Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций

Карпенко, Роман Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций

Автореферат

Автор научной работы: Карпенко, Роман Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций"

На правах рукописи

КАРПЕНКО Роман Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИХ СИТУАЦИЙ (на примере дисциплин естественнонаучного цикла)

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Крюкова Елена Анатольевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Митина Анна Мееровна\

кандидат педагогических наук, доцент Романенко Лариса Викторовна.

Ведущая организация — Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского.

Защита состоится 21 декабря 2006 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в политической, экономической, духовной, социокультурной сферах общественной жизни, влекут за собой неизбежную тенденцию появления в сфере образования идей и концепций, в которых отражается понимание кардинального характера происходящих перемен: кризис образования, смена образовательной парадигмы, новые образовательные ценности и т.п. В настоящий момент в педагогической науке сложились предпосылки для качественного изменения представлений о педагогической реальности, о сущности деятельности педагога, способного адекватно осваивать образовательное пространство. Процесс модернизации, происходящий в области образования, оказывает соответствующее влияние на организацию процесса обучения в педагогических вузах, основная цель которых заключается в создании условий для профессионально-личностного развития будущих специалистов, способных удовлетворить актуальные потребности развивающейся системы образования.

Вместе с тем наш анализ педагогической практики показывает, что имеется ряд недостатков в формировании и развитии профессионально значимых качеств личности у будущего учителя, связанных с деформацией отдельных ее структурных компонентов. Практика показывает, что с потерей профессионально-ценностных ориентиров, составляющих внутреннюю основу отношения студентов к педагогической действительности, отбор и актуализация целевых, содержательных и технологических компонентов в педагогическом процессе не является основой для профессионального роста.

Высоко оценивая значимость труда учителя, часть студентов педагогических вузов не идентифицируют в перспективе себя с выбранной профессией. Как показывают исследования A.A. Вербицкого, значительное число выпускников по окончании обучения оказываются заняты вне сферы педагогического труда. Становится очевидным, что сложившаяся ситуация требует совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих учителей в вузе, т.к. налицо отсутствие тесной связи между предметами психолого-педагогического цикла и предметами спецдисциплин. Наше исследование показало, что в содержании указанных дисциплин преобладает теоретико-фактический материал, наблюдается невостребованность личностного потенциала будущего учителя, ощущается серьезный недо-

статок профессиональных навыков, которые позволили бы будущему специалисту решать дидактические и воспитательно-мировоззренческие задачи на основе предметного материала естественнонаучных дисциплин. Как результат, выпускники овладевают знаниями лишь на уровне учителя-предметника без учета личностного опыта обучаемых.

В отечественной педагогической науке имеется немало исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки студентов педвузов. Разработаны классические концепции и модели подготовки специалистов в условиях стабильного государственно-общественного устройства (С.И. Архангельский, Е. П. Белозер-цев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Л.И. Щербаков и др.); рассмотрены вопросы организации образовательного процесса, контроля и оценки его эффективности (В.И. Бай-денко, A.A. Вербицкий, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, H.A. Селезнева, Г.Б. Скок, В.М. Соколов, А.И. Та-тура, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.).

Различные аспекты профессионально значимых качеств личности учителя описаны в работах Т.Ф. Белоусовой, A.B. Гуторовой, Г.А. За-собиной, С.А. Мануковой, О.П. Морозовой, Л.М. Митиной, A.B. Осо-кова, И.Е. Шеменевой, А.Н. Якубовской и др.

Проведенный теоретический анализ проблемы, посвященной профессиональной подготовке будущего учителя, убеждает нас в том, что значимым интегрирующим фактором процесса формирования будущего специалиста выступает устойчивая профессионально-педагогическая направленность. Новые ориентиры в организации процесса обучения студентов в педвузе связаны с осмыслением личностно значимой роли учения, персонализированным знанием, профессиональной самоактуализацией студентов педагогических вузов и т.д. В различной степени все вышеназванные аспекты интегрируют в себе процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Только заинтересованный педагог, имеющий профессиональную направленность, способен интериоризировать цели, поставленные перед ним, творчески использовать собственный потенциал, осуществлять поиск нового, ориентироваться наличность учащегося, его индивидуальные особенности, нравственные ценности, профессиональные цели.

Профессионально-педагогическая направленность была рассмотрена с различных аспектов. Так, вопросы о сущности и содержании

понятий «направленность», «профессиональная направленность», «профессионально-педагогическая направленность» были исследованы в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.Н. Мясищева, C.JI. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, A.C. Мерлина и др.; психологическая структура личности и деятельности учителя — в трудах Ф.Н. Гоноблина, А.К. Марковой, А.И. Щербакова и др. Отдельные исследования посвящены средствам и источникам формирования направленности (Н.В. Кузьмина, С.А. Зи-мичева, В.А. Сластенин, П.М. Шавир и др.).

Как показал анализ теоретических источников, под направленностью, как правило, понимается особое интегративное качество личности, включающее в себя систему побуждений, определяющих активность личности и избирательность ее отношений к действительности. Понятие «профессионально-педагогическая направленность», являясь видовым по отношению к родовому понятию «направленность личности», рассматривается как положительное отношение к профессии учителя, предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящихся к ней идеалов, убеждений, взглядов, любви к детям и т.д.

В значительной степени формирование исследуемого личностного образования может быть реализовано через предметы психолого-педагогического цикла, традиционно рассматриваемые на 1,2,3-м курсах естественно-географического факультета. Однако полученные в ходе их изучения знания и опыт не всегда систематизируются и интегрируются должным образом в сознании будущего специалиста. Психолого-педагогические курсы дисциплин остаются недостаточно интегрированными, а междисциплинарные связи носят несистемный характер. По этой причине понятия «профессионализм», «педагогическое мастерство», «продуктивная педагогическая деятельность» на младших курсах в большинстве не становятся для студентов личност-но значимыми, а потому зачастую усваиваются формально. В связи с этим в качестве основного резерва формирования профессионально-педагогической направленности, на наш взгляд, может выступать образовательный потенциал специально-научных дисциплин.

Отсюда на основе анализа педагогических, психологических и социологических исследований мы приходим к выводу, что необходимость подготовки профессионально направленного учителя естественнонаучных дисциплин обусловлена рядом противоречий между:

• ростом объективной социальной значимости профессии учителя, способного обеспечивать высокое качество образования, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, и недостаточно высокой мотивированностью студентов на овладение педагогической профессией;

• потребностью подготовки специалистов для работы в новых образовательных условиях и использованием знаниево-ориентирован-ных методов и технологий обучения без учета личностного опыта обучаемых;

• необходимостью обеспечения личностной ориентации учебного процесса для подготовки выпускника как личности и профессионала и технократическим характером обучения;

• возможностями специальных дисциплин в стимулировании профессиональной самореализации будущего учителя и теоретической необоснованностью дидактических условий, позволяющих выпускнику проявить свои личностные функции;

• отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки на специально-научных кафедрах вуза и недостаточным применением лич-ностно-развивающих ситуаций, способствующих формированию профессиональной направленности студента.

Данные противоречия определили поиск подходов к формированию профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника в контексте изучения дисциплин специально-научного цикла. В соответствии с этим совершенствование подготовки специалистов в системе высшего профессионального педагогического образования связано, как нам представляется, прежде всего, с поиском средств и организационно-педагогических условий становления студентов субъектами собственного личностного и профессионального развития, их максимальной самореализации и в этой связи — субъектами учебной, а затем и профессиональной деятельности.

Отсюда средством подготовки учителя к профессиональной деятельности в рамках личностной образовательной парадигмы являются личностно-развивающие ситуации, которые включаются в содержание дисциплин естественнонаучного цикла.

венника путем реализации системы личностно-развивающих ситуаций в процессе изучения естественнонаучных дисциплин при этом специально не изучались.

Таким образом, проблемой нашего исследования является выявление особенностей формирования профессиональной направленности у будущих учителей-естественников посредством применения личностно-развивающих ситуаций. Исходя из проблемы, мы избрали следующую тему исследования: «Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций (на примере дисциплин естественнонаучного цикла)».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих специалистов в педагогическом вузе.

Предмет исследования — формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника средствами личностно-развивающих ситуаций.

Цель исследования — обоснование особенностей процесса формирования профессионально-педагогической направленности у учителей естественнонаучных дисциплин посредством применения лич-. ностно-развивающих ситуаций.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научные знания о сущности профессионально-педагогической направленности.

2. Обосновать модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя естественнонаучных дисциплин посредством применения личностно-развивающих ситуаций.

3. Разработать и экспериментально апробировать применение личностно-развивающих ситуаций как основного средства формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника.

Основу гипотезы исследования составила система предположений о том, что формирование профессиональной направленности у будущего учителя-естественника будет осуществляться наиболее эффективно по сравнению с массовым опытом, если:

ловых ориентации, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности по овладению профессией;

• модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя в процессе изучения дисциплин специально-научного цикла будет представлять собой определенную взаимообусловленную последовательность этапов (мотивацион-но-ценностного,когнитивно-деятельностного, рефлексивно-преобразующего);

• в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической направленности на занятиях естественнонаучного цикла будет выступать система педагогически ориентированных личностно-развивающих ситуаций: ценностно-смыслового выбора, поисково-ориентированных, практико-имитационных, рефлексии и самооценки, обеспечивающих эффективность подготовки будущих специалистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции развития личности и личностной ориентации образования (В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, Е.В. Бондаревская и др.); теория профессионально-педагогической направленности (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.И. Махмутов и др.); концептуальные положения философских, педагогических и психологических теорий о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Я.Н. Мясищев, В.И. Мерлин, К. Роджерс и др.); гуманитарно-аксиологические основания профессионального становления будущего специалиста (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, JI.H. Митина, В.А. Сластенин и др.); концепция целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, опрос, тестирование, анкетирование); диагностический, формирующий эксперименты; метод моделирования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических по-

зиций, объективностью научных методов, адекватных целям и задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна полученных результатов исследования заключается в том, что на основе целостного, системного и личностного подходов уточнено научное знание о сущности профессионально-педагогической направленности как целостного, системообразующего, динамического образования личности будущего учителя. Впервые выявлены особенности поэтапного развития данного интегративно-го качества личности в системе вузовского образования в контексте изучения дисциплин естественнонаучного цикла. Конкретизирована система дидактических средств формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей-естественников, которые имеют целевые, содержательные характеристики.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию профессионально направленного обучения разработкой дидактических основ построения системы педагогических средств, ориентированных на формирование профессионально-педагогической направленности у будущих учителей специально-научных дисциплин. Сформулирована и опытно-экспериментальным путем проверена система психолого-дидактических условий формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя естественнонаучных дисциплин (субъектно-смыс-ловой характер взаимодействия, диалоговое общение на уровне передачи личностного опыта, актуализация мотивационно-ценностных ресурсов учения через целеполагание, прогнозирование, оценку, самоконтроль). Обоснована модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника средствами личностно-развивающих ситуаций педагогически ориентированного содержания, представляющая последовательность трех этапов (мотивационно-ценностного, когнитивно-деятель-ностного, рефлексивно-преобразующего). Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблемы подготовки будущих специалистов к педагогической деятельности, ориентированной на личность обучающегося.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная система профессиональной подготовки бу-

дущих учителей-естественников позволяет перейти на более высокий уровень качества профессионально-педагогического обучения в вузе в русле личностно ориентированного образования. Представленные методические приемы, личностно-развивающие ситуации педагогически ориентированного содержания четырех типов — ценностно-смыслового выбора, поисково-ориентированные, практико-имитаци-онные, рефлексии и самооценки — будут способствовать актуализации смыслов педагогической деятельности, кроме того, они могут быть использованы в практике различных учебных заведений: в образовательных школах, колледжах, вузах.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробировались автором в виде выступлений на студенческих научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета, региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002,2003,2004, 2005 гг.); научно-практической конференции «Инновационные технологии в экологическом образовании: пути, формы и методы их реализации» (Волгоград, 2004); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003; Ростов-на-Дону, 2004, 2005 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Прюфессионально-педагогическая направленность будущего учителя естественнонаучных дисциплин представляет собой интегра-тивное качество личности, которое выражается в системе его ценностно-смысловых ориентаций на педагогическую профессию, личностное развитие будущего профессионала-естественника, применение личностно-развивающих педагогических средств как дидактической основы становления специалиста, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности по овладению профессией.

