автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе"

На правахрукописи

Прозорова Марина Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕРЕВОДЧИКА У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2004

Работа выполнена в Калининградском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зайцев Анатолий Александрович

кандидат филологических наук, доцент Боярская Елена Леонидовна

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 17 декабря 2004 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Калининградском государственном университете по адресу: 236000, г. Калининград, ул. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калининградского государственного университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, 2).

Автореферат разослан 16 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Самсонова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Во второй половине XX века переводческая деятельность приобрела профессиональный статус в большинстве европейских стран. Подготовка специалистов в данной профессиональной области получила массовый размах после создания Европейского союза. В настоящее время в передовых странах мира социальный статус переводчика-профессионала достаточно высок. Он считается не вспомогательной, а центральной фигурой интерлингвокультурной коммуникации, международного общения в целом.

В нашей стране в эпоху «железного занавеса» потребность в переводчиках иностранных языков, особенно устных, была незначительной. Она вполне удовлетворялась элитными инязами, количество которых было явно неадекватно ни численности населения, ни могуществу такой великой державы, какой являлся Советский Союз.

В новых социальных условиях, с активным включением России в процесс международной межкультурной коммуникации, профессия лингвиста-переводчика стала востребованной на рынке труда, хорошо оплачиваемой и престижной.

Все возрастающую потребность российского общества в переводчиках призвана удовлетворить система высшего образования страны. В 1996 году вузы открыли новую специальность - «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Вскоре в ее рамках началась подготовка специалистов с квалификацией «Лингвист, переводчик».

Между тем лингвистические вузы и факультеты университетов России пока не справляются с решением возложенной на них задачи. Доказательством этого является тот факт, что на рынке переводческих услуг сейчас активно действуют непрофессионалы. Похвальное знание основ иностранного языка и смелость компенсируют им отсутствие специальной подготовки. В результате страдает качество перевода, а сама межкультурная коммуникация не может обрести цивилизованные, научно обоснованные формы. Ведь искажения в дипломатическом, военном, техническом, экономическом, медицинском переводе влекут серьезные последствия: политические конфликты, материальный ущерб, человеческие жертвы.

Почему лингвистические вузы и факультеты университетов России не могут эффективно осуществлять подготовку кадров высококвалифицированных переводчиков?

Первое. В СССР профессиональный статус имели лишь военные, дипломатические переводчики и переводчики художественной литературы. В государственных учреждениях и на промышленных предприятиях существовали переводческие отделы и бюро. Переводчики работали в них, числясь инженерами, так как в те годы штатные расписания, такую должность, как переводчик, не предусматривали.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

риКЛИПТБКД

»

Известный специалист в области переводоведения И. С. Алексеева отмечает, что в нашей стране переводчиками в подлинном смысле этого слова, традиционно считались переводчики художественной литературы. Отечественные ученые сделали прекрасные научные обоснования теории перевода художественного текста. Ими были разработаны надежные научные подходы, технологии и методики обучения студентов письменному переводу. Указанные дидактические системы являлись одной из причин того, почему Советский Союз занимал первое место в мире по количеству переводимой иностранной литературы.

Политическая ориентация советской высшей школы на подготовку переводчиков художественного текста определила соответствующие научные приоритеты педагогов. В результате теория и практика подготовки устных переводчиков в нашей стране не получили должного развития. Профессиональная подготовка не имела глубокого научного обоснования, не была рассчитана на массового потребителя, оставалась делом трудоемким и в экономическом отношении дорогостоящим. Существовавший режим санкционировал реальную практику межкультурной коммуникации. И ее, стесненную узкими рамками идеологически дозволенного, вполне устраивало отсутствие эффективных педагогических технологий и методик подготовки переводчиков.

Ситуация в корне изменилась в последние десятилетия. Страна стала нуждаться в большом количестве высококвалифицированных переводчиков. В условиях рыночных отношений вузам стало необходимо готовить их не только качественно, но и быстро, и самое главное, с наименьшими финансовыми затратами. Речь идет о переходе с выпуска дорогостоящей «штучной продукции», какой являлась подготовка переводчика в советскую эпоху, к постановке дела «на поток». Для этого необходимы новые научные подходы, педагогические технологии и методики профессионального обучения переводчиков, которых не было в советский период, или которые существовали, но по тем или иным причинам применялись весьма ограниченно.

Российской педагогической науке предстоит серьезное научное осмысление передового отечественного и зарубежного опыта подготовки переводчиков в условиях рынка на основе новых научных подходов и энергоемких педагогических технологий. В содержательном плане данное научно-методическое обеспечение профессионального обучения переводчика должно быть разработано с ориентацией не на знаниевую компоненту образования, а на профессиональные умения и навыки переводчика. Кроме того, важно учесть потребности развития и саморазвития переводчика в процессе профессиональной подготовки. Сказанное выше может стать возможным только на основе тщательного изучения профессиональной деятельности переводчика, всех аспектов его профессионализации и строго научного обоснования профессионально важных качеств1 этого специалиста. Ведь именно они являются предпосылкой и гарантом успешной профессиональной деятельности пере-

1 Далее ПВК. 4

водчика. ПВК переводчика в первую очередь необходимо формировать у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе.

Второе. И. С. Алексеева, Е.Р. Поршнева, Ж. Делиль и другие ученые указывают на то, что в массовом сознании царит убеждение в том, что для того, чтобы работать переводчиком, достаточно просто хорошо знать два языка. Даже некоторые преподаватели иностранных языков переводческих факультетов и отделений, как показывают проведенные эмпирические исследования, не понимают того, что сам по себе билингвизм не гарантирует переводческой компетентности, что обучение студентов профессиональному переводу - это не только преподавание им иностранного языка, но и формирование у них особого вида речемыслительной деятельности.

В отечественной педагогической теории и практике пока еще не преодолено заблуждение о том, что даже в части лингвистической подготовки нельзя одинаково готовить и потенциального учителя иностранного языка и будущего переводчика. Остается устойчивым представление о возможности профессионального обучения переводу в процессе преподавания иностранного языка без учета модели специалиста, вне контекста профессиональной деятельности переводчика, изолированно от других профессионально значимых знаний и умений, в отрыве от приобретаемого лингвистического, профессионального и жизненного опыта.

Переводческий «бум», открытие переводческих отделений во многих гуманитарных и технических вузах страны незамедлительно выявил неподготовленность педагогических кадров вузов к обучению профессии переводчика. Причина этого состоит в том, что психологи и педагоги еще глубоко не изучили профессиональную деятельность переводчика, строго научно не обосновали квалификационные требования к профессии переводчика, не определили достаточно четко ПВК этого специалиста, а также пути и средства их формирования у студентов.

Третье, Проведенные автором диссертации эмпирические исследования показывают, что обучение переводчика в вузе не обеспечивает его целостного развития. Формирование индивидуальности и личности студентов-лингвистов носит стихийный и во многом односторонний характер. Применяемые педагогические технологии предъявляют требования, прежде всего, к предметно -практической, отчасти интеллектуальной и мотивационной сфере будущего переводчика. Преподаватели не уделяют должного внимания развитию эмоциональной, волевой, экзистенциальной и сфере саморегуляции студентов.

Обучение переводчика в вузе без развития указанных сфер его индивидуальности и личности оказывается недостаточно эффективным. ПВК переводчика эмоциональной, волевой, экзистенциальной и сферы саморегуляции отвечают за такие жизненно важные проявления переводчика, как: самоактуализация, самостоятельность, способность выбирать и решать проблемы, осознавать свое профессиональное Я, определять собственную жизненную позицию, преодолевать трудности, управлять своим поведением и деятельностью. В результате у студентов-лингвистов ПВК переводчика названных сфер ока-

зываются вообще сформированными или получают слабое развитие. Индивидуальность и личность такого переводчика характеризуются дисгармоничностью и нецелостностью. В итоге выпускник вуза долгое время не может проявить себя профессионалом в производственных ситуациях.

Учитывая изложенное выше, можно констатировать наличие в современном российском обществе, в теории и практике высшего образования следующих противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении:

• между потребностью общества в количестве переводчиков высокой квалификации адекватном уровню международной межкультурной коммуникации передовой страны мира и невозможностью удовлетворения данной потребности в полном объеме национальной системой высшего образования;

• между начавшейся в России модернизацией высшего лингвистического образования и находящимися на вооружении вузов традиционными подходами к обучению переводчиков, энергоемкими, дорогостоящими педагогическими технологиями и заимствованными из практики средней школы методиками, ориентированными на знаниевую парадигму образования, не позволяющими обеспечить быструю и эффективную подготовку переводчиков на деятельной основе;

• между объективным требованием общества к целостному развитию будущего переводчика как индивидуальности и личности и стихийно сложившимися в педагогической практике подходами к формированию отдельных сфер индивидуальности и личности студента-лингвиста.

Указанные противоречия лежат в основе проблемы, которая определяет важность диссертационного исследования на тему: «Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе».

Какой путь разрешения сложившихся противоречий видится автору данной квалификационной работы? Основная идея настоящего диссертационного исследования заключается в том, чтобы обеспечить формирование у студентов ПВК переводчика в процессе развития сфер их индивидуальности и личности.

Чтобы реализовать основную идею и разрешить названные противоречия, необходимо найти ответы на следующие основные вопросы. Что представляют собой ПВК переводчика как психолого-педагогические феномены? Каким образом ПВК переводчика связаны со сферами индивидуальности и личности? Каковы педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика? В указанных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается суть проблемы настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Объект исследования - формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. 6

Предмет исследования - педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика, разработанные на основе идей педагогики индивидуальности, андрагогического, контекстного, кросскультурного и тендерного подходов.

Гипотеза исследования: формирование ПВК переводчика в процессе обучения в вузе окажется достаточно успешным,

• если формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе будет осуществляться через сферы их индивидуальности и личности в единстве, и данное направление станет важнейшей целью профессиональной подготовки переводчика в вузе;

• если педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика будут ориентированы на реализацию закономерностей развития сфер индивидуальности и личности, а также базовые и ведущие ПВК переводчика;

• если реализация педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика будет осуществляться на основе принципов их отбора и применения и носить целенаправленный и системный характер,

так как реализация психологических закономерностей становления у человека новых видов деятельности, развития его индивидуальности и личности, а также педагогических закономерностей процесса формирования у студентов ПВК переводчика обеспечит статистически значимые изменения в уровнях развития ПВК.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность ПВК переводчика как психолого-педагогического феномена на основе анализа научной литературы и проведения эмпирического исследования.

2. Выявить тенденции в решении проблемы формирования у студентов ПВК переводчика в теории и практике отечественного и зарубежного профессионального образования.

3. Обосновать педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика на основе идей педагогики индивидуальности, андрагоги-ческого, контекстного, кросскультурного и тендерного подходов.

4. Разработать принципы отбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

5. Экспериментально проверить эффективность применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в вузе.

Методологическую базу исследования составляют:

-психологические теории развития человека (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Г. Юнг, С.Г. Якобсон);

-теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,

C.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин);

- целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский,

7

МЛ. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);

- гуманистическая парадигма образования (ШA. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, ИЛ. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, В.В. Розанов, М.И. Рожков, К. Роджерс, В Л. Сластенин, Г.П. Щедровицкий).

