаточным объемом теоретических знаний и практических умений осуществления профессиональной деятельности; формирование профессионально-педагогической компетентности в образовательном процессе колледжей и вузов не всегда проектируется и реализуется в необходимых масштабах; отсутствует адекватное системное и технологическое подкрепление данного процесса, что приводит к снижению качества подготовки выпускников и, как следствие, эффективности профессиональной деятельности.

Такое положение дел объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т.е. состоянием теории, к анализу которой мы переходим.

Первое направление научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Розов и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Г.Я. Буш, A.A. Вербицкий, Ц. Йогов, A.M. Матюшкин, Дж. Шейлз. Возможности отдельных учебных дисциплии в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю.К. Бабанский, А. Л.> Бусыгина, H.A. Дмитриева, Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались A.A. Вербицкий, В.В. Горшкова, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, Ц. Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (H.A. Борисова, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, Е.А. Климов и др.).

При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы формирования профессионально-педагогической компетенции при организации профессиональной подготовки специалистов инженерного направления были в них не главными.

В силу сложившихся обстоятельств, в настоящее время обострились противоречия между:

- требованиями социального заказа к качеству процесса и результата профессиональной подготовки инженера-педагога и возможностью системы профессионального образования их реализовать;

- возросшими требованиями обновляющегося общества к инженеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинженерных проблем, и неготовностью большей части инженеров удовлетворять современным ожиданиям общества;

- интегративным характером требований, предъявляемых к инженеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности у специалистов инженерного профиля в современных условиях; -

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью:

1) повышения качества профессиональной деятельности специалистов среднего звена инженерного профиля, обладающих профессионально-педагогической компетентностью в решении сложных задач профессиональной деятельности;

2) определения научно-педагогических основ формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов технического колледжа и разработки адекватной модели обучения, обеспечивающей продуктивность их деятельности.

Проблемой исследования является научное обоснование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров, подготовка которых осуществляется на базе средних профессиональных учебных заведений. Дан-

ная проблема обусловила выбор темы исследования; «Формирование профессий-нально-педагогическои компетентности студентов инженерного профиля».

Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля.

Цель исследования — выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у специалистов инженерного направления.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности специалиста инженерного профиля будет осуществляться наиболее эффективно, если:

— профессионально-педагогическая компетентность инженера рассматривается как одно из приоритетных направлений процесса его подготовки в образовательном учреждении;

— проектирование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности инженера ориентировано на поуровневое развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности;

— используется система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию, имитационные упражнения — на втором, на третьем этапе — тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионалыю-педагогические ситуации, на четвертом этапе — деловые игры.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Раскрыть характеристику сущности профессионально-педагогической компетентности современного специалиста инженерного профиля.

2. Выявить поуровневый характер развития данного свойства личности.

3. Определить систему средств формирования профессионально-педагогической компетентности инженера.

4. Разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов инженерного направления.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного подхода (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.J1. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков и др.), междисциплинарный подход (А.Г. Бусыгин, Е.П. Коляда, H.A. Терновая и др.).

В исследовании использовалась система методов:

— теоретические: анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход;

- эмпирические: анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки;

- праксиметрические: оценка результатов деятельности обучающихся;

- педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий;

- статистические методы обработки данных.

База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» и НОУ СПО «Волгоградский колледж газа и нефти». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 53 преподавателя и более 200 студентов.

Исследование проводилось с 2000 по 2006 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2001-2005 гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2005-2006 гг.) — завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность инженера», выявлены особенности поэтапного развития данного свойства личности;

- разработана, научно обоснована критериальная система оценки уровня сфор-мированности профессионально-педагогической компетенции, определены методика ее выявления и соответствующий педагогический инструментарий;

- в работе конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров;

- рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств, т.е. изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач с переходом к последующим этапам процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у инженеров.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионально-педагогической компетентности; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов технических средних профессиональных учебных заведений и вузов профессионально-педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у инженеров; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности специалистов инженерного профиля. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего технического специалиста и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации технического образования.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы развивают теорию профессиональной подготовки инженера в процессе его профессиональной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психологии, практикума по профессиональной этике, вариативных диагностических методик формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров, которые могут быть использованы в практике работы средних профессиональных образовательных учреждений и вузов России.

Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая компетентность инженера представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

Основу формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности инженера, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.

2. Процесс развития профессионально-педагогической компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет четыре уровня развития:

— интуитивный (низкий);

— нормативный (средний);

— активный (высокий);

— креативный (высший).

3. Средствами формирования профессионально-педагогической компетентности являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития профессионально-педагогической компетентности.

4. Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивацион-ного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, выступают дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2002 - 2006 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2002, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагроуниверситете им. Н.И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградском колледже газа и нефти. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 169 источников. Объем работы составляет 199 страниц текста компьютерной верстки, содержащие 11 рисунков, 9 таблиц и 12 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показаны противоречия, обусловливающие выбор проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи работы, методологическая база диссертации, отражены методы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимос ть диссертации, обозначены этапы работы.

В первой главе «Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности инженера» проводится теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы, выявляются особенности психолого-педагогической деятельности специалистов инженерного направления в соответствии с их профессиональной функциональностью, выделены критерии и показатели сформированное™ профессионально-педагогической компетентности, опираясь на которые автором сформулированы компоненты рассматриваемой категории.

О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности инженера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции инженера как личности и профессионала. При этом профессиональная компетентность в большинстве случаев определяется авторами (Б.С. Гершунский, Ю.Г. Кузнецов, Н.С. Розов и т.д.) как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные профессиональные функции.