смысл; потребностно-мотивационный компонент, связанный с мотивами выбора профессии, ее принятия, мотивацией обучения в вузе, потребностью в самоактуализации, отражающей профессиональный ориентир, который является побудительной силой педагогической активности; когнитивный компоненту отражающий степень овладения научно-методологическим содержанием общепрофессиональной и специально-предметной сферы педагога, что позволяет осознанно организовывать педагогический процесс, осуществлять ценностный выбор технологии обучения на новом, более высоком уровне целостности, интегрированности психолого-педагогических и специально-предметных знаний; деятельностно-практический компонент, обеспечивающий интериоризацию профессиональных знаний на уровне умений и навыков, осуществляя присвоение будущим специалистом деятельностной сущности своей профессии; рефлексивно-оценочный компонент, отражающий осознание будущим педагогом себя как профессионала, своих возможностей в системе педагогической деятельности, определяя способность к рефлексии и оценке собственной деятельности, ситуаций профессионального содержания в процессе обучения. Как компонент структуры личности, профессионально-педагогическая направленность представляет собой системообразующее, динамическое, целостное образование, критериями развития которого выступают личностный смысл профессионально-педагогических ценностей, профессионально-познавательный интерес к педагогической деятельности, концептуальность мышления, система общепедагогических умений, способ осуществления профессиональной деятельности, уровень сформированное™ профессиональной самооценки. Система уровней сформированности профессионально-педагогической направленности будущего учителя представлена низким, средним и высоким уровнями, которые выявляются в соответствии со степенью реализации ее структурных компонентов, качественная сторона которых проявляется в содержании интегративного показателя: степень осознания студентами значимости учебно-профессиональной деятельности.

смыслового выбора, способствовавшие осознанию личностного смысла педагогического образования. Второй —когнитивно-деятельност-ный, обеспечивающий создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего учителя-естественника. Основным дидактическим средством второго этапа выступали поисково-ориентированные ситуации, стимулирующие профессиональный интерес к объективному познанию педагогической реальности. Третий этап — рефлексивно-преобразующий, предполагающий актуализацию мотивации самооценки студентами профессионально-педагогической деятельности. Реализация цели третьего этапа осуществлялась посредством ситуаций рефлексии и самооценки, актуализирующих установку на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности, а также практико-шштационные ситуации, стимулирующие самореализацию личностного потенциала студента-естественника.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе отделений биологии, географии, химии естественно-географического факультета Волгоградского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

Первый этап (2002—2003 гг.) — поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели, задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определены общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2003—2005 гг.) — экспериментальный. Разработана теоретическая модель формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника в процессе изучения специально-научных дисциплин, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявились дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2005—2006 гг.) — обобщающий. Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих учителей естественнонаучных дисциплин. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного исследования. Диссертация (238 с.) состоит из введения (12 е.),

двух глав (гл. 1-я — 84 е., гл. 2-я — 82 е.), заключения (9 е.), списка литературы (250 наименований) и 17 приложений. В тексте содержится 5 таблиц, 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя» дается анализ современного состояния проблемы профессиональной направленности педагогов; исследуется сущность категории «профессионально-педагогическая направленность; определяются структурные и функциональные компоненты исследуемого личностного образования, анализируется профессионально-развивающий потенциал специально-научных дисциплин, представляющих важнейший резерв формирования педагогической направленности. В аспекте исследуемой проблемы выделяются критерии, показатели и уровни сформированно-сти профессионально-педагогической направленности; анализируются личностно-развиваю1цая ситуация и возможности ее использования в качестве ведущего средства формирования профессиональной направленности будущего учителя-естественника.

Анализ сущности категории «направленность» выявил широкий спектр подходов к ее интерпретации, в целом сводимых к пониманию данного феномена как ведущего компонента структуры личности, определяющего поведение человека, отношение его к себе и окружающей его действительности. Проблема направленности, обозначенная в психолого-педагогических трудах отечественных ученых, характеризует ее как качество личности, обеспечивающее не столько присвоение целей общества, сколько выработку собственных целей жизнедеятельности, отсюда ее определяют как смыслообразующую структуру личности (Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин, В. С. Мерлин и др.). В научных изысканиях большинства исследователей акцентируется внимание на мотивационно-ценностном ядре рассматриваемой категории, включающем систему потребностей, побуждений, определяющих цели, избирательность отношений и активность субъекта. В целом направленность личности выражает динамику развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведения (А.Г. Ковалев, Т.Е. Конникова, JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина, П.М. Якобсон и др.).

По своей природе направленность является динамическим, интег-ративным образованием, представляющим сплав ее базовых структурных элементов (C.JI. Рубинштейн, В. С. Мерлин, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.И. Божович и др.). Направленность личности как сложная многомерная психолого-педагогическая категория характеризуется следующими признаками:

• выражается через иерархическую систему устойчивых мотивов;

• выражает единство внутренних условий, интегрированных в индивидуальных особенностях личности и внешних воздействий;

• инициирует вектор активности личности, определяющий тенденции поведения и деятельности человека;

• проецирует личностно значимые цели, насыщая жизнедеятельность человека смыслом.

Анализ существующих подходов к определению понятия «профессионально-педагогическая направленность», являющегося видовым по отношению к родовому понятию «направленность личности», указывает на различие концептуального толкования данной категории.

Педагогическую направленность исследователи рассматривают по отношению к работе учебного заведения (педагогическая направленность работы колледжа — П.В. Кириллов; A.B. Петровский); по отношению к отдельной личности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.И. Щербаков, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина др.); как стиль преподавания какой-либо дисциплины — педагогическая направленность обучения студентов физике (В.И. Даниль-чук, В.В. Сериков); педагогическая направленность преподавания иностранных языков (В.А. Павлов, O.A. Иванова и др.).

Исходя из того, что вектор нашего исследования лежит преимущественно в плоскости второго и третьего аспектов вышеуказанной классификации, считаем необходимым внести уточнения, локализующие базовые понятия.

Проведенный анализ психологической и педагогической литературы позволил выявить, что профессионально-педагогическая направленность — это сложное многогранное явление, которое трудно свести к формально-логическому исчерпывающему определению. На этом основании в своей работе нам представляется возможным рассматривать профессионально-педагогическую направленность как интегративное качество личности учителя, выраженное в системе его ценностно-смысловых ориентации, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности педагога по овладению профессией.

В соответствии с аспектом, отражающим профессионально направленный характер процесса обучения студентов, в своем исследовании данное понятие мы понимаем как целенаправленное, комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин, способствующее формированию и развитию его профессиональных и личностных качеств.

Системный подход позволил нам осуществить анализ разнообразных сторон профессионально-педагогической направленности как целостного образования, выделить ее структурные и функциональные компоненты, раскрывающие многообразие существующих между ними связей и отношений.

К основным структурным компонентам, составляющим содержание профессиональной направленности будущего специалиста, мы отнесли ценностно-смысловой, включающий в себя совокупность ценностных ориентаций, убеждений, чувств, взглядов на педагогический процесс, которые являются механизмом, регулирующим деятельность педагога и придающим ей личностный смысл; потребностно-моти-вационный компонент, связанный с мотивами выбора профессии, ее принятия, мотивацией обучения в вузе, потребностью в самоактуализации, отражающей профессиональный ориентир, который является побудительной силой педагогической активности; когнитивный компонент, отражающий степень овладения научно-методологическим содержанием общепрофессиональной и специально-предметной сферы педагога, что позволяет осознанно организовывать педагогический процесс, осуществлять ценностный выбор технологии обучения на новом, более высоком уровне целостности, йнтегрированно-сти психолого-педагогических и специально-предметных знаний; де-ятелъностно-практический компонент, обеспечивающий интериори-зацию профессиональных знаний на уровне умений и навыков, осуществляя присвоение будущим специалистом деятельностной сущности своей профессии;рефлексивно-оценочный компонент, отражающий осознание будущим педагогом себя как профессионала, своих возможностей в системе педагогической деятельности, тем самым определяя способность к рефлексии и оценке собственной деятельности, ситуаций профессионального содержания в процессе обучения.

Мы полагаем, что исследуемая нами педагогическая направленность в силу своей профессиональной специфики выполняет следующие функции: целеобразования (обеспечивает выработку собственной

системы профессиональных целей и смыслов, благодаря которым достигается внутренняя согласованность личности), познавательно-гносеологическую (способствует обогащению информации о закономерностях социально-психологических основ профессиональной деятельности и реализации умений оперировать данной информацией в различных видах профессиональной деятельности), избирательную (обеспечивает субъективную личностную значимость тех или иных ценностей, активность восприятия и интериоризации социального опыта),рефлексивную (обеспечивает контроль и оперативную коррекцию процесса подготовки профессионала), интегративную (обеспечивает целостность процесса развития личности педагога через единство реализации всех отмеченных функций).

Функционирование профессионально-педагогической направленности осуществляется через действие составляющих ее содержание структурных компонентов. От того, как осуществляются и развиваются эти связи, зависит качественное своеобразие проявления и развития новых системных свойств личности, в целом присущих педагогической направленности.

На основании учета степени реализации структурных компонентов профессионально-педагогической направленности нами выделены уровни сформированности исследуемого личностного образования: низкий, средний, высокий. Функцию оценки уровней сформированности профессионально-педагогической направленности будущих учителей-естественников выполняла разработанная нами система критериев: личностный смысл профессионально-педагогических ценностей; профессионально-познавательный интерес к педагогической деятельности; концептуальность мышления; система общепедагогических умений; способ осуществления профессиональной деятельности; уровень сформированности профессиональной самооценки.

Кроме того, исследуя профессионально-педагогическую направленность как целостную систему в более широкой системе — личности студента в контексте анализа его деятельности,—логично сделать предположение о том, что по уровню выполняемой студентом деятельности можно судить об уровне развития профессиональной направленности. В результате проведенного анализа педагогической деятельности нами был выделен интегративный критерий сформированности профессиональной направленности педагога: степень осознания студентами значимости учебно-профессиональной деятельности.

При низком уровне сформированное™ профессионально-педагогической направленности ценностные ориентации студентов на профессиональную и образовательную деятельность не сформированы. Во взглядах на педагогическую деятельность преобладает функциональный подход, доминирующими являются мотивы прагматичного или утилитарного характера, что проявляется в довольно формальном отношении к обучению. Интерес к овладению своим предметом эпизодичен, выражен слабо, знания из области специальных дисциплин не соотносятся с педагогической деятельностью. Характерен низкий уровень проявления системы умений, реализующих педагогический замысел: организаторских, гностических, проектировочных, коммуникативных. Действия, направленные на процессы самопознания, самоанализа, носят фрагментарный характер, что находит выражение в неадекватной профессиональной самооценке. Студенты проявляют низкий уровень активности, организованности и самостоятельности в овладении профессией, выбор которой совершался преимущественно под влиянием внешних факторов.

Студенты среднего уровня осознают социальную значимость профессии педагога, обладают гуманистическими ценностными ориентация ми на профессионально-педагогическую деятельность. Присущая им осознанность ответственности педагога в профессиональной деятельности не сопровождается приобретением ее глубокого личностного смысла, вследствие чего ценности выбранной профессии не являются приоритетными. Для представителей этого уровня характерно преимущественно равное соотношение профессиональных и утилитарных мотивов, что в целом проявляется в достаточно устойчивом интересе к профессиональной деятельности, педагогическим проблемам, осознанной потребности личности в раскрытии своего потенциала. Данный уровень свидетельствует о наличии знаний и умений в области своего предмета, которые имеют достаточно выраженные установки на их использование в практической деятельности. Для студентов данного уровня характерны сложившиеся взгляды на педагогическую деятельность, однако профессиональные убеждения еще недостаточно устойчивы и могут трансформироваться под воздействием внешних факторов. Отмечается владение большинством базовых умений, но нередко студенты испытывают трудности в их использовании при решении учебных задач с педагогическим содержанием. Уровень сформированности прогностических и рефлексивных способностей свидетельствует о склонности студентов к процес-

сам самопознания и самоанализа, на основании чего для них характерно проявление адекватной самооценки, наличие инициативы, личностной ориентации, направленной на профессиональную идентичность.

Для студентов высокого уровня сформированности профессионально-педагогической направленности педагогическая профессия является приоритетной жизненной ценностью, наблюдается ценностное отношение к профессиональной деятельности, приобретшей глубокий личностный смысл. В учебно-профессиональной деятельности мотивация имеет сложноорганизованную системно-целостную структуру с четко выраженной иерархией, в которой доминирующими выступают профессиональные мотивы и мотивы достижения. Студенты обладают глубокими, прочными знаниями в области своего предмета, оцениваемыми ими как необходимое условие достижения успеха в будущей профессиональной педагогической деятельности. Будущих специалистов отличает наличие гуманистически направленного стиля мышления, концептуальных замыслов, ориентированных на педагогическую сферу. Поведение будущих учителей определяется четко сформированной системой педагогических убеждений, устойчивой педагогической позицией. Высокая степень сознательного участия в процессе собственного развития проявляется в развитой инициативе, наличии организованности и самостоятельности, настойчивости и целеустремленности; личностная рефлексия — в осознании себя и собственных действий в контексте учебно-профессиональной деятельности, что выражается в высоком уровне саморегуляции и самоконтроля.