Теоретические основы исследования включают:

- положения психологии и педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, ЮЛ. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Меньшикова, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, И.И. Резвицкий, В.М. Русалов);

-дидактические теории, концепции и взгляды (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, И.И. Лернер, М.И. Махмутов, ВЛ. Онищук, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Р.Л. Хон, А.В. Хуторской и др.);

-положения андрагогики (СИ. Змеев, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Л.И. Харченкова и др.) и акмеолопш (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Ани-симов, В.Г. Асеев, Ю.А. Гагин);

-идеи психологии труда (К.М. Гуревич, А.В. Карпов, ЕЛ. Климов, Ю.В. Котелова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, З.А. Решетова, Л.Ю. Субботина, В.Д. Шадриков), организационно-индустриальной психологии (Л. Джуэлл, П. Мучински);

- идеи психологии и педагогики творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, П. Джарвис, Н.В. Кузьмина, М.Ш. Ноулс, Р.М. Смит);

-современные концепции высшего педагогического образования (АЛ. Бодалев, Б.С. Гершунский, Т.Б. Гребенюк, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, ВЛ. Сластенин);

-идеи подготовки специалистов в контексте профессиональной деятельности (АЛ. Вербицкий) и с учетом психологических закономерностей становления новых человеческих действий (ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина, Б.Ц. Бадмаев);

-положения психологии гендерных различий (Ш. Берн, Д.В. Воронцов, HU. Гафизова, Ю.Е. Гусева, E.IL Ильин, Е.В. Иоффе, И.С. Клецина и др.);

- положения этнической и кросс-культурной психологии, теории межкультурной коммуникации (В.В. Кочетков, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, Р.Д. Льюис, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Стефаненко);

-теории перевода и профессиональной подготовки переводчика (И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов, Н.В. Белкина, МЛ. Брандес, ТА*Казакова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, П.Р. Палажчен-ко, Е.Р. Поршнева, В.И. Приворотов, Я.И. Рецкер, АЛ. Семенов, З.И. Сиротина, Л.В. Сухова, А.В.Федоров, К.И. Чуковский, АЛ. Чужакин, А.Д. Швейцер , А. Ф. Ширяев).

Методы исследования. В исследовании применялись:

- теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ,

целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов;

-эмпирическиеметоды: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, шкалирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, анализ продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов. Эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики.

Основные этапы и организация исследования. Исследование избранной проблемы проводилось с 1990 по 2004 г. и прошло три основных этапа.

Первый этап (1990 - 1994 г.г.) - подготовительный, в ходе которого наблюдалась деятельность профессиональных переводчиков, исследовалась степень развития у них ПВК. Значительное место на данном этапе занимал самоанализ опыта работы диссертанта в качестве переводчика Волжского информационного центра Министерства внешнеэкономических связей СССР / России (г. Казань) и совместного российско-германского предприятия «Рос-сбан» (г. Калининград). Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы перевода и подготовки переводчиков в процессе обучения в вузах России и за рубежом.

Второй этап (1995-1997г.г.) - теоретический - был посвящен теоретическому исследованию проблемы формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Обосновывались: научный аппарат исследования, научные подходы к формированию у студентов ПВК переводчика в процессе вузовской подготовки. Разрабатывались педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика. Выяснялось отношение ученых и практиков к разработанным и адаптированным диссертантом научным подходам и педагогическим средствам, к их реализации в учебном процессе. Продолжалось изучение отечественного и зарубежного опыта формирования у студентов-лингвистов ПВК переводчика.

Третий этап (1998 - 2004 г.г.) - экспериментальный. На данном этапе дважды было проведено экспериментальное исследования формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе и осуществлен анализ полученных данных. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получали обобщение и литературное оформление.

База исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа в частности, проводились в течение шести лет непосредственно автором и участвовавшими в эмпирическом исследовании преподавателями факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Калининградского филиала Международного университета (г. Москва).

В диссертации обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения.

• ПВК переводчика - это индивидуальные свойства субъекта профессиональной переводческой деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют с ее основными результативными параметрами -

9

качеством, производительностью и надежностью перевода. Классификация ПВК включает группы базовых и ведущих качеств по сферам индивидуальности и личности.

• Педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе должны обладать функциями, развивающими их индивидуальность и личность, и реализовывать закономерности развития ПВК и процесса обучения в вузе.

• Успешность применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика обусловлена использованием научных подходов (педагогики индивидуальности, андрагогического и контекстного, кросскуль-турного и гендерного подходов) и принципов их выбора и применения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в результате его проведения:

• сформировано целостное научное представление о ПВК переводчика, дана их классификация по сферам индивидуальности и личности;

• разработаны критерии и уровни развития у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе;

• определена система педагогических средств, способных через развитие сфер индивидуальности и личности воздействовать на ПВК переводчика;

• обоснованы принципы выбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно:

• вносит вклад в теорию профессионального образования будущих переводчиков в вузе, углубляя научное представление о понятии ПВК переводчика и определяя формирование у студентов данного интегрального качества системообразующим фактором профессиональной подготовки;

• определяет классификацию базовых и ведущих ПВК переводчика по сферам индивидуальности и личности;

• обосновывает теоретическую модель формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе;

• выявляет психолого-педагогические закономерности формирования у студентов ПВК в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что учебный процесс по специальности «Перевод и переводоведение» обеспечен:

• системой диагностических средств, позволяющих отслеживать динамику формирования у студентов ПВК переводчика по сферам индивидуальности и личности;

• системой педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика как целостного процесса, подчиненного развитию сфер индивидуальности и личности, позволяющей достигнуть качественно более высокий уровень по сравнению с массовой практикой;

• системой критериев и уровней, позволяющих осуществлять реальную оценку сформированности у студентов ПВК переводчика.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и его основные результаты обсуждались в Калининградском филиале Международного университета (заседания кафедры лингвистики, ежегодные международные научно-практические семинары, 2000-2004 гг.); в Калининградском государственном университете (заседания кафедры психологии и педагогики, 2003, 2004 г.г.); в Калининградском юридическом институте МВД России (научно-практические семинары кафедры иностранных языков и кафедры гуманитарных дисциплин, международные научно-практические конференции, 1998, 1999, 2003, 2004 г.г.); в Калининградском военно-морском институте (научно-практическая конференция, 1998 г.); в Институте «Калининградская высшая школа управления» (межвузовская научно-практическая конференция, 2003, 2004 гг.); в Казанском государственном педагогическом университете (заседание кафедры немецкого языка, научно-практическая конференция, 2004 г.); в Московском педагогическом государственном университете (научно-практическая конференция, 1992 г.); в Санкт-Петербургском университете МВД России (международная научно-практическая конференция, 1998 г.).

Внедрение в практику результатов исследования. Материалыдиссер-тационного исследования активно используются в процессе профессиональной подготовки студентов-лингвистов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение» в Калининградском государственном университете, в Калининградском филиале Международного университета (г. Москва).

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении экспериментальной работы на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Калининградского филиала Международного университета (Москва), в разработке единой концепции и методики эксперимента по исследуемой проблеме, а также иных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (237 наименований) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность исследования и его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы, методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практи-

ческая значимость), содержатся сведения об апробации и внедрении полученных результатов исследования, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе как объект педагогического исследования» на основании изучения научной литературы и проведенного эмпирического исследования уточняется понятие ПВК переводчика, выявляются тенденции в решении проблемы формирования данных качеств у студентов-лингвистов в теории и практике отечественного и зарубежного профессионального образования, обобщается отечественный и зарубежный опыт формирования ПВК переводчика у студентов в процессе обучения в вузе.

Анализ научной литературы (А.В. Карпов, А.К. Маркова, В.Л. Шадриков и др.) показал, что ПВК переводчика - это индивидуальные свойства субъекта профессиональной переводческой деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют с ее основными результативными параметрами -качеством, производительностью и надежностью перевода.

Для синтеза ПВК переводчика автор квалификационной работы провел глубокий и всесторонний анализ профессиональной деятельности переводчика. Нами использовались исследования ведущих специалистов в области перевода и переводоведения И.С. Алексеевой, Д. Андрее, Ж. Делиль, У. Каутц, В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, М. Ледерер, Р.К. Миньяр-Белоручева, Б. Норда, Е.Р. Поршневой, Г. Риску, Д. Селескович, А.Ф. Ширяева, А.В. Федорова, Г.В. Чернова, МЛ. Цвиллинг и др.

Изучение научной литературы позволило определить функциональную структуру переводческой деятельности. Глобальной функцией переводческой деятельности, по мнению Е.Р. Поршневой, является интерлингвокультурная (межъязыковая и межкультурная коммуникативная) функция. Исследовательница установила, что данная метафункция подчиняет себе девять частных функций: информационно-аналитическую, герменевтическую, речевую прогностическую, межкультурно-посредническую, конструктивно-преобразовательную, организационно-адаптивную, межличностно-коммуникативную, контролирующую, кумулятивную. Взаимодействие данных функций образует динамичную модель профессиональной переводческой деятельности на теоретическом уровне. Рассмотрев вслед за Е.Р. Поршневой и другими авторами в рамках функций профессиональной переводческой деятельности профессионально значимые умения и навыки специалиста, мы смогли выявить ПВК переводчика.

Представленные нами системы ПВК переводчика отражали специфически деятельностную детерминацию осмысления ПВК как явления, но отнюдь не их дифференциацию по структурно-личностным критериям. Для осуществления подхода А.В. Карпова в нашем исследовании - идти не от деятельности к

структуре качеств личности, реализующих деятельность, а от структуры личности к выявлению тех из ее качеств, которые выступают профессионально важными для деятельности - автор настоящей квалификационной работы обратился к семи сферам человека как индивидуальности и личности, обоснованные О.С. Гребенюком и Т.Б. Гребенкж. В интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, регулятивной, предметно-практической и экзистен-циональной сферах они выделили систему качеств. На основе данных качеств нами были определены те из них, которые являются профессионально важными в части деятельности переводчика. Перечень ПВК переводчика по сферам индивидуальности и личности выводился автором диссертации логическим, и эмпирическим путем - на основании: анализа научной литературы и публицистики о переводе и подготовке переводчиков, опроса 69 экспертов, ими выступали высококвалифицированные переводчики, работающие в Калининграде, Казани, Москве, Санкт-Петербурге, и собственного 15-летнего опыта работы переводчиком.

Таким образом, в нашем исследовании мы применили личностно-деятельностный алгоритм выявления ПВК переводчика. Его реализация позволила ответить на вопрос, какие ПВК следует относить к ПВК переводчика, т.е. что именно предстоит формировать.

Распределив ПВК переводчика по сферам индивидуальности и личности, мы разделили их на две категории. Первая - ведущие ПВК переводчика, которые характеризуются наибольшей непосредственной корреляцией с параметрами деятельности (например, «умственный теннис» - способность быстро осмыслить информацию, запомнить ее, перекодировать на другой язык и тут же забыть с целью осмысления новой информации). Вторая категория - базовые ПВК. Они имеют наибольшее число внутрисистемных связей с другими качествами, т.е. характеризуются наибольшим структурным весом и, следовательно, занимают центральное место во всей системе ПВК переводчика. Базовые ПВК могут не коррелировать значимо с параметрами деятельности, однако они не менее, а часто - более важны для ее реализации (например, вербальный интеллект). Базовые и ведущие ПВК переводчика могут совпадать, а могут различаться, находиться в неоднозначных отношениях в период их формирования у студентов.

Определив тезаурус понятия ПВК переводчика, мы исследовали по работам педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, СП. Баранов, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.И. Журавлев, И.П. Подласый, ВА. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.) сущность категории «формирование». Под формированием в данной научной работе мы понимаем специально организованную, целенаправленную систему действий преподавателя, обеспечивающих реализацию закономерностей обучения, воспитания и развития индивидуальности и личности студентов в единстве с закономерностями педагогической деятельности.