Совокупный анализ литературы по данному понятию позволил выделить следующие основополагающие характеристики компетентного специалиста:

— уровень профессионального образования;

— практический опыт и индивидуальные способности;

— мотивационное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию;

— творческий подход к делу;

— гуманистическая направленность профессионального образования, призванная обеспечить гармоничное становление личности, ценностное отношение к самому себе и к современному миру с позиций гуманистических ценностей.

На сформулированные характеристики мы ориентируемся, определяя компетентного специалиста.

В психолого-педагогической литературы (Григорьева Е.В., Зникина Л.С., Ми-хелькевич В.Н., Смирнов Б.А., Тихомиров Ю.А., Хаккер В. и т.д.) содержание профессиональной компетентности достаточно часто определяется следующими основными компонентами: профессионально-деятельностным, профессионально-личностным и мотивационно-целевым. Профессионально-деятельностный включает профессиональные знания, умения, навыки, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные. Профессионально-личностный включает профессионально-личностные качества, определяющие позиции и направленность специалиста как личности, индивида, субъекта деятельности. Мотивационно-целевой определяется мотивами к профессиональной деятельности.

Подобная классификация выглядит несколько обобщенной, поскольку не учитывает профессиональных особенностей той или иной сферы деятельности специалиста. Учитывая направленность нашего исследования, мы будем рассматривать

профессионально-педагогическую компетентность с позиций деятельности специалистов инженерного профиля.

В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного (системного) свойства личности инженера, характеризующего его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (,'прогнос/личность) в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности.

Опираясь на вышеизложенное, мы выделяем функцни профессионально-педагогической компетентности инженера, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают ее содержание:

1) информационно-коммуникативная — связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;

2) аналитика-конструктивная — обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий;

3) деятельностно-регулятивная — включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;

4) формирующе-развивающая — состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;

5) профилактико-воспитывающая — заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

Система функций позволила из многообразия знаний о педагогических структурах, содержащихся в науке, выделить одну, которая оказывается им адекватной.

Профсссионально-педагогическая компетентность инженера видится нам в единстве четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного.

При этом профессионально-педагогическая компетенция нами понимается как интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогическон области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные

функции в коллективе, предупреждать и устранить негативные проявления поведения.

Целостную картину профессионально-педагогической компетентности в составе перечисленных компонентов дает ее структура, выявленная на основе научного анализа и уточненная с помощью проведенной нами диагностики, которая представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Структура профессионально-педагогической компетентности

Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.

Мотивационно-ценностный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он

предполагает наличие интереса к профессиональной и профессионально-педагогической деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения.

Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.

В структуре профессионально-педагогической компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный.

Включенность компонентов профессионально-педагогической компетентности один в другой отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих.

Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили четыре группы студентов, профессионально-педагогическая компетентность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов — представителями каждого уровня сформи-рованности профессионально-педагогической компетентности.

Каждый из уровней сформироеанности профессионально-педагогической компетенции характеризуется определенным комплексом признаков, краткая характеристика которых представлена в таблице 1.

Рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированное™ по следующим критериям:

- инициация общения, активное включение в общение (мотивационно-ценностный компонент);

- применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

- продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент);

- адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других (рефлексивный компонент).

Таблица 1

Характеристика уровней сформированное!!! профессионально-педагогической __коми С1СНЦИ л сне ни алистов инженерного профиля_

Уровень сформирован н ости профессионально-педагогической компетенции Краткая характеристика уровня

Интуитивный Данный уровень предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ профессиональной педагогики носят поверхностный характер. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания педагогики поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. Слабо развиты рефлексивные способности.

Нормативный Студенты осознают значимость профессионально-педагогической подготовки для их будущей профессиональной деятельности. Обладают знаниями основ теории профессиональной педагогики. Проявляют интерес к педагогическим знаниям. Самооценка в совместной работе неадекватная, часто завышенная. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита.

Активный Указанный уровень предполагает сформированность системы педагогических знаний и наличие устойчивого интереса к их пополнению. Студенты ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументировано отстаивают свою точку зрения. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Отмечается стремление к самореализации, самоактуализации в общении.

Креативный Обучающийся без затруднений включается в общение, инициирует и поддерживает его, принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, аргументировано отстаивает свою точку зрения, применяет знания педагогики в решении коммуникативно-производственных ситуаций. Толерантен в восприятии партнера, эрудирован, тактичен. Сознает свою роль в совместной работе. Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Содержание критериев раскрывается в соответствующих показателях, представленных в зависимости от уровня сформированное™ профессионально-педагогической компетенции, в таблице 2.

Степень проявления рассмотренных критериев на различных этапах сформированное™ профессионально-педагогической компетенции представлена в таблице 3.

Изложенные выше теоретические позиции по проблеме формирования профессионально-педагогической компетенции инженеров служат научной основой для экспериментального изучения особенностей подготовки специалистов инженерного профиля в процессе учебной деятельности в средних профессиональных и высших учебных заведениях.

Таблица 2

Соотнесение критериев и уровней сформированности нрофссснонально-недагогической компетентности

Уровни сформированности Признаки (критерии) сформированное™ профессионально-педагогической компетентности

1 2 3 4

Инициация общения, активное включение в общение Применение педагогических знаний в решении коммуникативно-производственных ситуаций Продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера Адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других

Интуитивный Инициация общения, однако, способность к его поддержанию развита недостаточно. Избирательное включение в общение. Педагогические знания носят ситуативный, поверхностный характер. Нерасположенность к контактам. Участие в общении в силу вынужденной мотивации. В дискуссиях не участвуют. Избегают выступления перед аудиторией, редко вступают в диалог. Слабое развитие рефлексивных способностей. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена. Неспособность повлиять на мнение партнера.

Нормативный Инициация общения, способность к установлению контактов и поддержанию общения развита. Ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное отстаивание своей точки зрения. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита. Самооценка значимости собственного участия в совместной деятельности завышена. Способность повлиять на мнение партнера носит ситуативный характер.