Учитывая исключительную ценность высшего педагогического образования, необходимо особо отметить то, что такое профессионально важное качество личности специалиста, как педагогическая направленность, в первую очередь формируется в условиях учебно-воспитательного процесса в вузе. На основании данного положения усиление профессионально-педагогической направленности обучения специальным дисциплинам, занимающим значительно большую часть учебного плана специально-научных кафедр, представляется как важное условие улучшения профессиональной подготовки будущего педагога. В процессе профессионально направленного обучения специальным дисциплинам на базе возникающих взглядов, убеждений, ценностных ориентации и т.д. формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педаго-

гической деятельности. Такое отношение к педагогической деятельности в самом широком его понимании, в конечном итоге, и отражается в направленности, составляющей ядро личности педагога. Обращение в рамках профилирующих дисциплин к психолого-педагогическим знаниям помогает будущему учителю увидеть широкий ценностный контекст его предстоящей профессиональной деятельности. На наш взгляд, именно такая постановка вопроса позволяет сместить акценты в содержании образования с ценностей конечного продукта в виде предметных знаний и умений на ценности процесса их получения, на механизмы самоизменения и саморазвития будущих педагогов. Отсюда интерес к науке в ходе педагогической подготовки в вузе должен развиваться в синтезе с потребностью ее педагогического применения.

Следуя тому, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности у будущих специалистов не сводится лишь к усвоению ими необходимых знаний и умений, профессионально значимой педагогической задачей современного преподавателя становится проектирование субъективного пространства педагогической деятельности — переживаемой общности, ценностно-смысловой взаимосвязи и взаимообусловленности субъектов преподавания и учения. В этом пространстве и происходит качественное преобразование человеческой субъективности — внутреннего мира целостного человека как творческой личности, культурно-исторического субъекта, яркой индивидуальности (A.C. Петелин). Отсюда в качестве механизма формирования профессионально-педагогической направленности у будущего специалиста нами определяется становление студента субъектом собственной учебно-профессиональной деятельности, конкретно выражаемой в постепенной самоорганизации будущим педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства на основе единства педагогических действий преподавателя и ответных действий студента.

В рамках личностно ориентированной технологии профессионального образования педагога, основу которой составляют субъект-субъектные отношения преподавателя со студентами и увеличение степени самоактуализации личности будущего педагога, выдвигается требование организации педагогического процесса в форме взаимодействия, построенного на обмене эмоционально-ценностного опыта каждого участника и самодеятельно-рефлексивной организации учебной деятельности студентов. Соответственно, средства, способ-

ствующие реализации профессионально направленного обучения специально-научных дисциплинам, должны носить целостный характер, включать в себя изменения как содержания, так и процессуального аспекта, ориентированного на развитие базовых качеств личности будущего педагога. По мнению ряда исследователей (В. П. Бес-палько, В.В. Сериков, Ю. Н. Кулюткин, Е.А. Крюкова, Т.В. Кульне-вич, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фромкин и др.), учебно-профессиональная деятельность должна осуществляться в особой педагогической среде, в условиях личностной включенности студентов и преподавателей в образовательный процесс, т.е. в структуру смоделированных ситуаций профессионально-личностного развития. Такой вывод позволил нам выбрать в качестве структурной единицы модели процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя — личностно-развивающую ситуацию (Е.А. Крюкова), т. е. ситуацию, в которой востребуются и развиваются личностные, субъектные проявления обучаемых.

В соответствии с логикой нашего исследования мы обратились к теоретическому анализу понятия «ситуация» и ее производных, выявлению основных положений и ведущих идей, используемых в педагогической литературе при трактовке данной категории. Ввиду наличия широкого спектра интерпретаций данного понятия, в нашем исследовании в качестве средства, являющегося одновременно основным фактором формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, мы принимаем особым образом организованную личностно-развивающую ситуацию — ситуацию, представляющую собой некую профессионально направленную педагогическую среду, приводящую в движение механизмы профессионального самостановления, где актуализируются ценностно-смысловые отношения личности субъекта к изучаемым объектам, процессам, явлениям, где от студента востребуется проявление его личностных функций, где его учебные действия осуществляются самостоятельно и творчески в контексте профессионально-педагогической деятельности.

Погружаясь в модель такой ситуации, будущий учитель апробирует некоторые варианты своего профессионального поведения, выявляет ценностные аспекты в изучаемом материале, определяет способы актуализации своих личностных функций, проигрывает варианты поведения при различных коллизиях, учится распознавать мотивы, рефлексировать собственные действия и личностные качества.

Конструирование личностно-развивающих ситуаций позволяет в процессе профессионально-педагогической подготовки, в рамках дисциплин специально-научного цикла, преобразовать и синтезировать знания, полученные при работе с заданиями педагогически ориентированного содержания в профессиональную направленность.

Беря за основу понимание ситуации в качестве целенаправленной дидактической конструкции, обеспечивающей целостность учебно-воспитательного процесса через связи его компонентов (цель, содержание, деятельностные характеристики), нами выделены следующие базовые личностно-развивающие ситуации, которые способствуют более полному освоению дисциплин естественнонаучного цикла: ценностно-смыслового выбора, поисково-ориентированные, практико-ими-тационные, рефлексии и самооценки.

К психолого-дидактическим условиям, способствующим возникновению и функционированию представленного комплекса личностно-развивающих ситуаций, по данным проведенного исследования, следует отнести: субъектно-смысловой характер взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса через создание атмосферы субъективного признания; творческое взаимодействие в общении со студентами, дающее возможность выбора, оценки и свободного выражения своего мнения, отношения, взглядов и т.д.; передачу личностного опыта через общение субъектов в образовательном процессе, основанное на доверии и сотрудничестве; актуализацию мотиваци-онно-ценностных ресурсов учения и собственных мотивов деятельности субъектов через процессы целеполагания, планирования, прогнозирования, оценки, самоконтроля, самопознания.

При разработке модели процесса формирования профессионально-педагогической направленности мы исходили из следующих положений:

• ведущая теория формирования профессиональной направленности у будущих учителей — теория личностно ориентированного образования;

• специально-научные дисциплины обладают значительным образовательным и воспитательным потенциалом, что позволяет рассматривать их как важное средство профессионально-ориентацион-ного обучения студентов на «непедагогических» факультетах вуза;

• обращение к содержанию базового научного знания сквозь призму педагогического опыта выполняет информационные и моти-

вационные функции, обеспечивая развитие профессиональных взглядов, убеждений, ценностных ориентации; задания педагогически ориентированного содержания формируют мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности, что, в конечном итоге, отражается в профессиональной направленности будущего учителя;

• вовлекая студента в личностно-развивающую ситуацию, актуализирующую профессиональные мотивы, профессионально-ценностные ориентации и саморазвитие, преподаватель объективно в его сознании моделирует то поведение, тот смысл, который будет для него иметь будущая педагогическая деятельность.

Во второй главе «Процесс формирования профессиональной направленности у студентов в ходе изучения специально-научных дисциплин», исходя из теоретических представлений о профессионально-педагогической направленности, представлены материалы, описывающие процесс ее формирования у студентов — будущих учителей естественнонаучных дисциплин, разрабатывается комплекс диагностических методик, дается описание опытно-экспериментальной работы, в которой апробируется процесс формирования педагогической направленности средствами личностно-развивающих ситуаций педагогически ориентированного содержания и выявляется динамика ее развития.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы было отобрано конкретное предметное содержание обучения студентов на материале учебных дисциплин естественнонаучного цикла (зоология с основами биогеографии, общая экология, генетика, теория эволюции), позволяющее формировать профессионально-педагогическую направленность у будущего специалиста и эффективно влиять на ее развитие. При этом на каждом из этапов определялись цели и задачи, отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленных целей, диагностировались результаты проведенной экспериментальной работы.

Логика построения учебно-воспитательного процесса на специально-научных кафедрах педагогического вуза в изучаемом аспекте заключается в отражении существенных ступеней (этапов) формирования исследуемого профессионально-личностного качества в их определенной последовательности. Разработанная нами модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей естественнонаучных дисциплин включает три эта-

па: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий. Специфика этапов определяется доминирующим значением отдельных компонентов педагогической направленности при ведущей роли ценностно-смыслового, обеспечивающего профессионально-ценностную ориентацию будущего учителя-естественника в информационном педагогическом пространстве, задающего общий стиль педагогической деятельности.

На первом этапе — мотивационно-ценностном — ставилась цель — формирование ценностного отношения у студентов-естественников к педагогической профессии и процессу подготовки к ней. Его реализация предполагает создание условий для формирования у студентов интереса к педагогической профессии с признанием профессиональной ценности научно-педагогического знания, обеспечивающего выход на уровень сущностного, смыслового понимания профессиональной проблематики. Организация процесса обучения на данном этапе ориентирована на стимулирование формирования профессиональной мотивации через профессионально направленное преподавание дисциплин биологического цикла. В рамках этого этапа актуальными являются задачи формирования у студентов потребности к педагогической деятельности, личностной и профессиональной ответственности как ведущих мотивационных компонентов в структуре готовности будущих учителей к применению содержания специальных предметов в практической работе; осознание необходимости профессионально ориентированного усвоения содержания специальных дисциплин; актуализации личностного смысла профессионально-педагогической подготовки; формирования мотивационной тенденции, побуждающей студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Достижению поставленной цели способствовала активизация личностных качеств студента путем включения его в стимулирующие личностно-развивающие ситуации ценностно-смыслового выбора, которые проявляются и формируются в результате постановки студента в ситуацию выбора целей педагогической деятельности, оптимальных методов и приемов достижения цели. Специфика данной ситуации заключается в осознании личностного смысла педагогического образования, актуализации ценностно-смыслового содержания педагогических проблем, что способствует выработке ценностных ориентации и целевых установок в будущей профессиональной деятельности, проявлению профессионально значимых качеств студента.

Второй этап—когнитивно-деятельностный — является определяющим в становлении профессионально-педагогической направленности студента и представляет собой целенаправленное обогащение структурных и функциональных компонентов исследуемого личностного образования. Целью рассматриваемого этапа является создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего учителя-естественника.

На данном этапе предусмотрено дальнейшее обогащение специально-научного аспекта знаний педагогическим содержанием, ориентацией на интенсивное формирование у будущих педагогов целе-полагания в виде стратегии своей деятельности, активной саморегуляции в ходе взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса, что способствует осмысленному освоению методического аспекта педагогической деятельности; стимулирование роста самостоятельности и активности в приобретении профессионально необходимых знаний; формирование системы гностических, организаторских, проективных, конструктивных, коммуникативных умений, реализующих педагогический замысел.

Основным дидактическим средством выступали поисково-ориентированные ситуации, специализация которых заключается в организации творческого поиска путей решения возникающей на базе специально-научного знания педагогической проблемы, стимулирующего профессиональный интерес к объективному познанию педагогической реальности, что обеспечивает в условиях данной ситуации студентам осознание значимости и места изучаемых явлений, объектов в сфере предстоящей педагогической деятельности, развитие концептуальности педагогического мышления.

Заключительный этап модели — рефлексивно-преобразующий — предполагает становление профессионально-педагогической направленности как целостного личностного образования. Целью этого этапа является актуализация мотивации самооценки студентами профессионально-педагогической деятельности. Достижению цели способствовало решение следующих задач: развитие потребности в рефлексии личностно значимой профессиональной деятельности; формирование опыта самоанализа, самооценки, самореализации в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла; создание условий для проектирования самостоятельной педагогической деятельности в процессе преподавания спецдисциплин.

Основным дидактическим средством являлись ситуации рефлексии и самооценки, которые отражают осознание студентом себя как

профессионала, своих собственных способностей, профессиональных действий, критический анализ содержания самого знания и актуализируют установку на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности. На основе этих ситуаций определяется ценностное отношение к процессу и результатам профессиональной деятельности, осуществляются самооценка уровня подготовленности к педагогическому труду и самокоррекция. Кроме того, нами использовались прак-тико-имитациоппые ситуации, направленные на воссоздание педагогической реальности в условиях игровой либо квазипрофессональ-ной деятельности, ставящие студента в позиции, требующие приложения ответственных, волевых, нравственных, интеллектуальных и других усилий; самостоятельную постановку задачи, нахождение средств для ее решения, вследствие чего стимулируется самореализация личностного потенциала учащегося, происходят осмысление профессионально-личностного опыта, выработка собственной педагогической позиции.