Научное осмысление проблемы формирования у студентов ПВК переводчика осуществлялось нами на трех уровнях. На методологическом уровне -

13

с точки зрения системного, целостного и личностно-деятельностного подходов. На теоретическом уровне данный процесс виделся нам как реализация в процессе обучения будущих переводчиков в вузе психологических и педагогических идей и теории, обеспечивающих эффективность данного процесса. Назовем эти идеи и теории.

Гуманистическая парадигма образования. Главный потребитель, на которого в современных условиях ориентируется сфера образовательных услуг, — это в первую очередь человек с его индивидуальными образовательными потребностями. Ныне целью образования должен стать человек не только с точки зрения конкретно-исторического социального заказа образованию. «В связи с этим основной задачей образования, указывает СИ. Змеев, - становится создание необходимых условий для обучения человека как средства реализации его жизненных целей с учетом общественных условий и целей». Внутренние возможности человека, его природа, душа, весь внутренний мир, а не только ПВК, заданные обществом функции нуждаются сейчас в приоритетном психолого-педагогическом осмыслении как цели образования.

Идеи педагогики индивидуальности и педагогической акмеологии. Автор настоящего диссертационного исследования реализовала идею формирования у студентов ПВК переводчика через сферы их индивидуальности и личности. В трактовке личности мы разделяли точку зрения большинство психологов о том, что личность - это социальная сущность человека, инте-риоризированная индивидом в процессе социализации культура общества. В толковании понятия индивидуальности нам представлялось целесообразным исходить из концепции педагогики индивидуальности О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк, а также научных взглядов ЮЛ. Гагина о данном феномене. «Индивидуальность, по мнению О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк, - это неповторимое своеобразие психики каждого человека». Она характеризуется известными семью сферами, которые имеют психические и личностные компоненты. Индивидуальность, указывает ЮЛ. Гагин, - вершина развития человека и как индивида, и как личности, и как субъекта деятельности. «Человек как индивидуальность, - пишет исследователь, - достигает действительных вершин своего развития, реализуя свой физический, психический и духовный потенциал, в результате чего он приближается к актуальному для себя уникальному, целостному, подлинному состоянию сущности, наделенной системой неамбивалентных свойств и качеств»

Теории и идеи развития человека в деятельности, в том числе в процессе обучения. Развитие человека осуществляется в деятельности, человек является субъектом собственного развития. В.Д. Шадриков обосновал положение о том, что основным противоречием, обеспечивающим развитие человека, является противоречие между его способностями и требованиями деятельности. Диалектика этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требование деятельности к способностям может превышать их наличный уровень развития, и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мотива-14

ции способности приходят в развитие. Развитие не только инициируется требованиями деятельности, но и регулируется деятельностью, как в количественном аспекте, так и в качественном.

ЪТ. Ананьев открыл закономерности развития: неравномерность и гете-рохронность. Рассматривая развитие человека в акмеологическом аспекте, ЮА. Гагин обнаружил новую грань соотношения явлений развития и становления. Если развитие связано с проявлением уже существующих задатков, то становление - есть возникновение качественно нового. Ю А. Гагину удалось установить, что если развитие - это единство прогрессивных и регрессивных изменений, необратимых и обратимых процессов, прерывности и непрерывности, то становление - постоянный процесс обновления, возникновения прогрессивных и уничтожения регрессивных изменений. Становление не характеризуется одним непрерывным ростом: оно подчинено закону прогрессии восходящих и нисходящих величин. Результат становления характеризуется уникальностью возрастающего потенциала. Развитие, отмечает ЮА. Гагин, подчиняется в большей мере закону единства и борьбы противоположностей, а становление -закону отрицания.

Кроме того, в нашем исследовании мы основывались на закономерностях развития в процессе обучения, установленных крупнейшими отечественными и зарубежными психологами, которые позволяют утверждать, что формирование у студентов ПВК переводчика осуществляется более эффективно, если знания выступают средством развития, а не главной целью деятельности. Поэтому, осуществляя формирование у студентов ПВК переводчика, мы ориентировались на их профессиональное развитие в процессе обучения в вузе.

На субъектном уровне процесс формирования у студентов ПВК переводчика представлялся автору данной работы как система интерактивных действий преподавателя и студентов в ходе учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов и профессиональной (педагогической) деятельности преподавателя.

Далее мы обратились к анализу состояния практики и опыта формирования у студентов ПВК переводчика. Педагогический опыт формирования у студентов данных качеств - это традиционная, устоявшаяся в ряде стран на протяжении определенного периода времени педагогическая практика формирования у будущих переводчиков ПВК в процессе обучения в вузе. В указанном контексте категория «практика» понималась нами как фактор применения педагогической теории на практике и порождения практикой этой теории.

В ходе изучения научной литературы нами было установлено, что профессия переводчика является одним из древнейших видов человеческой деятельности. О ней упоминается в Библии и иных памятниках культуры далеких эпох. С появлением деятельности объективно возникали требования к людям, которые могли ее успешно выполнить. Так что проблема формирования ПВК переводчика, по-видимому, была актуальной уже в древнем Египте,

где появились первые школы, готовившие переводчиков для общения с соседними народами. Косвенные данные указывают на то, что при подготовке переводчика в те эпохи особое внимание уделялось ПВК интеллектуальной, предметно-практической и экзистенциальной сфер. ПВК последней определялись религиозной составляющей экзистенциональной сферы переводчика. Так, от первых письменных переводчиков, а таковыми были переводчиками религиозных текстов, требовалось максимальная точность передачи слова божьего, которая первоначально понималась как дословность, иногда приводившая к абсурду. Поэтому уже в словах Святого Иеронима, покровителя переводчиков, было заложено основное требование к переводческой деятельности и к ПВК указанных выше сфер переводчика: «Non verbum e verbo, sed sensum exprimere de sensu» («Передавать не словом слово, а мыслью мысль»).

Проведенное нами исследование позволило выявить следующую специфику советской модели формирования у студентов ПВК переводчика.

Первое. Главными ПВК в системе индивидуальности и личности переводчика считались: глубокая коммунистическая убежденность, преданность существовавшему тогда в стране режиму, умение аргументировано отстаивать марксистско-ленинскую идеологию. Дело доходило до того, что «идеологическая выдержанность перевода в советском духе, - отмечает И.С. Алексеева, - ставилась выше его точности». Идеологическая составляющая профессиональной подготовки переводчиков, которой уделялось столько много внимания в вузе, порождала в экзистенциальной сфере специалиста не высокие идеалы, а конформное сознание.

Второе. Важной особенностью традиционной подготовки переводчиков в советский период был тематический принцип (военный, технический, научный перевод и т.п.) формирования ПВК интеллектуальной и предметно-практической сфер. И.С. Алексеева считает, что «тематическая направленность обучения ущербна не только потому, что воспитывает переводчика с узким профессиональным кругозором; главный ее минус заключается в том, что он заставляет смешивать разные вещи - знания на тему и профессиональные умения». Тематический подход был характерен и при обучении будущего переводчика иностранным языкам, где также тематические и идеологические знания зачастую преподавались в ущерб формированию у студентов ПВК переводчика.

Третье. В рассматриваемый отрезок времени по известным причинам политического порядка студенты - будущие переводчики в период обучения имели крайне ограниченные возможности общения с естественными носителями языка. Тем не менее, советские ученые создали такие педагогические технологии, которые позволяли в целом успешно формировать у студентов ПВК переводчика в условиях дефицита общения с естественными носителями языка.

Анализ действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Лингвистика и 16

межкулыурная коммуникация» - документа, организующего отечественную образовательную практику, показал, что он не ориентирован должным образом на формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Первое. В тексте Госстандарта не определены цели и сущность профессиональной деятельности переводчика, не обозначены функциональные компоненты этой деятельности.

Второе. Из текста Госстандарта явствует, что независимо от будущей профессии все студенты, обучающиеся по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», должны овладеть одинаковыми знаниями, прежде всего языковыми, и одинаковыми ПВК.

Третье. Содержание образовательной модели переводчика не создает условий для целостного процесса формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Четвертое. Анализ текста Госстандарта показывает, что в нем не содержатся требования к профессиональному владению переводчиком родным и иностранными языками.

В ходе проведенного исследования нам удалось установить, что для совершенствования отечественной системы формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе, целесообразно адаптировать к российским условиям следующие элементы педагогического опыта западноевропейских учебных заведений, осуществляющих подготовку переводчиков:

во-первых, профессиональный отбор абитуриентов не только по степени владения иностранным языком, но и на основании выявления базовых подструктур ПВК и анти-ПВК;

во-вторых, прагматизация содержания образования будущего переводчика в вузе, т.е. конструирование содержания образования, исходя из модели специалиста, ориентируясь не на знаниевую, а на умениево-навыковую компоненту образования;

в-третьих, обеспечение профессионального владения будущим переводчиком родным и иностранными языками на уровне практического инструментария;

в-четвертых, обучение будущих переводчиков иностранным языкам как профессиональной переводческой деятельности;

в-пятых, организация самостоятельной работы студентов по развитию и саморазвитию своей профессиональной индивидуальности и личности, предоставление будущим переводчикам возможности стажировки в странах изучаемых языков.

Во второй главе «Научные подходы и реализация педагогических средств формирования профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе» обосновывается теоретическая модель формирования ПВК переводчика у студентов; определяются педагогические средства формирования указанных качеств у обучающихся на основе идей педагогики индивидуальности, адаптированных и разработанных на-

учных подходов; приводятся примеры реализации педагогических средств на занятиях; осуществляется анализ результатов педагогического эксперимента.

Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика - это система, воспроизводящая существенные для цели исследования стороны изучаемого объекта, и в силу этого служащая опосредованным способом получения знания об этом объекте. Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика в динамике представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся по решению конкретных образовательных задач на этапах: диагностическом, целеполагания, формирующем и контрольном. Структуру данной модели определяют пять компонентов целостного педагогического процесса: исходное состояние - цель - педагогические средства - условия - результат.

В нашем исследовании были обоснованы четыре уровня сформиро-ванности у студентов ПВК переводчика: низкий (I), средний (II), высокий (III), эталонный (IV). Анализ четырех основных видов перевода: письменного, последовательного, синхронного и перевода с листа в смоделированных учебных, учебно-профессиональных и реальных профессиональных ситуациях осуществлялся на основании разработанных критериев и позволял судить об уровне сформированном^ у студентов ПВК переводчика. Разработанные критерии и уровни сформированности у студентов ПВК переводчика предоставляли возможность отслеживать ход процесса формирования и обеспечивать перевод студентов с одного уровня на другой.

В номенклатуру эталонных целей формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе мы включили следующие цели:

• формирование у студентов всех определенных в нашем научном исследовании ПВК переводчика через сферы индивидуальности и личности до четвертого эталонного уровня развития;

• развитие индивидуальности и личности будущего специалиста;

• национальное и интерсоциальное воспитание (Н.М. Таланчук) будущего переводчика, т.е. воспитание его на таких ценностях, как национальные традиции, патриотизм, любовь к профессии, общечеловеческие ценности, уважение к иной культуре.

Эти эталонные цели получили конкретное выражение в таких проме-жуточныхцелях, как:

• обеспечение наиболее эффективного взаимодействия преподавателя и студентов в рамках учебного процесса;

• диагностика уровня сформированном^ у студентов ПВК на исходном, промежуточных и конечном срезах;

• отслеживание динамики процесса формирования у студентов ПВК и внесение в него корректив;

• реализация педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика на основании разработанных и адаптированных научных подходов;

• создание благоприятных организационно-педагогаческих условий формирования у студентов ПВК переводчика;

• обеспечение интегрированности базовых и ведущих подсистем ПВК переводчика в процессе обучения студентов.