Активный Инициативность в общении, активность, способность к его поддержанию. Активно используют педагогические знания при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное отстаивание своей точки зрения. Толерантность в восприятии партнера достаточно развита. Выражено стремление к продуктивному общению. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер.

Креативный Активность в установлении контактов, инициативность в общении, способность к его длительному поддержанию Применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное выдвижение собственного мнения при решении коммуникативно-производственных ситуаций и его отстаивание. Толерантность в восприятии партнера развита. Общение носит устойчивый продуктивный характер. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Сформирована способность к оказанию влияния на мнение партнера.

Таблица 3

Оценка критериев и их соответствие уровням сформированное!» _ профессионально-педагогической компетенции__

Уровни сформиро-ванности профессио- налъно-педагогической компетенции Критерии

Инициация общения, активное включение в общение Применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций,аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций Продуктивное участие в общении. толерантное восприятие партнера Адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других

Интуитивный Проявляется крайне редко Слабое Поверхностное Начальная

Нормативный Проявляется частично Умеренное Промежуточное Пассивная

Активный Проявляется регулярно Значительное Развитое Активная

Креативный Проявляется в полном объеме Наивысшее Глубокое Высокая

Вторая глава «Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования профессионально-педагогической компетенции студентов инженерного профиля» посвящена практической реализации в образовательном процессе технического колледжа модели формирования профессионально-педагогической компетентности, опытно-экспериментальной апробации предлагаемых методических решений.

Необходимость разработки модели формирования у студентов технического колледжа профессионально-педагогической компетентности диктуется рядом обстоятельств: во-первых, такая модель позволяет объективно представить исследуемый процесс как феномен личности, обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости; во-вторых, дает возможность систематизировать информацию относительно процесса формирования профессионально-педагогической компетентности в условиях профессиональной подготовки студентов инженерного профиля, свести воедино различные представления о путях его оптимизации.

Целью проведенного экспериментального исследования явилась проверка эффективности комплекса условий и модели реализации процесса формирования у студентов технического колледжа профессионально-педагогической компетентности. В эксперименте, который проводился в период с 2001 по 2005 гг., посредством реализации модели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности получил апробацию комплекс психолого-педагогических условий обеспечения эффективности данного процесса. В соответствии с целями и задачами проводимого исследования была разработана программа экспериментальной работы, которая состояла из четырех этапов и проводилась на базе Волгоградского колледжа газа и нефти (ВКГН).

Для перехода к реальному общению в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности, необходимо введение в учебный процесс такого перспективного социально-ценностного дидактического средства как деловая игра, в которой от студентов требуется больше спонтанности, индивидуальности, креативности, импровизации.

В педагогической литературе можно встретить анализ игры как формы (М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров); метода (В.Г. Мамигонов, Т.А. Мами-гонова, В.Я. Платов, A.C. Прутченков, Л.Ф. Спирин); средства (М.М. Бирштейн, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, Ю.Ю. Курочкин, А.Н. Смолкин, И.М. Сыроежкин, Д.Б. Эльконин); приема (В.П. Бедерханова, H.H. Страздас) обучения.

В инженерной дидактической игре моделируется реальная производственная обстановка, ситуации, связанные с отказом элементов производства, оцениваются действия отдельных студентов и игровых групп «специалистов» по выбору оптимальных решений с точки зрения учета технических, технологический, организационно-экономических параметров производственного процесса, а также уровень развития навыков профессионального и профессионально-педагогического общения в производственном коллективе.

В инженерной дидактической игре реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы:

1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов.

2. Принцип проблемности содержания дидактической игры.

3. Принцип совместной деятельности.

4. Принцип диалогического общения как необходимое условие подготовки и принятия коллективных решений. .

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности — достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста.

От соблюдения этих принципов зависит оптимальное использование дидактических игр в учебном процессе технических средних и высших профессиональных учебных заведений для подготовки студентов к профессиональной деятельности и общению в производственном коллективе.

Так как инженерная дидактическая игра является отражением предметного л социального содержания будущей инженерной деятельности, ее коллективного характера, она способствует решению следующих задач:

— создание условий для моделирования предметного, социального и психологического содержания будущей профессиональной деятельности;

— развитие профессионально-педагогической компетентности студентов;

— формирование способности самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных производственных ситуациях (Грехнев B.C.).

Наряду с использованием обширного комплекса деловых игр, в экспериментальном исследовании использовался популярный в зарубежной практике подход к групповой работе — фокус-групповая методика. На занятиях, проводимых с использованием методики фокус-группы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в груп-

пе, навыки профессионально-педагогической деятельности, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных условиях, поскольку значительное число умений инженера (или руководителя) обеспечивается его профессионально-педагогичсской компетентностью, позволяющей ему отрефлексировать и преодолеть неизбежные для каждого человека эгоцентризм и социокультурные предпочтения, отказаться от подсознательных оценочных суждений, социальных стереотипов в восприятии поведения и оценок, высказываемых участниками групповой работы. Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития когнитивного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической компетенции, он работает на рефлексивный компонент.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, который проводился в течение 2000 — 2001 гг., позволил выявить уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности респондентов исследуемых групп на начальном этапе обучения без целенаправленной работы по ее формированию в соответствии с разработанной критериальной системой оценки.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень развития профессионально-педагогической компетентности, формирующейся в условиях массовой практики, крайне низок. Достаточно отметить, что у респондентов исследуемых групп (две группы студентов факультета «Автоматика и вычислительная техника» и две фупиы студентов механического факультета ВКГН в количестве 112 человек) в процессе диагностики отмечаются в основном низкий и средний уровни развития профессионально-педагогической компетентности по выделенным ранее критериям (суммарный показатель составил 79,4%) и лишь небольшое количество испытуемых (20,6% из всей обследуемой совокупности) можно отнести к высоким уровням.