В процессе эксперимента были получены статистически значимые данные, свидетельствующие об эффективности проведенной работы, значительных изменениях в уровнях профессионально-педагогической направленности студентов, участвовавших в эксперименте, по сравнению с массовым опытом, что показано в таблице и на рис. 1,2.

Сравнительная таблица уровней сформированности профессионально-педагогической направленности будущих учителей-естественников на момент начала и окончания эксперимента, %

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

чач. экспер. оконч.экспер. нач.экспер. оконч.экспер.

Низкий 36 12 31 25

Средний 55 53 58 57

Высокий 9 35 11 18

Проведенная экспериментальная работа свидетельствует о том, что при формировании профессионально-педагогической направленности у студентов-естественников посредством применения личност-но-развивающих ситуаций педагогически ориентированного содержания в контексте изучения специально-научных дисциплин в соот-

ветствии с логикой выделенных этапов достигаются положительные продвижения в содержании всех компонентов: ценностно-смьгслово-го, потребностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивно-оценочного.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Низкий

■ Экспериментальная

группа □ Контрольная группа

9 11

Средний

Высокий

"'Уровень

Рис. 1. Уровни сформированное™ профессионально-педагогической направленности у студентов-естественников в начале эксперимента

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Низкий

Средний Высокий

■ Экспериментальная

группа □ Контрольная группа

Уровень

Рис. 2. Сравнительный анализ уровней сформированности профессионально-педагогической направленности у студентов-естественников на момент окончания эксперимента

В заключении диссертации приводятся итоговые выводы исследования, что позволяет заключить, что задачи, поставленные в начале работы, решены. Разработанная модель способствует формированию профессионально-педагогической направленности у будущих учителей-естественников. Проведение опытно-экспериментальной работы оказало положительное влияние на формирование у студентов интереса к педагогической профессии с признанием профессиональной ценности научно-педагогического знания, потребности к педагогической деятельности, личностной и профессиональной ответственности как ведущего мотивационного компонента в структуре готовности будущих учителей к применению содержания специальных предметов в практической работе; на актуализацию личностного смысла профессионально-педагогической подготовки и формирование опыта самоанализа, самооценки, самореализации в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла.

В ходе исследования даны научные представления о сущности профессионально-педагогической направленности как системообразующего, динамического, целостного образования личности будущего учителя, выражающегося в системе его ценностно-смысловых ориентации, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности по овладению профессией. Системный подход позволил нам осуществить анализ разнообразных сторон профессионально-педагогической направленности, выделив ее структурные компоненты, раскрывающие многообразие существующих между ними связей и отношений. Содержание профессионально-педагогической направленности будущего учителя-естественника отражает единство ценностно-смыслового, потребностно-мотиваци-онного, когнитивного, деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного компонентов.

На основании учета степени реализации структурных компонентов профессионально-педагогической направленности выделены уровни сформированности исследуемого личностного образования: низкий, средний, высокий, представлено их описание. Функцию оценки уровней сформированности профессионально-педагогической направленности будущих учителей-естественников выполняла разработанная система критериев: личностный смысл профессионально-педагогических ценностей; профессионально-познавательный интерес к педагогической деятельности; концептуальность мышления; система общепедагогических умений; способ осуществления профессио-

нальной деятельности; уровень сформированное™ профессиональной самооценки. Кроме того, нами был выделен интегративный критерий сформированности профессиональной направленности педагога: степень осознания студентами значимости учебно-профессиональной деятельности.

Разработанная модель процесса формирования у студентов-естественников профессионально-педагогической направленности рассматривается нами как определенная взаимообусловленная последовательность этапов (мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельност-ного, рефлексивно-преобразующего). Для каждого этапа представленной модели характерны свои цели и задачи, содержание, процессуальные характеристики. Специфика этапов определяется доминирующим значением отдельных компонентов педагогической направленности при ведущей роли ценностно-смыслового, обеспечивающего профессионально-ценностную ориентацию будущего учителя-естественника в информационном педагогическом пространстве, задающего общий стиль педагогической деятельности.

Рассмотрение процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника как целостной системы позволило нам выбрать в качестве структурной единицы модели данного педагогического процесса особым образом организованную личностно-развивающую ситуацию, под которой нами понимается некая профессионально направленная педагогическая среда, приводящая в движение механизмы профессионального самостановления, где актуализируются ценностно-смысловые отношения личнрсти субъекта к изучаемым объектам, процессам, явлениям, где от студента востребуется проявление его личностных функций, где его учебные действия осуществляются самостоятельно и творчески в контексте профессионально-педагогической деятельности. В зависимости от степени актуализации структурных компонентов исследуемого качества разработаны и внедрены ситуации: ценностно-смыслового выбора, способствующие осознанию личностного смысла педагогического образования; поисково-ориентированные, стимулирующие профессиональный интерес к объективному познанию педагогической реальности; практико-имитационные, стимулирующие самореализацию личностного потенциала студента-естественника; рефлексии и самооценки, актуализирующие установку на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности.

Как показало исследование, данные ситуации существенно повысили интерес у будущих учителей-естественников к изучению дисциплин психолого-педагогического цикла.

В ходе проведения исследования обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы качества подготовки будущего учителя-естественника в рассматриваемом аспекте. К ним относятся выявление особенностей взаимосвязи процесса формирования педагогической направленности у будущего специалиста с его личностным опытом, влияние уровня сформированности профессионально-педагогической направленности будущего специалиста, связанной с его профессиональной компетентностью, разработка содержания психолого-педагогического спецкурса для преподавателей спецдисциплин.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Карпенко, Р.В. Личностно-развивающие ситуации как средство формирования профессиональной направленности будущих учителей / Р.В. Карпенко // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — Ч. III. — С. 74—75 (0,15 пл.).

2. Карпенко, Р.В. Формирование профессиональной направленности студентов как неотъемлемый компонент процесса становления специалиста в педвузе / Р.В. Карпенко // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 60—61 (0,15 п.л.).

3. Карпенко, Р.В. Технология применения личностно-развива-ющих ситуаций как средство формирования профессиональной направленности студентов педвуза / Р.В. Карпенко // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIII регион, психол.- пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2005. — Ч. III. — С. 100—101 (0,15 п.л.).

4. Карпенко, Р.В. Подготовка будущего специалиста-естественника средствами личностно-развивающих ситуаций / Р.В. Карпенко // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. — Курск, 2006. — № 10, разд.: Педагогика. — С. 55—59 (0,3 п.л).

5. Карпенко, P.B. Становление профессионально-педагогической направленности будущего учителя специально-научных дисциплин / Р.В. Карпенко // Объединенный научный журнал. — 2006. — № 24 (184). — С. 26—29 (0,3 пл.).

6. Карпенко, Р.В. Роль специальных дисциплин в формировании профессиональной направленности будущего педагога/Р. В. Карпенко // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXV психол.-пед. чтений Юга России.— Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2006. Ч. I.—С. 75—76 (0,15 п. л.).

7. Карпенко, Р.В. Личностно-развивающие ситуации как средство формирования профессиональной направленности будущего учителя (на примере дисциплин естественнонаучного цикла) / Р.В. Карпенко // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — №4(17). — С. 118—122 (0,4 пл.).

Научное издание

КАРПЕНКО Роман Владимирович

Автореферат

Подписано к печати 13.11.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карпенко, Роман Владимирович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической направленности у будущего учителя

1.1. Профессиональная направленность педагога как предмет научных исследований

1.2. Сущностные характеристики профессионально-педагогической направленности будущего учителя: функции, состав, критерии и уровни сформированное™

1.3. Личностно-развивающие ситуации как основа модели формирования профессионально-педагогической направленности.

Выводы первой главы

ГЛАВА II. Процесс формирования профессиональной направленности у студентов в ходе изучения специально-научных дисциплин

2.1. Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической направленности у будущих учителей-естественников

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной направленности у будущих учителей-естественников

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в политической, экономической, духовной, социокультурной сферах общественной жизни, влечет за собой неизбежную тенденцию появления в сфере образования идей и концепций, в которых отражается понимание кардинального характера происходящих перемен: кризис образования, смена образовательной парадигмы, новые образовательные ценности и т.п. В настоящий момент в педагогической науке сложились предпосылки для качественного изменения представлений о педагогической реальности, о сущности деятельности педагога, способного адекватно осваивать образовательное пространство. Процесс модернизации, происходящий в области образования, оказывает соответствующее влияние на организацию процесса обучения в педагогических щ вузах, основная цель которых заключается в создании условий для профессионально-личностного развития будущих специалистов, способных удовлетворить актуальные потребности развивающейся системы образования.

Вместе с тем, наш анализ педагогической практики показывает, что имеется ряд недостатков в формировании и развитии профессионально значимых качеств личности у будущего учителя, связанных с деформацией отдельных ее структурных компонентов. Практика показывает, что с потерей профессионально-ценностных ориентиров, составляющих внутреннюю основу отношения студентов к педагогической действительности, отбор и актуализация целевых, содержательных и технологических компонентов в педагогическом процессе не является основой для профессионального роста.

Высоко оценивая значимость труда учителя, часть студентов педагогических вузов не идентифицируют в перспективе себя с выбранной профессией. Как показывают исследования А.А. Вербицкого, значительное число выпускников, по окончании обучения, оказываются заняты вне сферы педагогического труда. Становится очевидным, что сложившаяся ситуация требует совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих учителей в вузе, т.к. налицо отсутствие тесной связи между предметами психолого-педагогического цикла и предметами спецдисциплин. Наше исследование показало, что в содержании указанных дисциплин преобладает теоретико-фактический материал, наблюдается невостребованность личностного потенциала будущего учителя, ощущается серьезный недостаток профессиональных навыков, которые позволили бы будущему специалисту решать дидактические и воспитательно-мировоззренческие задачи на основе предметного материала естественнонаучных дисциплин. Как результат, выпускники овладевают знаниями лишь на уровне учителя-предметника без учета личностного опыта обучаемых.

В отечественной педагогической науке имеется немало исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки студентов педвузов. Разработаны классические концепции и модели подготовки специалистов в условиях стабильного государственно-общественного устройства (С.И. Архангельский, ЕЛ. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Л.И. Щербаков и др.); рассмотрены вопросы организации образовательного процесса, контроля и оценки его эффективности (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, З.Д. Жуковский, И.А. Зимняя, Н. В. Кузьмина,

B.C. Леднев, Н.А. Селезнева, Г.Б. Скок, В.М. Соколов, А.И. Татур, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин и др.).

Различные аспекты профессионально-значимых качеств личности учителя рассматриваются в работах Т.Ф. Белоусовой, А.В. Гуторовой, Г.А. Засобиной,

C.А. Мануковой, О.П. Морозовой, Л.М. Митиной, А.В. Осокова, И.Е. Шеменевой, А.Н. Якубовской и др.

Проведенный теоретический анализ проблемы, посвященной профессиональной подготовке будущего учителя, убеждает нас в том, что значимым интегрирующим фактором процесса формирования будущего специалиста выступает устойчивая профессионально-педагогическая направленность. Новые ориентиры в организации процесса обучения студентов в педвузе связаны с осмыслением личностно значимой роли учения, персонализированным знанием, профессиональной самоактуализацией студентов педагогических вузов и т.д. В различной степени все вышеназванные аспекты интегрирует в себе процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Только заинтересованный педагог, имеющий профессиональную направленность способен интериоризировать цели, поставленные перед ним, творчески использовать собственный потенциал, осуществлять поиск нового, ориентироваться на личность учащегося, его индивидуальные особенности, нравственные ценности, профессиональные цели.

Профессионально-педагогическая направленность была рассмотрена с различных аспектов. Так, вопросы о сущности и содержании понятия «направленность», «профессиональная направленность», «профессионально-педагогическая направленность» были исследованы в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, А.С. Мерлина и др. Психологическая структура личности и деятельности учителя - в трудах Ф.Н. Гоноблина, А.К. Марковой,

A.И. Щербакова и др. Отдельные исследования посвящены средствам и источникам формирования направленности (Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева,

B.А. Сластенин, П.М. Шавир и др.).