Автор диссертационного исследования определила цели формирования у студентов ПВК переводчика и по сферам их индивидуальности и личности. Это предполагало по терминологии М.Т. Громковой «выращивание» промежуточных целей. Что представляет собой механизм выращивания целей? В начале занятия потребности преподавателя и слушателей несколько не совпадают. Актуализация предлагаемого студентам содержания воздействует на их потребности, происходит выращивание цели. Системно структурированное содержание, указывает М.Т. Громкова, дает возможность превращения потребностей в цель. Если занятие проводится в организационно-деятельнос-тном режиме, то появляется возможность показать студентам значимость самоопределения в деятельности, аналогично значимости целей в образовании.

Основные задачи исследования решалась нами на материале предметов блока общепрофессиональных и специальных дисциплин: «Практический курс первого иностранного языка», «Практический курс второго иностранного языка», «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Теория перевода», «Практический курс перевода»; предметов специализации и двух предметов из блока дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического цикла: «Стилистики русского языка и культуры речи» и «Психологии и педагогики».

Для целей предпринятого исследования мы адаптировали андрагогиче-ский и контекстный, разработали кросскультурный и гендерный подходы. Под подходом в науке понимается совокупность основополагающих способов и приемов выполнения деятельности: исследовательской, педагогической, производственной, какой-либо иной. Указанные способы и приемы должны принципиально отличаться от других методов и форм осуществления деятельности, образующих в своем единстве иной подход.

Андрагогический подход предполагал реализацию в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков модели обучения взрослых людей; контекстный подход предписывал необходимость их обучения деятельности в контексте профессиональной деятельности; кросскультурный подход рассчитан на обучение не только иностранным языкам, но и умениям межкультурной коммуникации; гендерный нацелен на преодоление у студентов тендерных стереотипов в части работы переводчика.

В результате проведенного исследования мы установили, что андраго-гический подход эффективен при формировании у студентов ПВК мотиваци-онной (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности) и волевой сферы (организованность, самостоятельность, настойчивость и др.). Контекстный подход оптимален при формировании у студентов ПВК: мотивационной сферы (высокий уровень мотивации учебной и профессио-

нальной деятельности); предметно-практической сферы (лингвистические, переводческие, ораторские способности и др.); эмоциональной и регулятивной сферы (эмоциональная устойчивость, готовность к действиям в экстремальных условиях, устойчивость к интенсивным умственным напряжениям и др.); интеллектуальной сферы (развитая логическая и вербальная память, способность к концентрации и распределению внимания, способность к быстрому умственному теннису и др.).

Помимо этого, автором было выявлено, что кросскультурный подход эффективен при формировании у студентов ПВК: предметно-практической сферы (высокий уровень культурологической лингвострановедческой эрудиции; способность к вхождению в образ представителя другой языковой культуры и др.); экзистенциальной сферы (осознание переводчиком миротворческой роли в международном со-бытии человечества, этническая толерантность и др.); мотивационной сферы (высокий уровень мотивации межкультурного общения). Тендерный подход целесообразен при формировании ПВК экзистенциальной сферы (позитивная Я-концепция и осознание Я-позиций во взаимодействии с участниками межкультурного общения).

Под педагогическими средствами формирования у студентов ПВК переводчика в нашем диссертационном исследовании понимается все, что можно назвать орудием психолого-педагогической деятельности: содержание учебного материала, методы и формы обучения, качества преподавателя как индивидуальности и личности и т.п.

На основании изученной литературы и проведенного экспериментального исследования автор диссертационного сочинения обосновала ряд принципов выбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе:

• Принцип адекватности средств формирования у студентов ПВК переводчика и целям данного процесса формирования, и целям обучения переводчика в вузе в целом.

• Принцип реализации педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика на основе современных научных подходов к профессиональному образованию.

• Принцип учета как можно большего числа социальных закономерностей при выборе и реализации педагогических средств.

Исходя из цели диссертационного исследования, нами была определена цель педагогического эксперимента. Она состояла в том, чтобы проверить педагогическую эффективность и измерить статистическую результативность обоснованных нами педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе, разработанных на основе идей педагогики индивидуальности и известных научных подходов.

Для обеспечения условий получения объективных результатов нами были выбраны две контрольные и две экспериментальные группы.

Мы сформулировали следующие направленные гипотезы эксперимента. 20

Нулевая гипотеза: в уровнях развития у студентов ПВК переводчика по сферам их индивидуальности и личности в контрольных и экспериментальных группах в начале педагогического эксперимента различий нет;

Альтернативная гипотеза: в уровнях сформированное™ у студентов ПВК переводчика по сферам их индивидуальности и личности в контрольных и экспериментальных группах в конце педагогического эксперимента наблюдаются статистически значимые различия.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. Констатирующим исследованием в 1998-1999 учебном году было охвачено 27 студентов, а в 1999-2000 учебном году - 30 студентов очной формы обучения факультета «Лингвистика и межкультурная коммуникация», обучавшихся по специальности «Перевод и переводоведение» в Калининградском филиале Международного университета (г. Москва). На этом же этапе были разработаны педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика. С 1999 по 2003 и с 2000 по 2004 учебный год был проведен формирующий лабораторный эксперимент, в ходе которого были реализованы педагогические средства формирования у студентов данных ПВК. На контрольном этапе эксперимента (2003 г. и 2004 г.) сопоставлялась динамика изменений уровней сформированности у студентов ПВК переводчика в экспериментальных и контрольных группах, выполнялись обобщение и интерпретация полученных результатов.

Независимыми переменными в эксперименте являлись: номенклатура целей развития у студентов ПВК переводчика через сферы их индивидуальности и личности, совокупность педагогических средств формирования данных ПВК. Зависимыми переменными выступали признаки развития у студентов ПВК переводчика основных сфер их индивидуальности и личности.

Основная цель констатирующего этапа состояла в выявлении исходного уровня сформированности у студентов ПВК переводчика. На базе существующих методик нами были определены диагностические средства измерения уровня развития у студентов ПВК переводчика и определен исходный уровень сформированности у них данных качеств.

Наблюдая во время специально разработанных экспериментальных занятий за поведением, активностью и реакцией студентов при осуществлении четырех основных видов перевода, анализируя применяемые при этом переводческие приемы, мы сделали выводы о состоянии сформированности у студентов ПВК переводчика их предметно-практической, эмоциональной и отчасти интеллектуальной сфер. Проанализировав результаты тестов, ответы на предложенные анкеты, проведя со студентами диагностические беседы и наблюдение за их учебной деятельностью, мы сделали выводы о состоянии их интеллектуальной, волевой, мотивационной и экзистенциальной сфер.

Определение статистической значимости различий, проведенное по критерию "(йй - квадрат), показало, что данные по уровням сформиро-ванности у студентов ПВК в экспериментальных и контрольных группах

принципиальных расхождений не имели. Как в контрольных, так и в экспериментальных группах наибольшее количество студентов находилось на среднем уровне развития ПВК переводчика. Таким образом, мы подтвердили нулевую гипотезу.

Данные, полученные в конце эксперимента, показали, что распределение студентов контрольных и экспериментальных групп по уровням сформи-рованности ПВК переводчика существенно отличалось. Лучшие показатели были у студентов экспериментальных групп.

Анализ статистических данных свидетельствовал об общем снижении количества студентов в контрольных группах, обладающих низким уровнем сформированности ПВК переводчика. Показатели изменились в интеллектуальной сфере на 11,4 % (2003 г.) и 7,2 % (2004 г.), в мотивационной на 5,7 % и 7,2 %, в эмоциональной и регулятивной на 18,1% и 21,5%, в волевой на 12 % и 14,2 %, в предметно-практической на 11,4 % и 28,6 %, в экзистенциальной на 17,6 % и 14,3 %. К концу эксперимента значительная часть студентов контрольных групп находилась на среднем уровне сформированности ПВК переводчика. Показатели данного уровня существенно не изменились в сравнении с начальным состоянием. Показатели третьего уровня в контрольных группах к концу эксперимента незначительно возросли. Позитивные изменения затронули в основном эмоциональную и регулятивную сферы - увеличение показателя на 21,4% (2003 г.) и 14,8 % (2004 г.), предметно-практическую - на 28,6 % (2003 г.) и 43,7 % (2004 г.) и экзистенциальную, где 28,6 % (2003 г.) и 21,4 % (2004 г.) студентов достигло данного уровня. Показатели эталонного уровня изменений не претерпели, фактически лишь один студент из контрольной группы (1999 - 2004 гг.) находился уже с начала эксперимента на четвертом уровне.

Студенты экспериментальных групп к концу эксперимента все перешагнули рубеж низкого уровня. Кроме того, средний уровень был также представлен небольшим количеством студентов экспериментальных групп, его показатели существенно снизились в сравнении с начальным состоянием: в интеллектуальной сфере на 38,4 % (2003 г.) и на 32 % (2004 г.), в мотивационной сфере на 53,8 % и 25,2 %, в эмоциональной сфере и регулятивной на 46,1 % и 25,7 %, в волевой сфере на 46,1 % и 18 %, в предметно-практической на 46,1 % и 53,4 % и экзистенциальной на 46,1 % и 32 %. Тем временем значительно изменились показатели высокого уровня - третьего: в интеллектуальной сфере на 61,5% (2003 г.) и на 43,8 % (2004 г.), мотивацион-ной сфере на 61,5 % и 37,6 %, эмоциональной и регулятивной сферах на 69,2% и 71,9 %, в волевой сфере на 69,2 % и 43,7 %, в предметно-практической на 76,9 % и 72,3 % и экзистенциальной на 76,9 % и 64,3 %. Полученные результаты свидетельствовали о том, что некоторые студенты экспериментальных групп достигли эталонного уровня сформированности ПВК переводчика, в чем заключается главное отличие в сопоставлении данных по контрольным и экспериментальным группам. Эталонного уровня достигли в 22

интеллектуальной сфере 14,4 % (2003 г.) и 21,4 % (2004 г.) студентов, в мо-тивационной сфере 15,4 % и 14,3 %, в эмоциональной и регулятивной сферах 15,4 % и 7,2 %, в волевой сфере 7,7 % и 14,3 %, в предметно-практической 7,7 % и 14,3 % и экзистенциальной 15,4 % и 14,3 %.

В ходе проведенного нами педагогического эксперимента мы установили, насколько эффективны обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Определение статистической значимости различий, проведенное по критерию (ЬИ - квадрат), показало, что данные по уровням сформированном^ у студентов ПВК в экспериментальных и контрольных группах имели принципиальные расхождения. Таким образом, альтернативная гипотеза эксперимента была подтверждена.

Полученные результаты позволили сделать окончательный вывод о том, что обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе, являются результативными в педагогическом отношении и на уровне статистической значимости. Их можно применять в массовой практике подготовки переводчиков в вузе.

В ходе проведения педагогического эксперимента нами были установлены некоторые закономерности формирования у студентов ПВК переводчика.

Первое. Развитие у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе представляло собой гетерохронную пульсацию прогрессии восходящих и нисходящих величин. Промежуточные срезы, личные наблюдения автора диссертационного исследования позволяют утверждать, что на протяжении всего процесса формирования у студентов ПВК уровни развития таковых по сферам «плавали»: разновременно повышались, несколько снижались и снова повышались, свидетельствуя о том, что в целом имеет место прогресс.