В качестве контрольных показателей были задействованы результаты обследования четырех группы тех же факультетов (две группы студентов факультета «Автоматика и вычислительная техника» и две группы студентов механического факультета ВКГН) в количес тве 108 человек. Результаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента в контрольных группах, были следующими: 49,1 % студентов характеризовались интуитивным уровнем, 26,8% — нормативным, 17,6 % — активным и 6,5 % — креативным уровнями профессионально-педагогической компетентности.

Полученные в начале экспериментальной работы данные дали нам основание считать примерно равными усредненные показатели по уровню подготовленности испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Основной педагогический эксперимент предполагал применение в образовательном процессе технического колледжа основных положений сконструированной модели и реализующего ее технологического обеспечения.

Для реализации поставленных в исследовании целей была разработана программа реализации четырех последовательно взаимосвязанных этапов эксперимента, краткая характеристика которых представлена в таблице 4.

Таблица 4

Характеристика этапов экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической компетенции у будущих инженеров_

Этапы работы Краткая характеристика этапа

Первый Приоритетное направление этапа - формирование мотивационно-ценнностиого компонента. Задачи этапа: 1) активизировать интерес студентов к овладению профессионально-педагогическими знаниями и умениями; 2) пополнить знания студентов о значении профессионально-педагогического общения в инженерной деятельности; 3) расширить представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности; 4) ознакомить студентов с основными принципами ведения дискуссии; 5) актуализировать профессионально и педагогически значимые мотивы достижения, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности.

Второй Приоритетное направление этапа — формирование когнитивного компонента профессионально-педагогической компетенции. Задачи этапа: 1) углубить и систематизировать знания студентов о средствах и способах профессионально-педагогического общения; 2) расширить представления студентов о содержании профессионально-педагогического общения, об особенностях профессионально-педагогического общения инженеров; 3) пополнить знаниевый багаж студентов в области профессиональной педагогики и актуализировать развитие способности к педагогическому общению; 4) активизировать работу по овладению студентами техникой ведения дискуссии; 5) актуализировать потребность студентов в самореализации.

Третий Приоритетное направление этапа - формирование коммуникативного компонента про-фессионально-педагоги ческой компетенци и. Задачи этапа: 1) овладение способами межличностного взаимодействия; организацией личностно-значимых диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; 2) целенаправленное формирование опыта применения полученных знаний, выработка умений и навыков анализа конкретных ситуаций, ведение дискуссий, требующих принятия определенной профессионально-педагогической позиции, раскрытия собственного отношение к происходящему; 3) обучение коммуникативным действиям, в том числе способам вербального и невербального общения; алгоритму целостного коммуникативного акта как единице общения; 4) формирование умения самовыражения в общении; 5) формирование уважительного отношения к мнению партнера.

Четвертый Приоритетное направление этапа - формирование потребности в самореализации в профессионально-педагогическом общении. Задачи этапа: 1) развитие умений и навыков социального взаимодействия; 2) формирование рефлексивных умений в процессе общения; 3) развитие умений самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионально-педагогического общения; 4) формирование способности влиять на мнения и позиции партнера; 5) развитие способнос ти корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Сопоставление данных, полученных по результатам основного эксперимента, с данными констатирующего этапа экспериментальной работы показало, что реализация авторской модели позволила повысить качество подготовки инженеров экспериментальных групп по сравнению с контрольными к профессионально-коммуникативной деятельности в сфере профессионального труда и доказала эффективность предлагаемого подхода к формированию профессионально-педагогической компетентности у студентов технического колледжа. В экспериментальных группах преобладает высокий (25,9%) и средний (42,9%) уровни (на интуитивном уровне в ЭГ находится лишь 8,9% обучаемых), тогда как респонденты контрольных групп находятся в большей степени на интуитивном (34,2%) и нормативном (28,7%) уровнях. Обобщенные результаты эксперимента представлены в таблице 5 и на рисунке 2.

Таблица 5

Сравнительная характеристика уровней сформированное™

профессионально-педагогической компетенции по итогам эксперимента (в %)

Уровни сформ. Экспериментальная группа Контрольная группа

профессионально- Начало Конец Начало Конец

педагогической эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

компетентности кол. чел. в% кол. чел. в% кол. чел. в% кол. чел. в%

Интуитивный 57 50,9 10 8,9 53 49,1 37 34,2

Нормативный 32 28,5 25 22,3 29 26,8 31 28,7

Активный 18 16,1 48 42,9 19 17,6 26 24.1

Креативный 5 4,5 29 25,9 7 6,5 14 13

II Экспериментальная группа - начальный срез

□ Экспериментальная группа - итоговый срез 13 Контрольная группа - начальный срез

□ Контрольная группа - итоговый срез

Рис. 2. Сравнительная динамика изменения состояния профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров по итогам экспериментальной работы

Из рисунка видно, что основной контингент респондентов экспериментальных групп переместился на более высокий уровень успешности. Примечательно то, что студенты экспериментальных групп, обучаясь по предложенной автором методике, за истекший период показали более высокие результаты в сравнении со студентами контрольных групп, не принимавших участие в основном эксперименте, что свидетельствует об эффективности предлагаемых мер.

Анализ данных эксперимента свидетельствует о положительном влиянии сконструированной технологии, об эффективности экспериментального дидактического и методического инструментария в процессе его внедрения в образовательный процесс технического колледжа.

В заключение диссертации подведены итоги исследования, обобщены результаты, сформулированы выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, рекомендации по реализации теоретических и прикладных положений; определены перспективы дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать ряд обобщенных выводов теоретического и прикладного значения.