Как показал анализ теоретических источников под направленностью, как правило, понимается особое интегративное качество личности, включающее в себя систему побуждений, определяющих активность личности и избирательность ее отношений к действительности. Понятие профессионально-педагогическая направленность, являясь видовым по отношению к родовому понятию направленность личности, рассматривается как положительное отношение к профессии учителя, предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящихся к ней идеалов, убеждений, взглядов, любви к детям и т.д.

В значительной степени формирование исследуемого личностного образования может быть реализовано через предметы психолого-педагогического цикла, традиционно рассматриваемые на I, II, Ш-м курсах естественно-географического факультета Однако полученные в ходе их изучения знания и опыт не всегда систематизируется и интегрируется должным образом в сознании будущего специалиста. Психолого-педагогические курсы дисциплин остаются недостаточно интегрированными, а междисциплинарные связи носят несистемный характер. По этой причине, понятия «профессионализм», «педагогическое мастерство», «продуктивная педагогическая деятельность» на младших курсах в большинстве не становятся для студентов личностно значимыми, а потому, зачастую усваиваются формально. В связи с этим в качестве основного резерва формирования профессиоиально-педагогической направленности, на наш взгляд, может выступать образовательный потенциал специально-научных дисциплин.

Отсюда на основе анализа педагогических, психологических и социологических исследований, мы приходим к выводу, что необходимость подготовки профессионально направленного учителя естественнонаучных дисциплин обусловлена рядом противоречий между:

• ростом объективной социальной значимости профессии учителя, способного обеспечивать высокое качество образования, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики и недостаточно высокой мотивированностью студентов на овладение педагогической профессией;

• потребностью подготовки специалистов для работы в новых образовательных условиях и использованием знаниево-ориентированных методов и технологий обучения без учета личностного опыта обучаемых;

• отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки на специально-научных кафедрах вуза и недостаточным применением личностно-развивающих ситуаций, способствующих формированию профессиональной направленности студента.

Данные противоречия определили поиск подходов к формированию профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника в контексте изучения дисциплин специально-научного цикла. В соответствии с этим, совершенствование подготовки специалистов в системе высшего профессионального педагогического образования связано, как нам представляется, прежде всего, с поиском средств и организационно-педагогических условий становления студентов субъектами собственного личностного и профессионального развития, их максимальной самореализации, и в этой связи субъектами учебной, а затем и профессиональной деятельности.

Отсюда, средством подготовки учителя к профессиональной деятельности в рамках личностной образовательной парадигмы являются личностно-развивающие ситуации, которые включаются в содержание дисциплин естественнонаучного цикла.

Необходимо отметить, что имеется определенный опыт использования личностно-развивающих ситуаций в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Однако задачи формирования профессионально-педагогической направленности у учителя-естественника путем реализации системы личностно-развивающих ситуаций в процессе изучения естественнонаучных дисциплин при этом специально не изучались.

Таким образом, проблемой нашего исследования является выявление особенностей формирования профессиональной направленности у будущих учителей-естественников посредством применения личностно-развивающих ситуаций. Исходя из проблемы, мы избрали следующую тему исследования: «Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций (па примере дисциплин естественнонаучного цикла)».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов в педагогическом вузе.

Предмет исследования: формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника средствами личностно-развивающих ситуаций.

Цель исследования состоит в обосновании особенностей процесса формирования профессионально-педагогической направленности у учителей естественнонаучных дисциплин посредством применения личностно-развивающих ситуаций.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научные знания о сущности профессионально-педагогической направленности;

Основу гипотезы исследования составила система предположений о том, что формирование профессиональной направленности у будущего учителя-естественника будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

• профессиональная направленность будущего педагога будет рассматриваться как интегративная профессионально-личностная характеристика, которая выражается в системе его ценностно-смысловых ориентации, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности по овладению профессией;

• модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя в процессе изучения дисциплин специально-научного цикла будет представлять собой определенную взаимообусловленную последовательность этапов (мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивно-преобразующего);

• в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической направленности иа занятиях естественнонаучного цикла будет выступать система педагогически ориентированных личностно-развивающих ситуаций: ценностно-смыслового выбора, поисково-ориентированных, практико-имитационных, рефлексии и самооценки, обеспечивающих эффективность подготовки будущих специалистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции развития личности и личностной ориентации образования (В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, Е.В. Бондаревская и др.), теория профессионально-педагогической направленности (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.И. Махмутов и др.), концептуальные положения философских, педагогических и психологических теорий о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Я.Н. Мясищев, В.И. Мерлин, К. Роджерс и др.), гуманитарно-аксиологические основания профессионального становления будущего специалиста (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, JI.H. Митина, В.А. Сластенин и др.), концепция целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики наблюдение, беседа, опрос, тестирование, анкетирование); диагностический, формирующий эксперименты; метод моделирования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных целей, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольном сопоставлении полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна полученных результатов исследования заключается в том, что на основе целостного, системного и личностного подходов уточнено научное знание о сущности профессионально-педагогической направленности как целостного, системообразующего, динамического образования личности будущего учителя. Впервые выявлены особенности поэтапного развития данного интегративного качества личности в системе вузовского образования в контексте изучения дисциплин естественнонаучного цикла. Конкретизирована система дидаетических средств формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей-естественников, которые имеют целевые, содержательные характеристики.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию профессионально направленного обучения разработкой дидактических основ построения системы педагогических средств, ориентированных на формирование профессионально-педагогической направленности у будущих учителей специально-научных дисциплин. Сформулирована и опытно-экспериментальным путем проверена система психолого-дидактических условий формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя естественнонаучных дисциплин (субъектно-смысловой характер взаимодействия, диалоговое общение на уровне передачи личностного опыта, актуализация мотивационно-ценностных ресурсов учения через целеполагание, прогнозирование, оценку, самоконтроль). Обоснована модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника средствами личностно-развивающих ситуаций педагогически ориентированного содержания представляющая последовательность трех этапов (мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивно-преобразующего). Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблемы подготовки будущих специалистов к педагогической деятельности, ориентированной на личность обучающегося.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная система профессиональной подготовки будущих учителей-естественников, позволяет перейти на более высокий уровень качества профессионально-педагогического обучения в вузе в русле личностно-ориентированного образования. Представленные методические приемы, личностно-развивающие ситуации педагогически ориентированного содержания четырех типов - ценностно-смыслового выбора, поисково-ориентированные, практико-имитационные, рефлексии и самооценки, будут способствовать актуализации смыслов педагогической деятельности, кроме того, они могут быть использованы в практике различных учебных заведений: в образовательных школах, колледжах, вузах.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробировалось автором в виде выступлений на студенческих научных конференциях Волгоградского государственного педагогического университета, региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002, 2003, 2004, 2005); научно-практической конференции «Инновационные технологии в экологическом образовании: пути, формы и методы их реализации» (Волгоград, 2004); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи 2003; Ростов-на-Дону, 2004; Ростов-на-Дону, 2005).

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Профессионально-педагогическая направленность будущего учителя естественнонаучных дисциплин представляет собой интегративное качество личности, которое выражается в системе его ценностно-смысловых ориентации на педагогическую профессию, личностное развитие будущего профессионала-естественника, применение личностно-развивающих педагогических средств как дидактической основы становления специалиста, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности по овладению профессией.

2. В состав профессионально-педагогической направленности будущего учителя входят: ценностно-смысловой компонент, включающий в себя совокупность ценностных ориентации, убеждений, чувств, взглядов на педагогический процесс, которые являются механизмом, регулирующим деятельность педагога и предающих ей личностный смысл; потребностно-мотивационныи компонент, связанный с мотивами выбора профессии, ее принятия, мотивацией обучения в вузе, потребностью в самоактуализации, отражающей профессиональный ориентир, который является побудительной силой педагогической активности; когнитивный компонент, отражающий степень овладения научно-методологическим содержанием общепрофессиональной и специально-предметной сферы педагога, что позволяет осознанно организовывать педагогический процесс, осуществлять ценностный выбор технологии обучения на новом, более высоком уровне целостности, интегрированности психолого-педагогических и специально-предметных знаний; деятельностно-практический компонент, обеспечивающий интериоризацию профессиональных знаний на уровне умений и навыков, осуществляя присвоение будущим специалистом деятельностной сущности своей профессии; рефлексивпо-оценочныи компонент, отражающий осознание будущим педагогом себя как профессионала, своих возможностей в системе педагогической деятельности, определяя способность к рефлексии и оценке собственной деятельности, ситуаций профессионального содержания в процессе обучения. Как компонент структуры личности она представляет собой системообразующее, динамическое, целостное образование, критериями развития которого выступают: личностный смысл профессионально-педагогических ценностей; профессионально-познавательный интерес к педагогической деятельности; концептуальность мышления; система общепедагогических умений; способ осуществления профессиональной деятельности; уровень сформированности профессиональной самооценки. Система уровней сформированности профессионально-педагогической направленности будущего учителя представлена низким, средним и высоким уровнями, которые выявляются в соответствии со степенью реализации ее структурных компонентов, качественная сторона которых проявляется в содержании интегративного показателя: степень осознания студентами значимости учебно-профессиональной деятельности.

3. Модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя в процессе изучения дисциплин специально-научного цикла представлена как последовательность трех этапов. Первый - мотивационно-ценностный, направленный на формирование ценностного отношения студентов-естественников к педагогической профессии и процессу подготовки к ней. Достижению поставленной цели первого этапа способствовали ситуации ценностно-смыслового выбора, способствовавшие осознанию личностного смысла педа! огического образования. Второй -когнитивно-деятелъностный, обеспечивающий создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего учителя-естественника. Основным дидакпическим средством второго этапа выступали поисково-ориентированные ситуации, стимулирующие профессиональный интерес к объективному познанию педагогической реальности. Третий этап -рефлексивно-преобразующий, предполагающий актуализацию мотивации самооценки студентами профессионально-педагогической деятельности. Реализация цели третьего этапа осуществлялась посредством ситуаций рефлексии и самооценки, актуализирующих установку на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности, а также практико-илштациошше ситуации, стимулирующие самореализацию личностного потенциала студента-естественника.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003) - поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели, задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определен общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2003-2005) - экспериментальный. Разработана теоретическая модель формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника в процессе изучения специально-научных дисциплин, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявились дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап - (2005-2006) обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих учителей естественнонаучных дисциплин. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного исследования. Диссертация (238 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (гл. 1-я - 84 е., гл. 2-я - 82 е.), заключения (9 е.), списка литературы (250 наименований) и 17 приложений. В тексте содержится 5 таблиц, 2 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

В данной главе описываются результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной исследователем с целью выявления реального состояния профессионально-педагогической направленности у студентов-естественников, а также с целью организации процесса формирования данной профессионально-личностной характеристики в ходе преподавания дисциплин естественнонаучного цикла.

Для отнесения студентов к уровневым группам использовались различные диагностические процедуры. По результатам диагностического обследования сделан количественный анализ исходного, промежуточного и конечного уровня сформированности профессионально-педагогической направленности у студентов экспериментальной и контрольной групп.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы было отобрано конкретное предметное содержание обучения студентов на материале учебных дисциплин естественнонаучного цикла (зоология с основами биогеографии, общая экология, генетика, теория эволюции), позволяющее формировать профессионально-педагогическую направленность у будущего специалиста и эффективно влиять на ее развитие. При этом на каждом из этапов: определялись цели и задачи; отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленных целей; диагностировались результаты проведенной экспериментальной работы.

Разработанная нами модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущих учителей естественнонаучных дисциплин включала три этапа: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивно-преобразующий. Специфика этапов определялась доминирующим значением отдельных компонентов педагогической направленности при ведущей роли ценностно-смыслового, обеспечивающего профессионально-ценностную ориентацию будущего учителя-естественника в информационном педагогическом пространстве, задающего общий стиль педагогической деятельности.

Первый этап (мотивационно-ценностный) формирует ценностное отношение студентов-естественников к педагогической профессии и процессу подготовки к ней: обеспечивает создание условий для формирования у студентов интереса к педагогической профессии, с признанием профессиональной ценности научно-педагогического знания, определяющим выход на уровень сущностного, смыслового понимания профессиональной проблематики; формирует у студентов мотивацию к педагогической деятельности, личностную и профессиональную ответственность как ведущий мотивационный компонент в структуре готовности будущих учителей к применению содержания специальных предметов в практической работе; актуализирует личностный смысл профессионально-педагогической подготовки. Второй этап обеспечивает появление теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего учителя-естественника, способствует осмысленному освоению методического аспекта педагогической деятельности; стимулирует рост самостоятельности и активности в приобретении профессионально необходимых знаний; формирует систему гностических, организаторских, проективных, конструктивных, коммуникативных умений, реализующих педагогический замысел. На третьем этапе происходит становление профессионально-педагогической направленности как целостного личностного образования: актуализируется мотивация самооценки студентами профессионально-педагогической деятельности, развивается потребность в рефлексии личностно значимой профессиональной деятельности; формируется опыт самоанализа, самооценки, самореализации в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла; создаются условия для проектирования самостоятельной педагогической деятельности в процессе преподавания спецдисциплин.