Второе. В процессе формирования у студентов ПВК переводчика наблюдается явление компенсации невысокого уровня развития ПВК эмоциональной и регулятивной сферы за счет должной сформированном^ таковых предметно-практической, волевой и мотивационной, а также иные варианты данного феномена. Студенты под влиянием требований профессии,усилием ПВК волевой сферы преодолевали в себе определенные индивидуально-психологические особенности, которые мешали выполнению деятельности.

Третье. Ряд ПВК переводчика связан с параметрами профессиональной деятельности нелинейной зависимостью. Параметры профессиональной деятельности переводчика принимают наибольшие значения не всегда на максимальных, а иногда уже на средних уровнях развития ПВК некоторых сфер (например, экзистенциальной).

Четвертое. Развитие у студентов ПВК переводчика в процессе контекстного обучения осуществлялось в оптимальном варианте, когда мы специально создавали в ходе учебно-профессиональных и профессиональных ситуациях противоречия между способностями студентов и превышающими их

наличный уровень требованиями профессиональной переводческой деятельности.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сделаны выводы по решению сформулированных автором задач. Главные из выводов квалификационной работы состоят в следующем.

• Целостный процесс формирования ПВК переводчика у студентов-лингвистов, подчиненный развитию сфер индивидуальности и личности, должен являться системообразующим фактором их профессиональной подготовки в вузе.

• Для совершенствования отечественной системы формирования ПВК переводчика у студентов в процессе обучения в вузе целесообразно адаптировать к российским условиям элементы педагогического опыта западноевропейских учебных заведений: профессиональный отбор абитуриентов, праг-матизация содержания образования, обучение будущих переводчиков иностранным языкам как профессиональной переводческой деятельности и др.

• Педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе рекомендуется разрабатывать на основе идей педагогики индивидуальности, андрагогического, контекстного, кросскуль-турного и тендерного подходов, принципов их выбора и применения.

• В специальном научном осмыслении нуждаются такие проблемы, как формирование лингвистической, естественнонаучной, гуманитарной компетентности переводчика в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

Основное содержание диссертации и исследования отражено в следующих публикациях:

1. Прозорова М.И. Обучение будущих переводчиков герменевтическому переводу - актуальная проблема профессиональной педагогики // Проблемы учебно-воспитательного процесса: Сборник научных трудов. - Выпуск 23. - Калининград: Калининградская государственная академия рыбопромыслового флота, 1998. - С. 53 - 54.

2. Прозорова М.И. Формирование у будущих военных переводчиков умений перевода // Материалы научно-практической конференции: Тезисы докладов. - Калининград: Калининградское высшее военно-морское училище, 1998.-С. 21.

3. Прозорова М.И. Обучение переводу как направление профессиональной лингвистической подготовки сотрудников ОВД // МВД России - 200 лет: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: СПб академия МВД России, 1998. - С. 206 - 208.

4. Прозорова М.И. Формирование умений перевода - важное направление языковой подготовки в специальных вузах // Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе: Материалы научно-практического семинара: Сборник тезисов, докладов и сообщений. - Калининград: КЮИ МВД России, 1998.-С. 103-105.

24

5. Прозорова М.И. Некоторые аспекты дидактики герменевтического перевода // Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе: Материалы научно-практического семинара: Сборник тезисов, докладов и сообщений. - Калининград: КЮИ МВД России, - Калининград: КЮИ МВД России, 1999. - С. 107-108.

6. Прозорова М.И. Актуальные педагогические проблемы и опыт подготовки устных переводчиков в современном вузе // Вестник Калининградского юридического института МВД России: Научно-практический журнал. -№ 3. - Калининград: КЮИ МВД России, 2003. - С. 165 -169.

7. Прозорова М.И. Некоторые психолого-педагогические проблемы формирования индивидуальности будущего переводчика в вузе // Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. 2 июля 2003 года. - 4.2. - Калининград: Институт КВШУ, 2003. - С.44 - 47.

8. Прозорова М.И. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки лингвиста-переводчика в вузе // Вестник Калининградского юридического института МВД России: Научно-теоретический журнал. - № 5. - Калининград: КЮИ МВД России, 2004. - С. 139 -145.

9. Прозорова М.И. Кросскультурный подход в подготовке лингвистов-переводчиков в вузе // Партнерство стран Балтийского региона в сфере обеспечения безопасности: Материалы международной научно-практической конференции. - Калининград: КЮИ МВД России, 2004. - С. 79 - 82.

Марина Ивановна Прозорова

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕРЕВОДЧИКА У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 11.11.2004 г. Формат 60x90 Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 245

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

»238 29

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прозорова, Марина Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕРЕВОДЧИКА У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Исследование феномена ПВК переводчика в психологии и теории профессионального образования.

1.2 Психолого-педагогический анализ проблемы формирования у студентов ПВК переводчика.

1.3 Отечественный и зарубежный шыт формирования ПВК переводчика в системе высшего образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕРЕВОДЧИКА У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

2.1 Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика.

2.2 Научные подходы к формированиюу студентов ПВК переводчика.

2.3 Педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика.

2.4 Анализ результатов экспериментального исследования формирования у студентов ПВК переводчика.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе"

Актуальность исследования. Во второй половине XX века переводческая деятельность приобрела профессиональный статус в большинстве европейских стран. Подготовка специалистов в данной профессиональной области получила массовый размах после создания Европейского союза. В настоящее время в передовых странах мира социальный статус переводчика-профессионала достаточно высок. Он считается не вспомогательной, а центральной фигурой интерлин-гвокультурной коммуникации, международного общения в целом.

В нашей стране в эпоху «железного занавеса» потребность в переводчиках иностранных языков, особенно устных, была незначительной. Она вполне удовлетворялась элитными инязами, количество которых было явно неадекватно ни численности населения, ни могуществу такой великой державы, какой являлся Советский Союз. В новых социальных условиях, с активным включением России в процесс международной межкультурной коммуникации, профессия лингвиста-переводчика стала востребованной на рынке труда, хорошо оплачиваемой и престижной.

Все возрастающую потребность российского общества в лингвистах-переводчиках призвана удовлетворить система высшего образования страны. В 1996 году вузы открыли новую специальность - «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Вскоре в ее рамках началась подготовка специалистов с квалификацией «Лингвист; переводчик».

Между тем лингвистические вузы и факультеты университетов России пока не справляются с решением возложенной на них задачи. Доказательством этого является тот факт, что на рынке переводческих услугсейчас активно действуют непрофессионалы. Похвальное знание основ иностранного языка и смелость компенсирует им отсутствие специальной подготовки. В результате страдает качество перевода, а сама межкультурная коммуникация не может обрести цивилизованные, научно обоснованные формы. Ведь искажения в дипломатическом, военном, техническом, экономическом, медицинском переводе влекут серьезные последствия: политические конфликты, материальный ущерб, человеческие жертвы.

Почему лингвистические вузы и факультеты университетов России не могут эффективно осуществлять подготовку кадров высококвалифицированных переводчиков?

Первое. В СССР профессиональный статус имели лишь военные, дипломатические переводчики и переводчики художественной литературы. В государственных учреждениях и на промышленных предприятиях существовали переводческие отделы и бюро. Переводчики работали в них, числясь инженерами, так как в те годы штатные расписания, такую должность, как переводчик, не предусматривали.

Известный специалист в области переводоведения И. С. Алексеева [5, С.7, 8] отмечает, что в нашей стране переводчиками в подлинном смысле этого слова, традиционно считались переводчики художественной литературы. Отечественные ученые сделали прекрасные научные обоснования теории перевода художественного текста. Ими были разработаны надежные научные подходы, технологии и методики обучения студентов письменному переводу. Указанные дидактические системы являлись одной из причин того, почему Советский Союз занимал первое место в мире по количеству переводимой иностранной литературы.

Политическая ориентация советской высшей школы на подготовку переводчиков художественного текста определила соответствующие научные приоритеты педагогов. В результате теория и практика подготовки устных переводчиков в нашей стране не получила должного развития. Она не имела глубокого научного обоснования, не была рассчитана на массового потребителя, оставалась делом трудоемким и в экономическом отношении дорогостоящим. Существовавший режим санкционировал реальную практику межкультурной коммуникации. И ее, стесненную узкими рамками идеологически дозволенного, вполне устраивало отсутствие эффективных педагогических технологий и методик подготовки переводчиков

Ситуация в корне изменилась в последние десятилетия. Страна стала нуждаться в большом количестве высококвалифицированныхпереводчиков. В условиях рыночных отношений вузам стало необходимо готовить их не только качественно, но и быстро, и самое главное, с наименьшими финансовыми затратами. Речь идет о переходе с выпуска дорогостоящей «штучной продукции», какой являлась подготовка переводчика в советскую эпоху, к постановке дела «на поток». Для этого необходимы новые"научные подходы, педагогические технологии и методики профессионального обучения переводчиков, которых не было в советский период, или которые существовали, но по тем или иным причинам применялись весьма ограниченна

Российской педагогической науке предстоит серьезное научное осмысление передового отечественного и зарубежного опыта подготовки переводчиков в условиях рынка на основе новых научных подходов и энергоемких педагогических технологий. В содержательном плане данное научно-методическое обеспечение профессионального обучения переводчика должно быть разработано с ориентацией не на знаниевую компоненту образования, а на профессиональные умения и навыки переводчика. Кроме того, важно учесть потребности развития и саморазвития переводчика в процессе профессиональной подготовки. Сказанное выше может стать возможным только на основе тщательного изучения профессиональной деятельности переводчика, всех аспектов его профессионализации и строго научного обоснования профессионально важных качеств1 этого специалиста. Ведь именно они являются предпосылкой и гарантом успешной профессиональной деятельности переводчика ПВК переводчика в первую очередь необходимо формировать у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе.

Второе. И. С. Алексеева, Е.Р. Поршнева,Ж. Делиль [5, С.154,219] и другие ученые указывают на то, что в массовом сознании царит убеждение в том, что для того, чтобы работать переводчиком, достаточно просто хорошо знать два языка. Даже некоторые преподаватели иностранныхязыков переводческих факультетов и отделений, как показывают проведенные эмпирические исследования, не понимают того, что сам по себе билингвизм не гарантирует переводче

1 далее ПВК ской компетентности, что обучение студентов профессиональному переводу -это не только преподавание им иностранного языка, но и формирование у них особого вида речемыслительной деятельности

В отечественной педагогической теории и практике пока еще не преодолено заблуждение о том, что даже в части лингвистической подготовки нельзя одинаково готовить и потенциального учителя иностранного языка и будущего переводчика. Остается устойчивым представление о возможности профессионального обучения переводу в процессе преподавания иностранного языка без учета модели специалиста, вне контекста профессиональной деятельности переводчика, изолированно от других профессионально значимых знаний и умений, в отрыве от приобретаемого лингвистического, профессионального и жизненного опыта.

Переводческий «бум», открытие переводческих отделений во многих гуманитарных и технических вузах страны незамедлительно выявил неподготовленность педагогических кадров вузов к обучению профессии переводчика Причина этого состоит в том, что психологи и педагоги еще глубоко не изучили профессиональную деятельность переводчика, строго научно не обосновали квалификационные требования к профессии переводчика, не определили достаточно четко ПВК этого специалиста, а также пути и средства их формирования у студентов.

Третье. Проведенные автором диссертации эмпирические исследования показывают, что обучение переводчика в вузе не обеспечивает его целостного развития. Формирование личности и индивидуальности студентов-лингвистов носит стихийный и во многом односторонний характер. Применяемые педагогические технологии предъявляют требования, прежде всего, к предметно-практической, отчасти интеллектуальной и мотивационной сфере будущего переводчика. Преподаватели не уделяют должного внимания развитию эмоциональной, волевой, экзистенциальной и регулятивной сфер студентов-лингвистов.