1. Учет специфики профессиональной деятельности инженеров свидетельствует о целесообразности и актуальности усиления профессионально-педагогической составляющей в структуре профессиональной функциональности выпускников технического колледжа, формирования у них профессионально-педагогической компетентности в условиях решения сложных ситуационных коммуникативных задач. Под профессионально-педагогической компетентностью понимается интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения. Основными компонентами профессионально-педагогической компетентности выступают: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный.

2. Проблема повышения качества профессиональной подготовки студентов технического колледжа позволила выявить критерии сформированное™ профессионально-педагогической компетентности, разрабатывая которые мы опирались на ее сущностные характеристики и руководствовались положениями критериального подхода.

— инициация общения, активное включение в общение (мотивационно-ценностный компонент);

— применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

— продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент);

— адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других (рефлексивный компонент).

Разработка и применение критериальных параметров позволили выявить четыре уровня сформированности профессионально-педагогической компетенции студентов инженерного профиля: интуитивный, нормативный, активный, креативный.

3. Проведенный в диссертации анализ образовательного процесса в техническом колледже позволил констатировать, что в нем уделяется недостаточно внимания изучению проблемы социально-профессиональных коммуникаций и практики ее применения в профессиональной деятельности при решении профессиональных задач. В этой связи автором разработано организационно-методическое обеспечение модели и технологии ее реализации (авторский спецкурс проведения инженерно-педагогических деловых игр, фокус-групповая методика, коммуникативные задачи), которое внедрено в образовательный процесс технического колледжа, практику профессиональной деятельности, повышения квалификации специалистов инженерного профиля.

4. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило эффективность предлагаемых автором теоретических подходов и методических решений в процессе организации профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля; доказало продуктивность процесса формирования у них профессионально-педагогической компетентности в рамках предлагаемого технологического инструментария.

— разработка индивидуализированных программ формирования профессионально-педагогической компетенции инженеров на основе многоаспектного учета стилей учения;

— вопросы развития профессионально-педагогической компетентности в процессе профессиональной деятельности и повышения квалификации с целью модификации имеющихся теоретических знаний и практических умений в соответствии с социально-профессиональными приоритетами, тенденциями и направлениями развития профессиональной деятельности инженеров.

HI. СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Волвенко И.В. Использование технологического подхода в процессе формирования компетентности студентов // Актуальные проблемы вузовской педагогики: Межвуз. сборник науч. статей. - Саратов: Научная книга, 2002. - С. 137-140.

2. Волвенко И.В. Профессионально-педагогическая компетентность будущего специалиста: вопросы теории // Актуальные проблемы вузовской педагогики: Межвуз. сборник науч. статей. - Саратов: Научная книга, 2002. - С. 140-143.

3. Волвенко И.В., Шенкнехт H.A. Электронная инфотека технического и организационного обеспечения производственной практики студентов факультета АиВТ // Инновационные технологии создания современного образовательного пространства: Мат. регион, науч.-метод. конф. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005. — С. 140142.

4. Вершинин М.А., Волвенко И.В. Исторический обзор опыта технологической подготовки // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Мат. VII Всерос. науч.-практич. конф. В 6 ч. Ч. 1. - Челябинск: Образование, 2006. - С. 21-24.

5. Вершинин М.А., Волвенко И.В. О сущности преемственности в образовании // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования: Труды межд. науч.-практич. конф. - Волгоград: ВГАФК, 2006. - С. 396-399.

6. Волвенко И.В. Деловая игра как средство формирования профессионально-педагогической компетенции // Научно-методическое обеспечение управления качеством высшего профессионального образования: Мат. науч.-методич. конференции. - Волгоград: ВГСХА, 2006. - С. 54-57.

7. Волвенко И.В. К вопросу о профессионально-педагогической компетентности специалиста // Человек. История. Культура: исторический и философский альманах. - Саратов: ПАГС, 2006. -№ 5. - С. 41-45.

8. Волвенко И.В., Иванова З.И. Характеристика функций профессионально-педагогической компетенции инженера // Вестник Саратовского госагроуниверсите-та им. Н.И. Вавилова. - 2006. - № 3. - С. 75-77.

Подписано к печати 01.11.2006 г. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 43 _

Издательство ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» 400002, г. Волгоград, пр. Университетский, 26.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волвенко, Ирина Витальевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СТРУКТРУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРА.

1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера.

1.2. Функции, структура и критерии сформированное™ профессионально-педагогической компетентности.

1.3. Характеристика уровней сформированности профессиональнопедагогической компетентности у будущих инженеров.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ.

11.1. Дидактические средства формирования профессионально-педагогической компетенции.

11.2. Анализ данных предварительных исследований и первые этапы основного эксперимента.

Н.З. Ход и обсуждение результатов экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической компетентности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля"

Актуальность исследования. Переход России на новую доктрину социального развития и ее вхождение в международное образовательное пространство делают чрезвычайно актуальной проблему подготовки специалиста, обладающего специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Реализация данных направлений обеспечивает конкретизацию общепрофессиональных компетенций (информационных, связанных с получением и обработкой информации; расчетных, связанных с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата; эксплуатационных; управленческих, организационных; конструкторских; проектировочных; экономических, включающими поведение на рынке труда), владение которыми способно сделать выпускников средних профессиональных учебных заведений и вузов конкурентноспособны-ми и востребованными на рынке труда.

Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (АЛ. Бусыгина, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), переход отечественного образования на государственные стандарты требуют от средней профессиональной школы совершенствования процесса подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного.

Первое направление научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Розов и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Г.Я. Буш, A.A. Вербицкий, Ц. Йотов, A.M. Матюшкин, Дж. Шейлз. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю.К. Бабанский, A.JI. Бусыгина, H.A. Дмитриева, Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались A.A. Вербицкий, В.В. Горшкова, М.В. Кларин, В.Я. Ляу-дис, Ц. Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (H.A. Борисова, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, Е.А. Климов и др.).