Логика процесса формирования на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования профессионально-педагогической направленности и предусматривает адекватную им систему средств.

Под системой средств мы понимаем систему личностно-развивающих ситуаций педагогически ориентированного содержания, представляющих собой некую профессионально-направленную педагогическую среду, приводящую в движение механизмы профессионального самостановления, где актуализируются ценностно-смысловые отношения личности субъекта к изучаемым объектам, процессам, явлениям, где от студента востребуется проявление его личностных функций, где его учебные действия осуществляются самостоятельно и творчески в контексте профессионально-педагогической деятельности. В исследовании разработана типология ситуаций. Достижению поставленной цели первого этапа способствовали ситуации ценностно-смыслового выбора, которые проявлялись и формировались в результате постановки студента в ситуацию выбора целей педагогической деятельности, оптимальных методов и приемов достижения цели. Специфика данной ситуации заключалась в осознании личностного смысла педагогического образования, актуализации ценностно-смыслового содержания педагогических проблем, которая способствовала выработке ценностных ориентаций и целевых установок в будущей профессиональной деятельности, проявлению профессионально-значимых качеств студента. На втором этапе экспериментальной работы основным дидактическим средством выступали поисково-ориентированные ситуации, специализация которых заключалась в организации творческого поиска путей решения возникающей на базе специально-научного знания педагогической проблемы, стимулирующего профессиональный интерес к объективному познанию педагогической реальности, что обеспечивало в условиях данной ситуации студентам осознание значимости и места изучаемых явлений, объектов в сфере предстоящей педагогической деятельности, развитие концептуальности педагогического мышления. Реализация цели третьего этапа осуществлялась посредством ситуаций рефлексии и самооценки, которые отражали осознание студентом себя как профессионала, своих собственных способностей, профессиональных действий, критический анализ содержания самого знания; актуализирующие установку на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности, а также практико-имитационных ситуаций, направленных на воссоздание педагогической реальности в условиях игровой, либо квазипрофессональной деятельности, ставящие студента в позиции, требующие приложения ответственных, волевых, нравственных, интеллектуальных и других усилий; самостоятельной постановки задачи, нахождения средств для ее решения, вследствие чего стимулировалась самореализация личностного потенциала учащегося, происходило осмысление профессионально-личностного опыта, выработка собственной педагогической позиции. На основе этих ситуаций определялось ценностное отношение к процессу и результатам профессиональной деятельности, осуществлялась самооценка уровня подготовленности к педагогическому труду и самокоррекция.

В процессе эксперимента были получены статистически значимые данные, свидетельствующие об эффективности проведенной работы, значительных изменениях в уровнях профессионально-педагогической направленности у студентов, участвовавших в эксперименте по сравнению с массовым опытом.

Заключение

В процессе решения задач исследования были получены следующие результаты:

1. Первая задача состояла в уточнении научных знаний о сущности профессионально-педагогической направленности.

Для решения данной задачи применялись: теоретический анализ дидактический и методологических исследований по данному вопросу, их систематизация и сравнение; анализ различных концепций и современных представлений о сущности и структуре профессионально-педагогической направленности; анализ учебно-профессиональной деятельности студентов, а также изучение и обобщение педагогического опыта. В соответствии с концепцией личностно ориентированного образования осуществлялась разработка собственных представлений о сущностных характеристиках профессионально-педагогической направленности.

Теоретический анализ сущности категории «направленность» выявил широкий спектр подходов к ее интерпретации, в целом, сводимых к пониманию данного феномена как ведущего компонента структуры личности, определяющего поведение человека, отношение его к себе и окружающей его действительности. Проблема направленности, обозначенная в психолого-педагогических трудах отечественных ученых, характеризуют ее как качество личности, обеспечивающее не столько присвоение целей общества, сколько выработку собственных целей жизнедеятельности, отсюда, ее определяют как смыслообразующую структуру личности.

По своей природе направленность является динамическим, интегративным образованием, представляющим сплав ее базовых структурных элементов (ценности, интересы, потребности, идеалы, мотивы, взгляды, убеждения и т.д.). Выступая как сложная, многомерная психолого-педагогическая категория направленность личности характеризуется следующими признаками: выражается через иерархическую систему устойчивых мотивов; выражает единство внутренних условий, интегрированных в индивидуальных особенностях личности и внешних воздействий; инициирует вектор активности личности, определяющий тенденции поведения и деятельности человека; проецирует личностно значимые цели, насыщая жизнедеятельность человека смыслом.

Проведенный анализ существующих подходов к определению понятия профессионально-педагогическая направленность, являющегося видовым по отношению к родовому понятию направленность личности, указывает на различие концептуального толкования данной категории. Учитывая, что это сложное многогранное явление, трудно сводимое к формально-логическому исчерпывающему определению, в своей работе нам представлялась возможным рассматривать профессионально-педагогическую направленность как интегративное качество личности учителя, выраженное в системе его ценностно-смысловых ориентаций, детерминирующих иерархическую структуру мотивов, побуждающих рост субъектной активности педагога по овладению профессией.

К основным структурным компонентам, составляющим содержание профессиональной направленности будущего специалиста, мы отнесли: цениостио-смысловой, включающий в себя совокупность ценностных ориентации, убеждений, чувств, взглядов на педагогический процесс, которые являются механизмом, регулирующим деятельность педагога и предающий ей личностный смысл; потребностно-мотивационный компонент, связанный с мотивами выбора профессии, ее принятия, мотивацией обучения в вузе, потребностью в самоактуализации, отражающей профессиональный ориентир, который является побудительной силой педагогической активности; когнитивный компонент, отражающий степень овладения научно-методологическим содержанием общепрофессиональной и специально-предметной сферы педагога, что позволяет осознанно организовывать педагогический процесс, осуществлять ценностный выбор технологии обучения на новом, более высоком уровне целостности, интегрированности психолого-педагогических и специально-предметных знаний; деятелъностно-практический компонент, обеспечивающий интериоризацию профессиональных знаний на уровне умений и навыков, осуществляя присвоение будущим специалистом деятельностной сущности своей профессии; рефлексивно-оценочный компонент, отражающий осознание будущим педагогом себя как профессионала, своих возможностей в системе педагогической деятельности, тем самым определяя способность к рефлексии и оценке собственной деятельности, ситуаций профессионального содержания в процессе обучения.

На основании учета степени реализации структурных компонентов профессионально-педагогической направленности нами выделены уровни сформированности исследуемого личностного образования: низкий, средний, высокий, представлено их описание. Функцию оценки уровней сформированности профессионально-педагогической направленности будущих учителей-естественников выполняла разработанная нами система критериев: личностный смысл профессионально-педагогических ценностей; профессионально-познавательный интерес к педагогической деятельности; концептуальность мышления; система общепедагогических умений; способ осуществления профессиональной деятельности; уровень сформированности профессиональной самооценки. Кроме того, нами был выделен интегративный критерий сформированности профессиональной направленности педагога: степень осознания студентами значимости учебно-профессиональной деятельности.

В силу своей профессиональной специфики педагогическая направленность выполняет следующие функции: целеобразования (обеспечивает выработку собственной системы профессиональных целей и смыслов, благодаря которым достигается внутренняя согласованность личности), познавательно-гносеологическую (способствует обогащению информации о закономерностях социально-психологических основ профессиональной деятельности и реализации умений оперировать данной информацией в различных видах профессиональной деятельности), избирательную (обеспечивает субъективную личностную значимость тех или иных ценностей, активность восприятия и интериоризации социального опыта), рефчексивную (обеспечивает контроль и оперативную коррекцию процесса подготовки профессионала), интегративную (обеспечивает целостность процесса развития личности педагога, через единство реализации всех отмеченных функций).

2. Вторая задача состояла в обосновании модели процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя естественнонаучных дисциплин посредством применения личностно-развивающих ситуаций.

Логика развертывания процесса формирования у студентов-естественников исследуемой профессионально-личностной характеристики включала прохождение трех этапов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивно-преобразующего. Для каждого этапа рассматриваемой модели характерны свои цели и задачи, содержание, процессуальные характеристики. Специфика этапов определяется доминирующим значением отдельных компонентов педагогической направленности при ведущей роли ценностно-смыслового, обеспечивающего профессионально-ценностную ориентацию будущего учителя-естественника в информационном педагогическом пространстве, задающего общий стиль педагогической деятельности.

На первом этапе - мотивациоппо-цетюстпом, ставилась цель формирования ценностного отношения студентов-естественников к педагогической профессии и процессу подготовки к ней. Его реализация предполагает формирование у студентов интереса к педагогической профессии с признанием профессиональной ценности научно-педагогического знания, обеспечивающим выход на уровень сущностного, смыслового понимания профессиональной проблематики. Организация процесса обучения на данном этапе ориентирована на стимулирование формирования профессиональной мотивации через профессионально направленное преподавание дисциплин биологического цикла. В рамках этого этапа актуальными являлись задачи формирования у студентов потребности к педагогической деятельности, личностной и профессиональной ответственности как ведущих мотивационных компонентов в структуре готовности будущих учителей к применению содержания специальных предметов в практической работе; осознание необходимости профессионально-ориентированного усвоения содержания специальных дисциплин; актуализации личностного смысла профессионально-педагогической подготовки; формирования мотивационной тенденции, побуждающей студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Второй этап - когттивпо-деятельностныи, ориентирован на целенаправленное обогащение структурных и функциональных компонентов исследуемого личностного образования. Целью рассматриваемого этапа являлось создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего учителя-естественника.

На данном этапе предусмотрено дальнейшее обогащение педагогическим содержанием специально-научного аспекта знаний, ориентацией на интенсивное формирование у будущих педагогов целеполагания в виде стратегии своей деятельности, активной саморегуляции в ходе взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса, что способствовало осмысленному освоению методического аспекта педагогической деятельности; стимулирование роста самостоятельности и активности в приобретении профессионально необходимых знаний; формирование системы гностических, организаторских, проективных, конструктивных, коммуникативных умений, реализующих педагогический замысел.

Заключительный этап модели - рефлексивно-преобразующни, предполагал становление профессионально-педагогической направленности как целостного личностного образования. Целью этого этапа являлась актуализация мотивации самооценки студентами профессионально-педагогической деятельности. Достижению цели способствовало решение следующих задач: развитие потребности в рефлексии личностно значимой профессиональной деятельности; формирование опыта самоанализа, самооценки, самореализации в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла; создание условий для проектирования самостоятельной педагогической деятельности в процессе преподавания спецдисциплин.

3. Третья задача нашего исследования состояла в разработке и экспериментальной апробации применения личностно-развивающих ситуаций как основного средства формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника.

Рассмотрение процесса формирования профессионально-педагогической направленности у будущего учителя-естественника как целостной системы определило выбор личностно-развивающей ситуации в качестве структурной единицы модели данного педагогического процесса - ситуации, представляющей собой некую профессионально-направленную педагогическую среду, приводящую в движение механизмы профессионального самостановления, где актуализируются ценностно-смысловые отношения личности субъекта к изучаемым объектам, процессам, явлениям, где от студента востребуется проявление его личностных функций, где его учебные действия осуществляются самостоятельно и творчески в контексте профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с поставленными целями на каждом этапе процесса формирования профессионально-педагогической направленности применялись определенные личностно-развивающие ситуации педагогически ориентированного содержания.

Достижению поставленной цели мотивационно-ценностного этапа способствовали ситуации ценностно-смыслового выбора, которые проявлялись и формировались в результате постановки студента в ситуацию выбора целей педагогической деятельности, оптимальных методов и приемов достижения цели. Специфика данной ситуации заключалась в осознании личностного смысла педагогического образования, актуализации ценностно-смыслового содержания педагогических проблем, которая способствовала выработке ценностных ориентаций и целевых установок в будущей профессиональной деятельности, проявлению профессионально-значимых качеств студента.