Обучение переводчика в вузе без развития указанных сфер его индивидуальности и личности оказывается недостаточно эффективным. ПВК переводчика эмоциональной, волевой, экзистенциальной и регулятивной сфер отвечают за такие жизненно важные проявления переводчика, как: самоактуализация, самостоятельность, способность выбирать и решать проблемы, осознавать свое профессиональное Я, определять собственную жизненную позицию, преодолевать трудности, управлять своим поведением и деятельностью. В результате у студентов ПВК переводчика названных сфер оказываются вообще несформирован-ными или получают слабое развитие. Личность и индивидуальность такого переводчика характеризуются дисгармоничностью и нецелостностью. В итоге выпускник вуза долгое время не может проявить себя профессионалом в производственных ситуациях

Учитывая изложенное выше, можно констатировать наличие в современном российском обществе, в теории и практике высшего образования следующих противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении:

• между потребностью общества в количестве переводчиков высокой квалификации адекватном уровню международной межкультурной коммуникации передовой страны мира и невозможностью удовлетворения данной потребности в полном объеме национальной системой высшего образования;

• между начавшейся в России модернизацией высшего лингвистического образования и находящимися на вооружении вузов традиционными подходами к обучению переводчиков, энергоемкими, дорогостоящими педагогическими технологиями и заимствованными из практики средней школы методиками, ориентированными назнаниевую парадигму образования, не позволяющими обеспечить быструю и эффективную подготовку переводчиков на деятельной основе;

• между объективным требованием общества к целостному развитию будущего переводчика как индивидуальности и личности и стихийно сложившимися в педагогической практике подходами к формированию отдельных сфер индивидуальности и личности студента-лингвиста.

Указанные противоречия лежат в основе проблемы, которая определяет важность диссертационного исследования на тему: «Формирование профессионально важных качеств переводчикау студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе».

Какой путь разрешения сложившихся противоречий видится автору данной квалификационной работы? Основная идея настоящего диссертационного исследования заключается в том, чтобы обеспечить формирование у студентов ПВК переводчика в процессе развитш сфер их индивидуальности и личности.

Чтобы реализовать основную идею и разрешить названные противоречия, необходимо найти ответы на следующие основные вопросы. Что представляют собой ПВК переводчика как психолош-педагогические феномены? Каким образом ПВК переводчика связаны со сферами индивидуальности и личности? Каковы педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика? В указанных противоречиях и связанных с ними вопросах и заключается суть проблемы настоящего диссертационного исследовашя.

Цель исследования-теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Объект исследования - формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Предмет исследования - педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика, разработанные на основе педагогики индивидуальности, андрагогического,контекстного, кросскультурного и тендерного подходов.

Гипотеза исследования: формирование ПВК переводчика в процессе обучения в вузе окажется достаточно успешным,

• есл и формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе будет осуществляться через сферы их индивидуальности и личности в единстве, и данное направление станет важнейшей целью профессиональной подготовки переводчика в вузе;

• если педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика будут ориентированы на реализацию закономерностейразвития сфер индивидуальности и личности, а также базовые и ведущие ПВК переводчика;

• если реализация педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика будет осуществляться на основе принципов их отбора и применения и носить целенаправленный и системный характер, так как реализация психологическихзакономерностейстановления у человека новых видов деятельности, развития его личности и индивидуальности, а также педагогических закономерностей процесса формирования у студентов ПВК переводчика обеспечат статистически значимые изменения в уровнях развития ПВК.

Задачи исследования:

1. уточнить сущность ПВК переводчика как психо лого-педагогического феномена на основе анализа научной литературы и проведения эмпирического исследования;

2. выявить тенденции в решении проблемы формирования у студентов ПВК переводчика в теории и практике отечественного и зарубежного профессионального образования;

3. обосновать педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика на основе идей педагогики индивидуальности, андрагогического, контекстного, кросскультурного и тендерного подходов;

4. разработать принципы отбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вуз^

5. экспериментально проверить эффективность применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчикав вузе.

Методологическую базу исследования составляют:

- психологические теории развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн,Б.М. Теплов, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Г. Юнг, С.Г. Якобсон);

- теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин),

- целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);

- гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, О.С. Гребешок, И. А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, В.В. Розанов, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий).

Теоретические основы исследования включают:

- положения психологии и педагогики индивидуальности (Б .Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Меньшикова, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, И.И. Резвицкий, В.М. Русалов);

- дидактические теории, концепции и взгляды (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, И.И. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Р.Л. Хон, A.B. Хуторской и др.);

- положения андрагогики (С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Л.И. Харченкова и др.) и акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, Ю.А. Гагин);

- идеи психологии труда (K.M. Гуревич, A.B. Карпов, Е.А. Климов, Ю.В. Котелова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, З.А. Решетова, Л.Ю. Субботина, В.Д. Шадриков), организационно-индустриальной психологии (Л. Джуэлл, П. Мучински);

- идеи психологии и педагогики творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, П. Джарвис, Н.В. Кузьмина, М.Ш. Ноулс, Р.М Смит);

- современные концепции высшего педагогического образования (A.A. Бо-далев, Б.С. Гершунский, Т.Б. Гребенюк, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин);

- идеи подготовки специалистов в контексте профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий) и с учетом психологических закономерностей становления новых человеческих действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, H.H. Нечаев, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина, Б.Ц. Бадмаев);

- положения психологии тендерных различий (Ш. Берн, Д.В. Воронцов, Н.Б. Гафизова, Ю.Е. Гусева, Е.П. Ильин, Е.В. Иоффе, И.С. Клецина и др.);

- положения этнической и кросс-культурной психологии, теории межкультурной коммуникации (В.В. Кочетков, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, Р.Д. Льюис, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Сгефаненко);

- теории перевода и профессиональной подготовки переводчика (И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов, Н.В. Белкина, М.П. Брандес, Т.А. Казакова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, П.Р. Палажченко, Е.Р. Поршнева, В.И. Приворотов, Я.И. Рецкер, А.Л. Семенов, З.И. Сиротина, Л.В. Сухова, А.В.Федоров, К.И. Чуковский, А.П. Чужакин, А.Д. Швейцер, А.Ф. Ширяев).

Методы исследования. В исследовании применялись:

- теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов.

- эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, шкалирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, анализ продуктов учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов. Эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики

Основные этапы и организация исследования. Исследование избранной проблемы проводилось с 1990 по 2004 г. и прошло три основных этапа.

Первый этап (1990 - 1994 г.г.) — подготовительный, в ходе которого наблюдалась деятельность профессиональных переводчиков, исследовалась степень развития у них ПВК. Значительное место на данном этапе занимал самоанализ опыта работы диссертанта в качестве переводчика Волжского информационного центра Министерства внешнеэкономических связей СССР / России (г. Казань) и совместного российско-германского предприятия «Россбан» (г. Калининград). Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы перевода и подготовки переводчиков в процессе обучения в вузах России и за рубежом.

Второй этап (1995 — 1997 г.г.) — теоретический - был посвящен теоретическому исследованию проблемы формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Обосновывались: научный аппарат исследования, научные подходы к формированию у студентов ПВК переводчика в процессе вузовской подготовки. Разрабатывались педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика. Выяснялось отношение ученых и практиков к разработанным и адаптированным диссертантом научным подходам и педагогическим средствам, к их реализации в учебном процессе Продолжалось изучение отечественного и зарубежного опыта формирования у студентов-лингвистов ПВК переводчика.

Третий этап (1998 ~ 2004 г.г.) - экспериментальный На данном этапе дважды было проведено экспериментальное исследования формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе и осуществлен анализ полученных данных. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получали обобщение и литературное оформление.

База исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа в частности, проводились в течение шести лет непосредственно автором и участвовавшими в эмпирическом исследовании преподавателями факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Калининградского филиала Международного университета (г. Москва).

В диссертации обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения.

• ПВК переводчика - это индивидуальные свойства субъекта профессиональной переводческой деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируютс ее основными результативными параметрами - качеством, производительностью и надежностью перевода. Классификация ПВК включает группы базовых и ведущих качеств по сферам индивидуальности и личности.

• Педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе должны обладать функциями, развивающими их индивидуальность и личность, и реализовывать закономерности развития ПВК и процесса обучения в вузе

• Успешность применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика обусловлена использованием научных подходов (педагогики индивидуальности, андрагогического и контекстного, кросс-культурного и тендерного подходов) и принципов их выбора и применения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в результате его проведения:

• сформировано целостное научное представление о ПВК переводчика, дана их классификация по сферам индивидуальности и личности;

• разработаны критерии и уровни развития у студентов ПВК переводчика в ■ процессе обучения в вузе;

• определена система педагогических средств, способных через развитие сфер индивидуальности и личности воздействовать на ПВК переводчика;

• обоснованы принципы выбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно:

• вносит вклад в теорию профессионального образования будущих переводчиков в вузе, углубляя научное представление о понятии ПВК переводчика и определяя формирование у студентов данного интегрального качества системообразующим фактором профессиональной подготовку

• определяет классификацию базовых и ведущих ПВК переводчика по сферам индивидуальности и личности;

• обосновывает теоретическую модель формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе;

• выявляет психолого-педагогические закономерности формирования у студентов ПВК в процессе профессиональной подготовки. Практическая значимость исследования заключается в том, что учебный процесс по специальности «Перевод и переводоведение» обеспечен

• системой диагностических средств, позволяющих отслеживать динамику формирования у студентов ПВК переводчика по сферам индивидуальности и личности;

• системой педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика как целостного процесса, подчиненного развитию сфер индивидуальности и личности, позволяющей достигнуть качественно более высокий уровень по сравнению с массовой практикой,

• системой критериев и уровней, позволяющих осуществлять реальную оценку сформированности у студентов ПВК переводчика. Апробация результатов исследования. Ход исследования и его основные результаты обсуждались в Калининградском филиале Международного университета (заседания кафедры лингвистики, ежегодные международные научно-практические семинары, 2000-2004 гг.), в Калининградском государственном университете (заседания кафедры психологии и педагогики, 2003- 2004 г.г.), в Калининградском юридическом институте МВД России (научно-практические семинары кафедры иностранных языков и кафедры гуманитарных дисциплин, международныенаучно-практические конференции, 1998,1999,2003,2004 г.г.), в Калининградском военно-морском институте (научно-практическая конференция, 1998 г.), в Институте «Калининградскаявысшая школа управления» (межвузовская научно-практическая конференция, 2003,2004 гг.), в Казанском государственном педагогическом университете (заседание кафедры немецкого языка, научно-практическая конференция, 2004 г.), в Московском педагогическом государственном университете (научно-практическая конференция, 1992 г.), в Санкт-Петербургском университете МВД России (международная научно-практическая конференция, 1998 г.).

Внедрение в практику результатов исследования. Материалы диссертационного исследования активно используются в процессе профессиональной подготовки студентов-лингвистов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение» в Калининградском государственном университете, в Каж-нинградском филиале Международного университета (г. Москва).

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении экспериментальной работы на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Калининградского филиала Международного университета (Москва), в разработке единой концепции и методики эксперимента по исследуемой проблеме, а также иных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы(237 наименований) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика - это система, воспроизводящая существенные для цели исследования стороны изучаемого объекта, и в силу этого служащая опосредованным способом получения знания об этом объекте. Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика в динамике представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся по решению конкретных образовательных задач на этапах: диагностическом, целеполагания, формирующем и контрольном. Структуру данной модели определяют пять компонентов целостного педагогического процесса: исходное состояние - цель - педагогические средства - условия - результат.