В силу сложившихся обстоятельств, в настоящее время обострились противоречия между:

- возросшими требованиями обновляющегося общества к инженеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинженер-ных проблем, и неготовностью большей части инженеров удовлетворять современным ожиданиям общества;

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью:

Проблемой исследования является научное обоснование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля».

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля.

Цель исследования - выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у специалистов инженерного направления.

- профессионально-педагогическая компетентность инженера рассматривается как одно из приоритетных направлений процесса его подготовки в образовательном учреждении;

- проектирование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности инженера ориентировано на поуровневое развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности;

- используется система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию, имитационные упражнения - на втором, на третьем этапе - тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом этапе - деловые игры.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

2. Выявить поуровневый характер развития данного свойства личности.

3. Определить систему средств формирования профессионально-педагогической компетентности инженера.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного подхода (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков и др.), междисциплинарный подход (А.Г. Бусыгин, Е.П. Коляда, H.A. Терновая и др.).

В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход), эмпирические (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки), праксиметрические (оценка результатов деятельности обучающихся), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), статистические методы обработки данных.

Исследование проводилось с 2000 по 2006 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2001-2005 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2005-2006 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- разработана, научно обоснована критериальная система оценки уровня сформированности профессионально-педагогической компетенции, определены методика ее выявления и соответствующий педагогический инструментарий;

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Процесс развития профессионально-педагогической компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет четыре уровня развития: интуитивный (низкий); нормативный (средний); активный (высокий); креативный (высший).

4. Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивацион-ного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, выступают дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинго-вые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 169 источников. Объем работы составляет 198 страниц текста компьютерной верстки, содержащие 11 рисунков, 9 таблиц и 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Решая основную цель исследования - разработка и экспериментальная проверка основ формирования профессионально-педагогической компетенции студентов инженерного профиля - была обоснована и составлена теоретическая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетенции, учитывающая единство и логику становления ее компонентов. Она состоит из четырех этапов с приоритетом формирования на первом этапе - мотива-ционно-ценностного компонента, на втором - когнитивного, на третьем - коммуникативного и на четвертом - с приоритетом рефлексивного компонента.

В преддверии первого этапа проводится диагностика (констатация) наличного уровня сформированности профессионально-педагогической компетенции студентов. Затем проектируются возможные изменения, структурируется учебный материал, определяется, какие знания и умения на каком этапе следует сформировать, разрабатывается система творческих заданий (деловых игр). Таким образом, на этой стадии разрабатывается полная «программа действий» для учебно-методического обеспечения студента и преподавателя. Создаваемая структурно-логическая схема отражает структуру учебного материала и содержит в общем виде наиболее существенную информацию по изучаемым темам. Выделенная ключевая информация фиксируется в таких логических формах, как учебно-познавательные задачи или деловые игры.

В процессе формирования профессионально-педагогической компетенции используется широкий спектр средств обучения, среди которых одним из ведущих является умение грамотно вести диалогическое общение. Диалог выполняет в профессиональном общении ряд важных функций:

- взаимодействие работников одной профессиональной среды;

- совместный поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов;

- контроль и координирование уже начатых деловых мероприятий;

- поддержание профессиональных контактов;

- стимулирование профессиональной и деловой активности.

Итогом первого этапа экспериментальной работы по формированию у будущих инженеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; пополнились представления студентов о значении профессионально-педагогического общения в инженерной деятельности, о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности, а также об основных принципах ведения дискуссии. Однако мотивы достижения и аффилиации были актуализированы не у всех студентов, что послужило ориентиром в дальнейшей работе.

Результатом экспериментальной работы на втором этапе явились следующие показатели: систематизированы педагогические знания в отдельных областях, студенты стали более свободно оперировать категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью, осознали необходимость профессионально-педагогической подготовки инженера, наблюдалось ситуативное использование педагогических знаний при решении коммуникативных задач.

Завершение третьего этапа эксперимента охарактеризовалось важными моментами: студенты овладели способами межличностного взаимодействия, умениями организации диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; приобрели опыт применения педагогических знаний в конкретных ситуациях общения и их анализа; многие студенты овладели умениями самовыражения в общении; сформировалось уважительное отношение к мнению партнера в процессе общения, тактичность в споре.

Итогом экспериментальной работы на четвертом экспериментальном этапе явились следующие характеристики: студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях общения; закрепилась способность студентов адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности; студенты проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения; более чем у половины студентов наблюдалась способность к оказанию влияния на мнения других.

Проведен анализ программ курсов технических дисциплин, с позиции выявления необходимости развития профессионально-педагогической компетенции студентов в процессе обучения по техническим дисциплинам, а также возможности использования предложенной системы заданий для развития профессионально-педагогической компетенции в условиях преподавания технических дисциплин. Проведенный анализ позволяет также сделать вывод о том, что в процессе изучения каждой технической дисциплины, при изучении которой используются задачи, в условиях какой-либо формы организации занятий (лабораторные, практические, семинарские и т.д.) необходимо формировать профессионально-педагогическую компетентность; эффективным способом осуществления этого процесса является применение специальной системы заданий (деловых игр), состоящей из упражнений, направленных на формирование компонентов профессионально-педагогической компетенции инженеров.

Анализируя полученные результаты педагогического эксперимента, мы констатировали, что процентные соотношения уровней сформированности профессионально-педагогической компетенции студентов изменились следующим образом: доля интуитивного уровня в экспериментальных группах снизилась в шесть раз. Увеличился процент активного уровня (стал более 40 %), процент креативного уровня увеличился в 5 раз. Это свидетельствует о том, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Учет специфики профессиональной деятельности инженеров свидетельствует о целесообразности и актуальности усиления профессионально-педагогической составляющей в структуре профессиональной функциональности выпускников технического колледжа, формирования у них профессионально-педагогической компетентности в условиях решения сложных ситуационных коммуникативных задач. Под профессионально-педагогической компетентностью автором понимается интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения. Основными компонентами профессионально-педагогической компетентности выступают: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный.