Основным дидактическим средством когнитивно-деятельностного этапа выступали поисково-ориентированные ситуации, специализация которых заключалась в организации творческого поиска путей решения возникающей на базе специально-научного знания педагогической проблемы, стимулирующего профессиональный интерес к объективному познанию педагогической реальности, что обеспечивало в условиях данной ситуации студентам осознание значимости и места изучаемых явлений, объектов в сфере предстоящей педагогической деятельности, развитие концептуальности педагогического мышления. Рефлексивно-преобразующий этап предусматривал создание ситуаций рефлексии и самооценки, которые отражали осознание студентом себя как профессионала, своих собственных способностей, профессиональных действий, критический анализ содержания самого знания; актуализирующие установку на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности. Кроме того, нами использовались практика-имитационные ситуации, направленные на воссоздание педагогической реальности в условиях игровой, либо квазипрофессональной деятельности, ставящие студента в позиции, требующие приложения ответственных, волевых, нравственных, интеллектуальных и других усилий; самостоятельной постановки задачи, нахождения средств для ее решения, вследствие чего стимулировалась самореализация личностного потенциала учащегося, * происходило осмысление профессионально-личностного опыта, выработка собственной педагогической позиции. На основе этих ситуаций определялось ценностное отношение к процессу и результатам профессиональной деятельности, осуществлялась самооценка уровня подготовленности к педагогическому труду и самокоррекция.

К психолого-дидактическим условиям, способствующим возникновению и функционированию представленного комплекса личностно-развивающих » ситуаций, по данным проведенного исследования, следует отнести: субъектно-смысловой характер взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса через создание атмосферы субъективного признания; творческое взаимодействие в общении со студентами, дающее возможность выбора, оценки и свободного выражения своего мнения, отношения, взглядов и т.д.; передача личностного опыта через общение субъектов в образовательном процессе, основанном на доверии и сотрудничестве; актуализация мотивационно-ценностных ресурсов учения и собственных мотивов деятельности субъектов через процессы целеполагания, планирования, I прогнозирования, оценки, самоконтроля, самопознания.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных средств и системы их использования в процессе формирования профессионально-педагогической направленности. По окончании эксперимента выявлена положительная динамика изменений в развитии уровней профессиональной направленности студентов-естественников.

200

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпенко, Роман Владимирович, Волгоград

1. Абдулина, А.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / А.А. Абдулина. - Москва : Просвещение, 1989. - 169 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. » Абульханова-Славская. Москва : Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности. / К.А. Абульханова-Славская. Москва : Наука, 1981. - 243 с.

4. Алексеева, А.А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми / А.А. Алексеева, Л.А.Громова. СПб., 1993.-352 с.

5. Алферова, Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к * непрерывному образованию : дис. . канд. пед. наук / Алферова Галина

6. Александровна. Волгоград, 1998. - 224 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л. : Изд-воЛГУ, 1968.-339 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М. : Наука, 1989.-30 с.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1980-235 с.

10. Афанасьев, В.В. Профессионализация предметной подготовки учителя I математики в педагогическом вузе: монография / В.В. Афанасьев, Ю.П.

11. Поваренков, Е.И. Смирнов, В.Д. Шадриков. Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2000. - 389 с.

12. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

13. Балл, Г.А. Теории учебных задач (Психолого-педагогический аспект) / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

14. Балл, Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Г.А. Балл, М.С. Бургин // Вопр. психологии. -1994. № 4. - С. 56-66.

15. Батаршев, А.Б. Психодиагностика. Способности к общению: учебное пособие / А.Б. Батаршев. М.: Владос, 1999. - 176 с.

16. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. 2-е изд. - М., 1986.-445 с.

17. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя : дис. . д-ра пед. наук / Белозерцев Евгений Петрович. J1., 1990 - 44с.

18. Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е.П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 147 с.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

20. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1982. - 199 с.

21. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1988.-188 с.

22. Божович, Л.И. Изучение мотивационного поведения детей и подростков /Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. М., 1972.-263 с.

23. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 203 с.

24. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. 2-е издание., избр.псих труды. - М.: Воронеж, 1997. - 349 с.

25. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

26. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону : ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

27. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е.М. Борисова // Психология формирования и развития личности. М., 1981.- 165 с.

28. Борытко, Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии : дис. . канд. пед. наук / Борытко Николай Михайлович. Волгорад, 1994. - 184 с.

29. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования : автореф. дис. д-ра. пед. наук / Борытко Николай Михайлович. Волгоград, 2001. - 46с.

30. Братченко, СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л. Братченко. М., 1999. - 117 с.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход / А.А. Вербицкий М.: Высш. школа, 1991. - 204 с.

32. Вербицкий, А.А. Развитие профессиональной мотивации в контекстном обучении: монография / А.А. Вербицкий. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200с.

33. Вербицкий, А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. - № З.-С 17-26.

34. Вершловский, С. Г. Профессиональная деятельность молодого учителя:(Социально-педагогический аспект) / С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина. М.,1982.-224 с.

35. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и о профессии / С.Г. Вершловский. -Л.: Знание, 1988.-32 с.

36. Виленский, М.Я. Основы профессиональной направленности воспитания студентов педагогических институтов: учеб-метод, пособие / М.Я. Виленский, П.С. Сафин. Москва : МГПИ, 1980. - 85 с.

37. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М. : НМД СПО, 1999. - 538 с.

38. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностногосамоопределения / MP. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 17-24.

39. Годник, С.М. Теоретические основы приемственности средней и высшей школы в условия непрерывного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.М. Годник. М., 1990. - с. 36.

40. Голомшток, А.Е. Выбор профессиональной и воспитательной личности школьника / А.Е. Голомшток. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

41. Гоноблин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноблин. М.: Просвещение, 1965.-260 с.

42. Горшкова, В.В. Педагогика отношений: учебное пособие / В.В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре, 1995. - 105 с.

43. Гребенюк, Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки : дис. . д-ра. пед. наук / Т.Б. Гребенюк. Ярославль, 2000. - 393 с.

44. Гутник, И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников : дис. канд. пед. наук /И.Ю. Гутник. СПб., 1997. - 202 с.

45. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : Высш. школа, 1987. - 144 с.

46. Данильчук, В.И. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе : учеб. пособие / В.И. Данильчук, В.В. Сериков. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - 108 с.

47. Джидарьян, И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии / И.А. Джидарьян. М. : Наука, 1974.-С. 146-169.

48. Дистервег, А. Избр. пед. соч. / А.Дистервег. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967.-317 с.

49. Дмитриева, Е.В. Формирование профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя : дис. . канд. пед. наук / Дмитриева Екатерина Владимировна. Астрахань, 2002. - 175 с.

50. Додонов, Б.И. О системе «личность» / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 40-46.

51. Дубовицкая, Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2004. - № 2. - С. 82-86.

52. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

53. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

54. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 256 с.

55. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: Харвест, 2004. - 576 с.

56. Ермаков, С.В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения : дис. . канд. филос. наук / С.В.Ермаков. -Красноярск, 1977. 177 с

57. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

58. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

59. Загвязинский, В.И. Преподавание как творческий процесс / В.И. Загвязинский // Вестник высшей школы. 1987. - № 7. - С. 22-29.

60. Зайцев, В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников / В. В. Зайцев. Волгоград, 1993. - 79с.

61. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. -М.: Педагогика, 1986. 296 с.

62. Зеер, Т.В. Профессиональное становление личности инженера-педагога /Т.В. Зеер.-Урал, 1988.- 123 с.

63. Зеер, Э.Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор становления личности студента // Формирование профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск, 1987. - 118 с.

64. Зимичева, A.M. Прогнозирование продуктивности педагогической направленности / A.M. Зимичева, С.А. Зимичева // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1985. - Вып. - 5. - С. 27-31.

65. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. вузов / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. - 476 с.

66. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования/ В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 37-43.

67. Иванова, Т.В. Культура педагогического общения / Т.В. Иванова Киев, 1999.-266 с.

68. Иванова, Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Иванова Юлия Андреевна. Волгоград, 1990.- 19 с.

69. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогока, 1984. - 144 с.

70. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности (Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента) / B.C. Ильин. Волгоград: Волг. гос. пед. инст-т им. А.С.Серафимовича, 1990. -175 с.

71. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2000. -165 с.

72. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп. М. : Педагогика, 1998.-240 с.

73. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед / И.Ф. Исаев. М.: «Академия», 2002. - 208 с.

74. Каган, М. С. Мир общения / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

75. Каганов А.Б. Формирование профессиональной направленности студентов на младших курсах вузов (на примере технических вузов) : дис. . канд. пед. наук / Каганов Александр Банционович. Москва, 1981 - 16 с.

76. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каитерев // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 703 с.

77. Кириллов, П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально-педагогической направленности студентов : дис. канд.пед.наук/ П.В. Кириллов. Волгоград, 1997. -126 с.

78. Кисляков, В.В. Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе : дис. . канд. пед. наук / Кисляков Виталий Викторович. Волгоград, 2003. -210с.

79. Кларин, М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса. 4.1. Современная школа: Гуманизация отношений учителя, учащихся, родителей / М.В. Кларин. М. : Педагогика, 1993. - 224 с.

80. Ковалев, А.Г. Личность воспитывает себя / А.Г. Ковалев. М. : Политиздат, 1983. - 256 с.

81. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. 3-е изд. М. : Просвещение, 1969. - 143 с.

82. Ковалев, А.Г. Психологические особенности человека: в 2 т. / А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев. J1.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 262 с.

83. Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования. / И.А. Колесникова // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 42-43.

84. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999.

85. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : дис. . д-ра пед. наук / И.А. Колесникова. JI., 1991. - 449 с.

86. Комиссарова, С.А. Задачная технология естественнонаучной подготовки учащихся в условиях гуманитаризации образования : учеб. пособие / С.А. Комиссарова, В.М. Симонов М.: Компания Спутник +, 2002. - 51 с.

87. Кондрашова, Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов пединститутов к профессиональной деятельности : дисс. . д-ра пед наук / Л.В. Кондрашова. Кривой Рог, 1989. -320 с.

88. Конникова, Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника// Нравственное воспитание личности школьника в коллективе / Т.Е. Конникова. Л. : ЛПИ им. А.И.Герцена, 1970. -С. 4-34.

89. Корепенова, М.В. Роль мотивации достижения в развитии творческого потенциала студентов / М.В. Корепенова // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: сб. науч. ст. Волгоград : Перемена, 1993.- 199 с.

90. Корепенова, М.В. Развитие творческого потенциала у студентов педвуза в процессе решения коммуникативных задач : дис. . канд. пед. наук / Корепенова Марина Васильевна. Волгоград, 1994. - 205 с.

91. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов.- Ростов-на Дону : Изд-во Рост, ун-та, 1997. 143 с.

92. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

93. Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

94. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Высш. школа, 1977. - 264 с.

95. Кремянский, В.И. Структурные уровни живой материи / В.И. Кремянский. М.: Наука, 1969. - 295 с.

96. Крутецкий, В.А. Психология : учеб. пособие / В.А. Крутецкий. М. : Наука, 1980.-с 63.

97. Крутецкий, В.А. Психология : учеб. пособие для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий 2-е изд. перераб и доп. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

98. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация : монография / Е.А. Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

99. Крюкова, Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе : дисс. . канд. пед. наук / Крюкова Елена Анатольевна. Волгоград, 1991. - 162 с.

100. Крюкова, Е.А. Проектирование личностно-развивающей ситуации / Е.А. Крюкова // Целостный учебно-воспитательный процесс: Материалы методологического семинара памяти проф. Ильина. 2001. - Вып. 5 - С. 87-91.

101. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств : дис. . докт. пед. наук / Крюкова Елена Анатольевна. Волгоград, 2000. - 244 с.

102. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

103. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 217 с.

104. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб., 1993. - 253 с.

105. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепции до технологии / С.В. Кульневич. Ростов-на -Дону : Творч. Центр «Учитель», 2001. -106 с.

106. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М. : Педагогика, 1971. - 112 с.

107. Кулюткин, Ю.Н. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. J1., 1979. - 115 с.

108. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций : проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

109. Кулюткин, И.Ю. Психология обучения взрослых / И.Ю. Кулюткин. М., 1985.- 189 с.

110. Ю9.Ланина, И.Я. Методика развития познавательного интереса учащихся при обучении физике / И.Я. Ланина. Л., 1984. -224 с.

111. Ю.Левина, М.М. Технологии профессионально-педагогического образования : учеб. пособие / М.М. Левина. М. : Изд-во «Академия», 2001. -234 с.

112. Ш.Левитан, К.М. Личность педагога: становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов, 1991. - 224 с.

113. Левитов, Н.Д. Вопросы психологии характера / Н.Д. Левитов. М. : Учпедгиз, 1956.- 177 с.