Основные задачи исследования решалась на материале предметов блока общепрофессиональных и специальных дисциплин («Практический курс первого иностранного языка» «Практический курс второго иностранного языка», «Введение в теорию межкультурной коммуникации»; «Теория перевода», «Практический курс перевода», предметы специализации) и двух предметов из блока дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического цикла («Стилистика русского языка и культура речи» и «Психология и педагогика»).

В нашем исследовании были обоснованы четыре уровня сформирован-ности у студентов ПВК переводчика: низкий (I), средний (И), высокий (III), эталонный (IV). Анализ осуществленного перевода на основании разработанных критериев позволял нам судить об уровне сформированности у студентов ПВК переводчика. Разработанные критерии и уровни сформированности у студентов ПВК переводчика предоставляли возможность отслеживать ход процесса формирования и обеспечивать перевод студентов с одного уровня на другой.

Под подходом в науке понимается совокупность основополагающих способов и приемов выполнения деятельности: исследовательской, педагогической, производственной, какой-либо иной. Указанные способы и приемы должны принципиально отличаться от других методов и форм осуществления деятельности, образующих в своем единстве иной подход.

Андрагогический подход предполагает реализацию в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков модели обучения взрослых людей; контекстный подход предписывает необходимость их обучения деятельности в контексте профессиональной деятельности; кросскультурный подход рассчитан на обучение не только иностранным языкам, но и умениям межкультурной коммуникации; тендерный нацелен на преодоление у студентов тендерных стереотипов в части работы переводчика.

Андрагогический подход эффективен при формировании у студентов ПВК мотивационной (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности) и волевой сферы (организованность, самостоятельность, настойчивость и др.). Контекстный подход оптимален при формировании у студентов ПВК: мотивационной сферы (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности); предметно-практической сферы лингвистические, переводческие, ораторские способности и др.); эмоциональной и регулятивной сферы (эмоциональная устойчивость, готовность к действиям в экстремальных условиях, устойчивость к интенсивным умственным напряжениям и др.); интеллектуальной сферы (развитая логическая и вербальная память, способность к концентрации и распределению внимания, способность к быстрому умственному теннису и др.).

Кросскультурный подход эффективен при формировании у студентов ПВК: предметно-практической сферы (высокий уровень культурологической лингвострановедческой эрудиции; способность к вхождению в образ представителя другой языковой культуры и др.); экзистенциальной сферы (осознание переводчиком миротворческой роли в международном со-бытии человечества, этническая толерантность и др.); мотивационной сферы (высокий уровень мотивации межкультурного общения). Тендерный подход целесообразен при формировании ПВК экзистенциальной сферы (позитивная Я-концепция и осознание Я-позиций во взаимодействии с участниками межкультурного общения).

Под педагогическими средствами формирования ПВК переводчика в нашем диссертационном исследовании понимается все, что можно назвать орудием психолого-педагогической деятельности: содержание учебного материала, методы и формы обучения, качества преподавателя как личности и индивидуальности и т.п.

На основании изученной литературы и проведенного эмпирического исследования, автор диссертационного сочинения обосновала ряд принципов выбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе профессиональной подготовки:

• Принцип адекватности средств формирования у студентов ПВК переводчика и целям данного процесса формирования, и целям обучения переводчика в вузе в целом.

• Принцип реализации педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика на основе современных научных подходов к профессиональному образованию.

• Принцип учета как можно большего числа социальных закономерностей при выборе и реализации педагогических средств.

В ходе проведенного нами педагогического эксперимента мы установили, насколько эффективны обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности у студентов ПВК по сферам их индивидуальности и личности в экспериментальных и контрольных группах применялся критерий " (Ъп - квадрат).

Полученные результаты позволили сделать окончательный вывод о том, что обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика являются результативными в педагогическом отношении на уровне статистической значимости. Их можно применять в массовой практике подготовки будущих переводчиков вузе.

В ходе проведения педагогического эксперимента нами были установлены некоторые закономерности формирования у студентов ПВК переводчика.

Первое. Развитие у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе представляло собой гетерохронную пульсацию прогрессии восходящих и нисходящих величин. Промежуточные срезы, личные наблюдения автора диссертационного исследования позволяют утверждать, что на протяжении всего процесса формирования у студентов ПВК уровни развития таковых по сферам «плавали»: разновременно повышались, несколько снижались и снова повышались, свидетельствуя о том, что в целом имеет место прогресс.

Второе. В процессе формирования у студентов ПВК переводчика наблюдается явление компенсации невысокого уровня развития ПВК эмоциональной и регулятивной сферы за счет должной сформированности таковых предметно-практической, волевой и мотивационной, а также иные варианты данного феномена. Студенты под влиянием требований профессии усилием ПВК волевой сферы преодолевали в себе определенные индивидуально-психологические особенности, которые мешали выполнению деятельности.

Третье. Ряд ПВК переводчика связан с параметрами профессиональной деятельности нелинейной зависимостью. Параметры профессиональной деятельности переводчика принимают наибольшие значения не всегда на максимальных, а иногда уже на средних уровнях развития ПВК некоторых сфер (например, экзистенциальной).

Четвертое. Развитие у студентов ПВК переводчика в процессе контекстного обучения осуществлялось в оптимальном варианте, когда мы специально создавали в учебно-профессиональных и профессиональных ситуациях противоречия между способностями студентов и превышающими их наличный уровень требованиями профессиональной переводческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном российском обществе, в теории и практике высшего образования сложились следующие противоречия, нуждающиеся в скорейшем разрешении:

• между потребностью общества в количестве лингвистов-переводчиков высокой квалификации, адекватном уровню международной межкультурной коммуникации передовой страны мира и невозможностью удовлетворения данной потребности в полном объеме национальной системой высшего образования;

• между начавшейся в России модернизацией высшего лингвистического образования и находящимися на вооружении вузов традиционными подходами к обучению переводчиков, энергоемкими, дорогостоящими педагогическими технологиями и заимствованными из практики средней школы методиками, ориентированными на знаниевую парадигму образования, не позволяющими обеспечить быструю и эффективную подготовку лингвистов-переводчиков на деятельной основе;

• между объективным требованием общества к целостному развитию будущего переводчика как личности и индивидуальности и стихийно сложившимися в педагогической практике подходами к формированию отдельных сфер личности и индивидуальности студента-лингвиста.

Указанные противоречия лежат в основе проблемы, которая определяет важность настоящего диссертационного исследования. Какой путь разрешения сложившихся противоречий видится автору данной квалификационной работы? Основная идея настоящего диссертационного исследования заключается в том, чтобы обеспечить формирование у студентов ПВК переводчика в процессе развития сфер их личности и индивидуальности.

Чтобы реализовать основную идею и снять указанные выше противоречия, нам было необходимо решить следующие задачи:

1. уточнить сущность ПВК переводчика как психолого-педагогического феномена на основе анализа научной литературы и проведения эмпирического исследования;

2. выявить тенденции в решении проблемы формирования у студентов ПВК переводчика в теории и практике отечественного и зарубежного профессионального образования;

3. обосновать педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика на основе идей педагогики индивидуальности, андрагоги-ческого, контекстного, кросскультурного и тендерного подходов;

4. разработать принципы отбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе;

5. экспериментально проверить эффективность применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в вузе.

При решении первой задачи были получены следующие выводы.

Анализ научной литературы показал, что ПВК переводчика - это индивидуальные свойства субъекта профессиональной переводческой деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют с ее основными результативными параметрами - качеством, производительностью, надежностью перевода.

В нашем исследовании мы применили личностно-деятельностный алгоритм выявления ПВК переводчика. Его реализация позволила ответить на вопрос, какие ПВК следует относить к ПВК переводчика, т.е. что именно предстоит формировать. Рассмотрев вслед за Е.Р. Поршневой и другими авторами в рамках функций профессиональной переводческой деятельности профессионально значимые умения и навыки специалиста, мы смогли выявить ПВК переводчика. Представленные нами системы ПВК переводчика отражали специфически деятельностную детерминацию осмысления ПВК как явления, но отнюдь не их дифференциацию по структурно-личностным критериям. Для осуществления подхода A.B. Карпов в нашем исследовании автор настоящей квалификационной работы обратился к семи сферам человека как личности и индивидуальности, обоснованные О.С. Гребенюком и Т.Б. Гребенюк. В интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, регулятивной, предметно-практической и экзистенциональной сферах они выделили систему качеств. На основе данных качеств нами были определены те из них, которые являются профессионально важными в части деятельности переводчика.

ПВК переводчика, которым было определено место в сферах личности и индивидуальности, мы разделили на две категории. Первая - ведущие ПВК, которые характеризуются наибольшей непосредственной корреляцией с параметрами деятельности. Вторая категория - базовые ПВК. Они имеют наибольшее число внутрисистемных связей с другими качествами, т.е. характеризуются наибольшим структурным весом и, следовательно, занимают центральное место во всей системе ПВК. В ходе исследования нами было установлено, что основным противоречием, обеспечивающим развитие ПВК переводчика, является противоречие между способностями студента и превышающими их наличный уровень требованиями профессиональной деятельности.

При решении второй задачи были получены следующие выводы.

Определив тезаурус понятия ПВК переводчика, мы исследовали сущность категории «формирование». Под формированием в данной научной работе мы понимаем специально организованную, целенаправленную систему действий преподавателя, обеспечивающих реализацию закономерностей обучения, воспитания и развития личности и индивидуальности студентов в единстве с закономерностями педагогической деятельности.

Научное осмысление проблемы формирования у студентов ПВК переводчика осуществлялось на трех уровнях. На методологическом уровне процесс формирования у студентов ПВК переводчика в вузе исследовался нами с точки зрения системного, целостного и личностно-деятельностного подходов. На теоретическом уровне процесс формирования у студентов ПВК переводчика виделся нам как реализация в процессе обучения будущих переводчиков в вузе психологических и педагогических идей и теорий, обеспечивающих эффективность данного процесса. На субъектном уровне данный процесс представлялся автору данной работы как система интерактивных действий преподавателя и студентов в ходе учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов и профессиональной (педагогической) деятельности преподавателя.

Педагогический опыт формирования у студентов ПВК переводчика -это традиционная, устоявшаяся в ряде стран на протяжении определенного периода времени педагогическая практика формирования у будущих переводчиков ПВК в процессе обучения в вузе. В указанном контексте категория «практика» понимается как фактор применения педагогической теории на практике и порождения практикой этой теории.

Действующий Госстандарт - документ, организующий отечественную образовательную практику, не ориентирован должным образом на формирование у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе.

Первое. В тексте Госстандарта не определены цели и сущность профессиональной деятельности переводчика, не обозначены функциональные компоненты этой деятельности.

Второе. Из текста Госстандарта явствует, что независимо от будущей профессии все студенты, обучающиеся по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», должны овладеть одинаковыми знаниями, прежде всего языковыми, и одинаковыми ПВК.

Третье. Содержание образовательной модели переводчика не создает условий для целостного процесса формирования у студентов ПВК переводчика на начальном этапе обучения в вузе.

Четвертое. Анализ текста Госстандарта показывает, что в нем не содержатся требований к профессиональному владению переводчиком родным и иностранными языками.