2. Проблема повышения качества профессиональной подготовки студентов технического колледжа позволила выявить критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности, разрабатывая которые мы опирались на ее сущностные характеристики и руководствовались положениями критериального подхода.

Рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:

- инициация общения, активное включение в общение (мотивационно-ценностный компонент);

- продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент);

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающую научную разработку всех затронутых аспектов сложнейшего процесса подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов данной предметной области. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке относятся: разработка индивидуализированных программ формирования профессионально-педагогической компетенции инженеров на основе многоаспектного учета стилей учения;

- вопросы развития профессионально-педагогической компетентности в процессе профессиональной деятельности и повышения квалификации с целью модификации имеющихся теоретических знаний и практических умений в соответствии с социально-профессиональными приоритетами, тенденциями и направлениями развития профессиональной деятельности инженеров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волвенко, Ирина Витальевна, Волгоград

1. Абдульханова Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. - 1994. Т. 15. № 4. - С. 3955.

2. Активные методы обучения или деловые игры (обзор статей) // Вестник высшей школы. 1990. № 2.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

4. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. -243 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 236 с.

6. Андрющенко Т.Ю., Кисляков В.П. Психология профессионального общения. -Волгоград, 1990.

7. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. -М., 1995.

8. Арбеньев A.C., Арбеньева Г.Ф. Деловая игра как эффективный метод подготовки инженеров. Новосибирск: Наука, 1987.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 117 с.

10. Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. наук. Орел, 2004. - 197 с.

11. Бабаев Ю. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку. // Высшее образование в России. 1996. № 4. - С. 82-84.

12. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.

13. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система высшего инженерного образования. // Высшее образование в России. 1994. № 2. - С. 125128.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

16. Блауберг И.В. Целостность и системность. Системные исследования. - М.: Наука, 1997.-326 с.

17. Божович JI.H. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

18. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. - 152 с.

19. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей // Вопросы психологии. 1997. № 2. - С. 112.

20. Буглаев В., Лагерев В. Концепция гуманитарно-технической подготовки выпускников инженерного вуза. // Высшее образование в России. 1996. № 1. -С. 89.

21. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. 2-е изд. Ульяновск: Симбирская книга, 2003. - 216 с.

22. Бусыгина А.Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. - Самара: Перспектива, 2003. - 198 с.

23. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. . дисс. док. философ, наук. Минск, 1989. - 30 с.

24. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1993.- 153 с.

25. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. - 46 с.

26. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1981 18 с.

27. Вудсон У., Коновер Р. Справочник по инженерной психологии для инженеров и конструкторов. М., 1968. - 245 с.

28. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии // История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы XX века) / Под ред. Зинченко В.П. идр.-М., 1983.-358 с.

29. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века: В поисках практико-ориентированных концепций. М., 1998. - 608 с.

30. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1986. - 142 с.

31. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995. -105 с.

32. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.- 160 с.

33. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144 с.

34. Григорьева Е.В. Влияние Я концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель - ученик: Дисс. . канд. психол. наук.-Сочи, 2000.- 158 с.

35. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

36. Давыдов В.В. Деятельность.-М.: БРЭ, 1993. Т.1.-С. 263-264.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

38. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1997. -159 с.

39. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: АПН СССР, 1971. - 36 с.

40. Деркач A.A. Психология развития профессионала: учебное пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М.: РАГС, 2000. - 124 с.

41. Деркач A.A., Жуков В.И., Лаптев Л.Г. Политическая психология: учебное пособие. М.: Гардарики, 2003. - 264 с.

42. Дмитриева H.A. и др. Психология труда и инженерная психология. М., 1979.

43. Дрокина C.B. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 19 с.

44. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. -207 с.

45. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ю. Основы инженерной психологии. -М.: Высшая школа, 1986.-448 с.

46. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высшая школа, 1996. 287 с.

47. Жернов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1991.-24 с.

48. Запрудский Н.И. Современные технологии учебно-воспитательного процесса // Народная асвета. 2000. № 5. - С. 31-37.

49. Зимняя И.А., Бойденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание проблема современного образования в России. - М.: ИЦ проблем качества образования в России, 1998.-82 с.

50. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова). - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

51. Зинченко В.П., Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.

52. Зникина Л.С. Профессионально-коммуникативная компетенция как фактор повышения качества образования менеджеров: Дисс. . док. пед. наук. Кемерово, 2005.-406 с.

53. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

54. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников: Дисс. док. пед. наук. Ростов н/Д., 1971. - 314 с.

55. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994. -131 с.

56. Иродов М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 1995. -25 с.к*

57. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета, 1979. -128 с.

58. Кайгородов Б.В., Тимофеев Ю.П. Психодиагностика межличностных отношений в малых группах. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1996.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981 -200 с.

60. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе // Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. - С. 5-13.

61. Квасков В.Д. Особенности общения при выделении условий успешного выполнения деятельности: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1996. - 24 с.

62. Кикоть В.Я. Формирование культуры профессионального общения курсантов училищ МВД России: Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 1994. - 16 с.

63. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом: Дисс. . канд. пед. наук. -Калуга, 2002.- 178 с.

64. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании // Педагогика. 1996. №2. -С. 14.

65. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 300 с.

66. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. -М.: МГУ, 1995.

67. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 400 с.

68. Князькина О.Ю. Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2006. - 247 с.

69. Козырева O.A. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. Томск, 2004.-216 с.

70. Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач: Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 163 с.