114. Левитов, Н.Д. Психология / Н.Д. Левитов. М. : Просвещение, 1964. -256 с.

115. Левитов, Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. 3-е изд. - М. : Просвещение, 1969. - 424 с.

116. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видв психических состояний / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 46-52.

117. Легонький, Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система / Г.И. Легонький. Харьков, 1979. - 143 с.

118. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, проблемы, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высш. школа, 1991. - 223 с.

119. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. -1997. -№ 6. С. 21-28.

120. Леонтьев, А.Н. Деятельность и личность / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1974.-№ 4. - С. 34-41.

121. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 320 с.

122. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд. -М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

123. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М.: Просвещение, 1989. 95 с.

124. Личность и труд. М., 1965. 362 с.

125. Ломаева М.В. Ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя / Ломаева Марина Валентиновна. Екатеринбург, 2003. - 21 с.

126. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 409 с.

127. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 156 с.

128. Ляудис, В.Я. Хрестоматия по педагогической психологии / В.Я. Ляудис; сост. А. Красило, А. Новгородцева. М., 1995. - 225 с.

129. Макаров, Н.И. Направленность личности и проблемы ее воспитания : дис. канд. филос.наук/Н.И. Макаров М., 1970. - 187 с.

130. Маркова, А.К. Психология труда учителя. Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Изд-во «Просвещение», 1993. - 190 с.

131. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения. Кн. для учителя. А.К. Маркова. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. - 192 с.

132. Маслоу, А.Г. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Просвещение, 1982. - 182 с.

133. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 364 с.

134. Махмутов, М.И. Принцип профессиональной направленности обучения / М.И. Махмутов // Принципы обучения современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. - С. 52-56.

135. Машбиц, Е.И. Психологические основы формирования педагогической деятельности : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Машбиц Ефим Израилевич. -Киев, 1989.-43 с.

136. Мерлин, B.C. Очерк психологии личности / B.C. Мерлин. Пермь, 1959. -173 с.

137. Митина, J1.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 134 с.

138. Митина, Л.М. Психология труда профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004. - 318 с.

139. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. -М., 1994.- 186 с.

140. Монахов, В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя / В.М. Монахов. -Волгоград : Перемена, 1998. 83 с.

141. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1960.-224 с.

142. Мясищев, В.Н. Личность и отношение человека / В.Н. Мясищев //Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1969. - С. 63-73.

143. Мясищев, В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи / В.Н. Мясищев Проблема способностей. М., 1962. - С. 315.

144. Мясищев, В.Н. Способности и потребности /В.Н. Мясищев // Психологические способности и потребности. Ученые записки. Л., 1962. -172 с.

145. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания / А.В. Мудрик. М. : пед. о-во России, 1984. - 319 с.

146. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

147. Невский, И.А. Субъектный фактор в педагогической деятельности / И.А. Невский // Советская педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 56 - 60.

148. Никишина, В.Б. Психодиагностика в системе социальной работы : учеб. пособие для высш. учеб. завед / В.Б. Никишина, Т.Д. Василенко. М. : Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004. - 208 с.

149. Общая психология : учеб. пособие для пед. институтов / под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

150. Овчинников, Р.Н. Педагогические убеждения учителя и их формирование / Р.Н. Овчинников // Советская педагогика. 1982. - № 4. - С. 25-30.

151. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективной учебной деятельности студентов вуза / Ю.М. Орлов. М., 1984. - 255 с.

152. Основы ппрофессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. учрежд. сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

153. Павлов, В.А. Структурирование процсса профессионально-направленного обучения иностранному языку в педвузе / В.А. Павлов, Л.П.

154. Павлова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается : сб. проф. Ильина. Волгорад : Перемена, 1994. - С. 53-56.

155. Павлов, В.А. К исследованию педагогических ситуаций с трудовым содержанием / В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. -Волгоград, 1984.- 125 с.

156. Платонов, К.К. Об изучении и формировании личности учащегося / К.К. Платонов. М.: Высш. школа, 1966. - 224 с.

157. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М. : Наука, 1972.- 126 с.

158. Платонов, К.К. Психология летнего труда / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1960.-221 с.

159. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М. :1.Наука, 1986.-254 с.

160. Платонов, Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.П. Платонов. Л., 1982. - 18 с.

161. Познай себя и других: Популярные тесты. М. : ИВЦ «Маркетинг», 1996.-400 с.

162. Профессионально-направленное обучение чтению на 1-2 курсах ^ языкового педагогического вуза: сб. науч. тр. / А.В. Овчаренко //

163. Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. Л., 1985. - С. 55-61.

164. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровсого. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Полит издат, 1990. - С. 461-462

165. Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981. - С. 8-9.

166. Разбегаева, Л.П. Концепция ценностно-ориентированного образования : целевой и содержательный аспекты : теорет. исслед. / Л.П. Разбегаева.fr Волгоград: Перемена, 2000. 113 с.

167. Разбегаева, Л.П. Теория и практика гуманитаризации образования: ценностно-коммуникативный подход : автореф. дисс. . канд. пед. наук / Разбегаева Людмила Павловна. Волгоград, 2001. - 18 с.

168. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М.: Моск. псих.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 263 с.

169. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности / А.А. Реан. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.-221 с.

170. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащегося / А.А. Реан. М.: Наука, 1990. - 235 с.1173. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.

171. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 409 с.

172. Рогов, Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности : автореф. дис. . д-ра пед. наук (13.00.08) / Рогов Евгений Иванович. Ростов н/Д, 1999. - 45 с.

173. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-508 с.

174. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. 1998.-238 с.

175. Рогова, P.M. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся во внеурочной деятельности / P.M. Рогова // Советская педагогика -1976.-№4.-С. 47-52.

176. Роджерс, К.Р. Взгяд на психотерапию, становление человека. / К.Р. Роджерс. М.: Прогресс-Универс, 1994. - 479 с.

177. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание / C.JI. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1957.-308 с.

178. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М. : Учпедгиз, 1946. - 623 с.

179. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 2. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

180. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1968. - с. 197.

181. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М. Просвещение, 1976. - 424 с.

182. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн // Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Политиздат, 1969.-С. 348-374.

183. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 251 с.

184. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, праетика : монография /A.M. Саранов. — Волгоград: Перемена, 2000. — 259 с.

185. Сафин, Р.С. Исследование содержания и методики профессиональной направленности физического воспитания студентов в педагогических институтах : автореф. дис. . канд пед. наук / Сафин Раис Семигуллович. -Казань, 1975.-23 с.

186. Сафронова, Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков : дис. . канд. пед. наук/ Сафронова Елена Михайловна. Волгорад,1992. - 20 с.

187. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования : учеб. пособие к спецкурсу / Е.И. Сахарчук. Волгоград : Перемена, 2002. - 135 с.

188. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе : гуманитарный подход: монография / Е.И. Сахарчук. -Волгоград: Перемена, 2003. 259 с.

189. Сейтешев, А. Пути воспитания профессиональной направленности учащихся и молодых рабочих / А. Сейтешев. М.: Высш. шк., 1975. - 285 с.

190. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории) : монография / Н. К. Сергеев. СПб. - Волгоград : Перемена, 1997. -166 с.

191. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование— новое направление развития педагогической теории и практики. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии : монография / В.В. Сериков. Волгоград : Перемена, 2000. - 175 с.

192. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Издат. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

193. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. -1994. № 5. - С. 54-61.

194. Сериков, В.В. Личностный подход: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. -152 с.

195. Симонов, В.М. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях : монография / В.М. Симонов, Н.А. Борисова, С.А. Комиссарова, И.А. Кузибецкий. Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2002. - 131 с.

196. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования : гуманитарная парадигма : монография / В.М. Симонов. -Волгоград : Перемена, 2000. 293 с

197. Симонов, В.М. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла в условиях личностно-гуманитарной парадигмы (на примере физики): учеб. пособие / В.М. Симонов, О.П. Филатова. Волгоград : Перемена, 2003. - 222 с.

198. Симонов, В.М. Трансформация учителем содержания естественнонаучного предмета в условиях гуманитаризации образования : учеб. пособие / В.М. Симонов, Е.А. Козловцева. Волгоград: Издатель, 2004. - 94 с.

199. Симонов, В.П. Что такое эмоция? / В.П. Симонов. М. : Наука, 1966. -93 с.

200. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А.Сластенин, Н.Е. Мажар. М. : Прометей, 1991.- 144 с.

201. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А.Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. -1991. -№10. -С. 79-84.

202. Сластенин, В.А. О современных подходах к подготовке учителя / В.А. Сластенин // Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 41-57.

203. Сластенин, В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 576 с.

204. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М. : Просвещение, 1976.-160 с.

205. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

206. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Психологические основы проектирования образования : автореф. дис. . д-ра псих, наук / В.И. Слободчиков. М., 1994. - 78 с.

207. Советский энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохорова. М.: «Советская энциклопедия», 1989.

208. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Мн. : «Современное слово», 2001. - 928 с.

209. Сосновский Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) / Б.А. Сосновский. М.: Прометей, 1993. - 191 с.

210. Спирин, J1.B. Основы педагогического анализа / JI.B. Спирин, М.А. Степинский, МЛ. Фромкин. Ярославль, 1985. - 235 с.

211. Ставский, П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования / П.И. Ставский. М.: Педагогика, 1963. - 77 с.

212. Станкевич, Л.П. Проблемы целостности личности (гносеологический аспект): монография / Л.П. Станкевич. М.: Высш. школа, 1987. - 134 с.

213. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы програмированного обучения / Н.Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1969. - 127 с.

214. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология : учеб. для студентов учреждений сред. проф. образования, обучающихся по пед. спец. / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 2003. - 287 с.

215. Томилова, Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета : автореф. дис. . канд. псих, наук / Г.А. Томилова. -Л., 1975.-21 с.

216. Фастовец, И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя : автореф. дис. . канд. псих, наук / И.В. Фастовец. М., 1991. — 18 с.

217. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского и др. М.: ИНФРА-М, 2002. - 576 с.t 220. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1989. -189 с.

218. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

219. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 139 с.

220. Фридман, Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников /Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1979. - 245 с.

221. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / пер с нем. X.

222. Хекхаузен. М.: Наука, 1986. - 239 с.

223. Хлопков, Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.Г. Хлопков. Ростов-на-Дону, 1996. - 19 с.

224. Ходякова, Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Ходякова. -Волгоград, 1997.-21 с.

225. Шадриков, В.Д. Деятельность и способность / В.Д. Шадриков. М. : Логос, 1994.-315 с.

226. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. - М. : Изд-во «Логос», 1996. - 318 с.

227. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

228. Шевяков, В.Н. Основные аспекты профессионально-направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе: сб. науч. трудов: Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе / В.Н. Шевяков. Л., 1985. - С. 31-33

229. Шиянов, Е.М. Гуманизация образования и подготовка учителя \ Е.М. Шиянов. М.: Ставрополь, 1991. - 135 с.

230. Шиянов, Е.М. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.М. Шиянов // Моск. пед. гос. ун. им. В.И. Лениена, Ставроп. гос. пед. ин-т. Москва - Ставрополь, 1991. - 206 с.

231. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков.-Л., 1967.- 167 с.

232. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. Т.2. / под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 440 с.

233. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1978. -391 с.

234. Ядов, В.А. Методология и техника социологического исследования / В.А. Ядов. Тарту, 1969. - 178 с.

235. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

236. Якиманская, И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

237. Якобсон, П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности / П.М. Якобсон // Психологический журнал. 1982. - № 4. - С. 56-62.

238. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

239. Якунин, В.А. Педагогическая психология : учеб. пособие / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 638 с.

240. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. М.; СПб. : Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов : Логос, 1994.- 154 с.

241. Argyle, М. The psychology of internationl behavior / M.Argyle. London, 1972.- 156 p.

242. Masslow, A.H. Toward a psychology of Being / A.H. Masslow. N.Y., 1968. - 137 p.

243. Flanders, N.A. Personal social anxiety as a factor of experimental learning situation / N.A. Flanders // Journal of Research. - 1978. - V. 45.- P. 100-110.

244. Zuber-Scerritt, 0. Professional development in higher education: A theoretical framework of action research / O.Zuber-Scerritt. L., 1992. - 227 p.1. Приложений № 1

245. Критерии и показатели проявления профессионально-педагогической направленности у будущего учителя естественнонаучных дисциплин

246. Критерии профессионально-педагогической направленности Показатели проявления

247. Деятельностно-практический компонент способность прогнозировать и планировать свою учебную деятельность; умение самостоятельно добывать знания и анализировать информацию в контексте учебно-профессиональных задач;