71. Кондрацкий A.A. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска // Вопросы психологии. 1982. № 3. - С. 133-136.

72. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

73. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1994.- 187 с.

74. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс // Высшее образование в России. 1996. № 2. - С. 79.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

76. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

77. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-286 с.

78. Кузнецов Ю.Г. Психология формирования основ профессиональной зрелости у учащихся профтехучилищ: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. -Я., 1967. 183 с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения СПб., 1993.-С. 135.

81. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993.-172 с.

82. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1997.-22 с.

83. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1980. - 207 с.

84. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. Вып. 2. М.: Мысль, 1970. - С. 44-53.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

86. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. - 173 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

88. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

89. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.-295 с.

90. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

91. Ляудис В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: Инион, 1992.

92. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 198 с.

93. Макарова А.Н. Психолого-педагогические условия формирования адаптации студентов инженерно-педагогического вуза к профессиональной деятельности. Н. Новгород: ВГИПА, 2005. - 95 с.

94. Мариничева A.B. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетентность как фактор подготовки квалифицированных специалистов: Дисс. канд. социол. наук. Н. Новгород, 2003. - 207 с.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 7-8.

97. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат, 1985. - Т. 3. - 637 с.

98. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки игровых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981.

99. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 215 с.

100. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академика В.М. Монахова. М.: Михайловка, 1997.-45 с.

101. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей (Материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград). М., 1962. - 308 с.

102. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 15 с.

103. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение 1990.-301 с.

104. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 184 с.

105. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности. // Высшее образование в России. № 2, 1996. С. 87.

106. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1989. - 750 с.

107. Олейник O.A. Содержание и формы организации тематической беседы в профессиональной сфере общения студентов технических специальностей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 19 с.

108. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

109. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.-255 с.

110. Петровский A.B. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект.-М., 1990.- 174 с.

111. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969. - 659 с.

112. Пирогов Г.С., Таран Ю.Н., Бельгольский Б.П. Интенсификация инженерного творчества. Потребности, методы, формы организации. М.: Профиздат, 1989.- 189 с.

113. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-методическое пособие. 3-е изд. М.: Изд-во «Гном и Д», 2001. - 192 с.

114. Платонов К.К. Структуры и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глаточкин, АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. - 254 с.

115. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М.: Наука, 1988. -298 с.

116. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-49 с.

117. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.

118. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991. - 152 с.

119. Психология и педагогика (вводный курс лекций). Учебное пособие / Под ред. И.И. Брута и др. М.: Агентство Квант, 1997.

120. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. Радугин A.A. М., 1996. - 229 с.

121. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

122. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416 с.

123. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. № 1. - С. 86-87.

124. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. М., 1984. -176 с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

127. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. М.: ЭКОМ, 1992. - 237 с.

128. Свидерский В.И. О диалектике отношений.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 137 с.

129. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 22 с.

130. Соломатина Т.Б. Социальная адаптация студенческой молодежи в процессе профессионального образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 204 с.

131. Семенова Е.И. Управление качеством: учеб. для студентов по специальности 060800 «Экономика и управление на предприятиях АПК». М.: КолосС, 2004.- 182 с.

132. Сергеев Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.

133. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

134. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип технологических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993 г. ч.1 / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1993.

135. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности: общая концепция исследования // Формирование социально-активной личности учителя. -М.: МГПИ, 1996.-180 с.

136. Смирнов Б.А., Душков Б.А., Космолинский Ф.П. Инженерная психология. -М., 1983.-378 с.

137. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. -Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996.

138. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

139. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. -М.: Изд-во ВНИИПИ, 1989. 78 с.

140. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М.: Изд-во ВНИИПИ, 1988. - 86 с.

141. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности: Дисс. докт. психол. наук. JI., 1982. - 407 с.

142. Терновая H.A. Развитие мотивации и познавательного интереса старшеклассников в процессе решения межпредметных задач: Дисс. канд. пед. наук. -Саратов, 1996.- 147 с.

143. Фатхутдинов P.A., Сивков JI.A. Организация производства. Практикум. -М.: Инфра- М., 2001.- 156 с.

144. Татарницева С.Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 2003.-319 с.

145. Тихомиров Ю.А. Теория компетенции. М., 2001.-351 с.

146. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина (Изд. 2-е, испр. и доп.). М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

147. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590 с.

148. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. М., 1985. - 376 с.

149. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-408 е.; Т.2.-398 с.

150. Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы // Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. научных тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1981. - 163 с.

151. Цыганов К.Г. Инвариантная «СРС компетенция» как условие формирования профессиональной компетенции студентов педагогического университета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Самара, 2004. - 18 с.

152. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Дисс. . докт. пед. наук. Санкт Петербург, 1998. - 534 с.

153. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд. фонда «Развитие через образование», 1998. - 149 с.

154. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

155. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. -М., 1982.- 185 с.

156. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

157. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. М.: Совет по культурному Сотрудничеству; Совет Европы Пресс, 1995.

158. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России: Дис. . д-ра пед. наук. Москва, 2003. -289 с.

159. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

160. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962.

161. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

162. Atkinton J.W., Birch P. Introduction to Motivation. New York, 1987. - 380 p.

163. Brumfit Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1995. 326 p.

164. Forduce D. The development of System Thinking in Engineering Education // European Journal of Engineering Education, v. 13, n. 3, 1988.

165. Guilford J.P. Factors of personality. // Psychol. Bull. 1975, v. 82, P. 802-812.

166. Knopf E.A. Psychology. Inc. Visual Education Corporation, Princeton, New York, 1992.

167. Lewis R., Harris Ch., Wallen M. Person to Person. Student's Book London, 1988.-106 p.

168. Lussier R.N. Human Relations in Organizations. Homewood, Boston, 1990.

169. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York, 1954.172