Для совершенствования отечественной системы формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе, целесообразно адаптировать к российским условиям следующие элементы педагогического опыта западноевропейских учебных заведений, осуществляющих подготовку переводчиков: во-первых, профессиональный отбор абитуриентов не только по степени владения иностранным языком, но и на основании выявления базовых подструктур ПВК и анти-ПВК; во-вторых, прагматизация содержания образования будущего переводчика в вузе, т.е. конструирование содержания образования, исходя из модели специалиста, ориентируясь на умениево-навыковую компоненту образования; в-третьих, обеспечение профессионального владения будущим переводчиком родным и иностранными языками на уровне практического инструментария; в-четвертых, обучение будущих переводчиков иностранным языкам как профессиональной переводческой деятельности; в-пятых, организации самостоятельной работы студентов по развитию и саморазвитию своей профессиональной личности и индивидуальности, предоставление будущим переводчикам возможности стажировки в странах изучаемых языков.

При решении третей и четвертой задачи были получены следующие выводы.

Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика - это система, воспроизводящая существенные для цели исследования стороны изучаемого объекта и в силу этого служащая опосредованным способом получения знания об этом объекте. Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика в динамике представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся по решению конкретных образовательных задач на этапах: диагностическом, целеполагания, формирующем и контрольном. Структуру данной модели определяют пять компонентов целостного педагогического процесса: исходное состояние - цель - педагогические средства - условия - результат.

Основные задачи исследования решалась на материале предметов блока общепрофессиональных и специальных дисциплин («Практический курс первого иностранного языка» «Практический курс второго иностранного языка», «Введение в теорию межкультурной коммуникации»; «Теория перевода», «Практический курс перевода (первый и второй иностранные языки)», предметы специализации) и двух предметов из блока дисциплин общего гуманитарного и социально-экономического цикла («Стилистика русского языка и культура речи» и «Психология и педагогика»).

В нашем исследовании были обоснованы четыре уровня сформированное™ у студентов ПВК переводчика: низкий (I), средний (II), высокий (III), эталонный (IV). Анализ осуществленного перевода на основании разработанных критериев позволял нам судить об уровне сформированности у студентов ПВК переводчика. Разработанные критерии и уровни сформированности у студентов ПВК переводчика предоставляли возможность отслеживать ход процесса формирования и обеспечивать перевод студентов с одного уровня на другой.

Под подходом в науке понимается совокупность основополагающих способов и приемов выполнения деятельности: исследовательской, педагогической, производственной, какой-либо иной. Указанные способы и приемы должны принципиально отличаться от других методов и форм осуществления деятельности, образующих в своем единстве иной подход.

Андрагогический подход предполагает реализацию в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков модели обучения взрослых людей; контекстный подход предписывает необходимость их обучения деятельности в контексте профессиональной деятельности; кросскультурный подход рассчитан на обучения не только иностранным языкам, но и умениям межкультурной коммуникации; тендерный нацелен на преодоление у студентов тендерных стереотипов в части работы переводчика.

Андрагогический подход эффективен при формировании у студентов ПВК мотивационной (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности) и волевой сферы (организованность, самостоятельность, настойчивость и др.). Контекстный подход оптимален при формировании у студентов ПВК: мотивационной сферы (высокий уровень мотивации учебной и профессиональной деятельности); предметно-практической сферы (лингвистические, переводческие, ораторские способности и др.); эмоциональной и регулятивной сферы (эмоциональная устойчивость, готовность к действиям в экстремальных условиях, устойчивость к интенсивным умственным напряжениям и др.); интеллектуальной сферы (развитая логическая и вербальная память, способность к концентрации и распределению внимания, способность к быстрому умственному теннису и др.).

Кросскультурный подход эффективен при формировании у студентов ПВК: предметно-практической сферы (высокий уровень культурологической лингвострановедческой эрудиции; способность к вхождению в образ представителя другой языковой культуры и др.); экзистенциальной сферы (осознание переводчиком миротворческой роли в международном со-бытии человечества, этническая толерантность и др.); мотивационной сферы (высокий уровень мотивации межкультурного общения). Тендерный подход целесообразен при формировании ПВК экзистенциальной сферы (позитивная Я-концепция и осознание Я-позиций во взаимодействии с участниками межкультурного общения).

Под педагогическими средствами формирования ПВК переводчика в нашем диссертационном исследовании понимается все, что можно назвать орудием психолого-педагогической деятельности: содержание учебного материала, методы и формы обучения, качества преподавателя как личностные и индивидуальности и т.п.

На основании изученной литературы и проведенного эмпирического исследования, автор диссертационного сочинения обосновала ряд принципов выбора и применения педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика в процессе профессиональной подготовки:

• Принцип адекватности средств формирования у студентов ПВК переводчика и целям данного процесса формирования, и целям обучения переводчика в вузе в целом.

• Принцип реализации педагогических средств формирования у студентов ПВК переводчика на основе современных научных подходов к профессиональному образованию.

• Принцип учета как можно большего числа социальных закономерностей при выборе и реализации педагогических средств.

При решении пятой задачи были получены следующие выводы. В ходе проведенного нами педагогического эксперимента мы установили, насколько эффективны обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе. Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированно-сти у студентов ПВК по сферам их личности и индивидуальности в экспериментальных и контрольных групп применялся критерий (Ьи - квадрат).

Полученные результаты позволили сделать окончательный вывод о том, что обоснованные нами педагогические средства формирования у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе, являются результативными в педагогическом отношении на уровне статистической значимости. Их можно применять в массовой практике подготовки будущих переводчиков вузе.

В ходе проведения педагогического эксперимента нами были установлены некоторые закономерности формирования у студентов ПВК переводчика.

Первое. Развитие у студентов ПВК переводчика в процессе обучения в вузе представляло собой гетерохронную пульсацию прогрессии восходящих и нисходящих величин. Промежуточные срезы, личные наблюдения автора диссертационного исследования позволяют утверждать, что на протяжении всего процесса формирования у студентов ПВК уровни развития таковых по сферам «плавали»: разновременно повышались, несколько снижались и снова повышались, свидетельствуя о том, что в целом имеет место прогресс.

Второе. В процессе формирования у студентов ПВК переводчика наблюдается явление компенсации невысокого уровня развития ПВК эмоциональной и регулятивной сферы за счет должной сформированности таковых предметно-практической, волевой и мотивационной, а также иные варианты данного феномена. Студенты под влиянием требований профессии усилием ПВК волевой сферы преодолевали в себе определенные индивидуально-психологические особенности, которые мешали выполнению деятельности.

Третье. Ряд ПВК переводчика связан с параметрами профессиональной деятельности нелинейной зависимостью. Параметры профессиональной деятельности переводчика принимают наибольшие значения не всегда на максимальных, а иногда уже на средних уровнях развития ПВК некоторых сфер (например, экзистенциальной).

Четвертое. Развития у студентов ПВК переводчика в процессе контекстного обучения осуществлялось в оптимальном варианте, когда мы специально создавали в ходе учебно-профессиональных и профессиональных ситуациях противоречия между способностями студентов и превышающими их наличный уровень требованиями профессиональной переводческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прозорова, Марина Ивановна, Калининград

1. Абульханова-Славская К.А., Анисимов О.С., Асеев В.Г. и др. Акмеоло-гия: Учебник / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 681 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М: Наука, 1980.-334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие профессионализма государственных служащих: методология и практика / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ / Под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 1998.- 102 с.

4. Абрамов Н. (Переферкович H.A.) Словарь русских синонимов и исходных по смыслу выражений. М.: Русские словари, 1994. - 502 с.

5. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Союз, 2001. -288 с.

6. Алексеева И.С. Устный перевод. Немецкий язык: Курс для начинающих. СПб.: Союз, 2002. - 320 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 568 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-288 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000. -288 с.

10. Англо-русский словарь-минимум психологических терминов с указанием русских эквивалентов / Сост. В.В. Лучков, В.Р. Рокитянский. -М.: Путь, 1993.-80 с.

11. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988. - 238 с.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

13. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Педагогика, 1978. - 154 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-764 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1990. - 367 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Наука, 1977. -114 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика. Ее предмет, основные категории и методологические основы // Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988. -479 с.

19. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М.: ВЛАДОС, 1999.-304 с.

20. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 272 с.

21. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков: ПОИПКРО, 1994. -93 с.

22. Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамических подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. - Т. 14. - № 3.

23. Баранов С.П. Развитие, воспитание и формирование личности // Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сла-стенина. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

24. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: ВЛАДОС, 1999.- 176 с.

25. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981. - 319 с.

26. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Высшая школа, 1997. -230 с.

27. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

28. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 332 с.

29. Белкина Н.В., Сиротина З.И. Хочу стать переводчиком. Английский язык. М.: РУДН, 2003. - 140 с.

30. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Наука, 1993. - 458 с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 294 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

34. Бодалев A.A. Психология общения: Избр. психол. труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 225 с.

35. Болотина А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 383 с.

36. Боно Э. Развитие мышления: три пятидневных курса. Мн.: ООО Попурри, 1997.- 128 с.

37. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика некоторых профессиональных способностей управленческих кадров // Мир психологии. 1997. -№ 3.

38. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. - 60 с.

39. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: Учебное пособие. М.: МПА, 2001. - 160 с.

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

41. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. JI.: ЛГУ, 1984. - 72 с.

42. Ворожцова И.Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения. Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2001.-47 с.

43. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: УРАО, 1997. - 288 с.

44. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

45. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Гл. ред. A.B. Запорожец. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

46. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.- 160 с.

47. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учебное пособие. СПб.: СПбГУПМ, Балтийская педакадемия, 2000. - 222 с.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985.-45 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М.:

51. Минобразование РФ, 2000. 30 с.

52. Гребенкж О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калининградский ун-т, 1996. - 107 с.

53. Гребенкж О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации для преподавателей средней школы и ПТУ. Калининград: Калининградский ун-т, 1991.- 14 с.

54. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / Под ред. М.И. Махмутова. -М.: Педагогика, 1985. 152 с.

55. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1986.-48 с.

56. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калининград: Калининградский ун-т, 2000. - 572 с.

57. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник для студентов высш. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-384 с.

58. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. докт. педагог. наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

59. Гребенюк Т.Б., Тучинская H.A. Мониторинг развития индивидуальности школьника: Научно-методическое пособие/ Науч. ред. проф. О.С. Гребенюк. Калининград: Калинингр. обл. ин-т повышения квалификации и подготовки работников образования, 2002. - 96 с.

60. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учебное пособие. М.: МГУ, 1988. - 232 с.

61. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

62. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.

63. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

64. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 16 с.

65. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: РАГС, 1999. - 144 с.

66. Джуэлл JT. Индустриально-организационная психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

67. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987. -140 с.

68. Долгих В.Г. и др. Учебник немецкого языка для 2 курса лингвистических университетов и факультетов иностранных языков. М.: МГИ-МО, 2002.-316 с.6 8. Драгу некий В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. -Минск: Харвест, 1999. 448 с.

69. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. -368 с.

70. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 172 с.

71. Журавлев В.И. Педагогика как наука // Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

72. Журавлев В.И. Сочетание методов и средств воспитания // Советская педагогика. -1985.-№6.

73. Зарайский Д.А. Технология личного влияния. Управление чужим Управление чужим поведением. Киев: Таир, 2000. - 232 с.

74. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха? СПб.: Гиппократ, 1995.- 128 с.

75. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. -128 с.

76. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

77. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

78. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

79. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000. - 288 с.

80. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

81. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Педагогика, 1972. 151 с.

82. Как улучшить свою память / Авт.-сост. А.Е. Польской. Минск: Хар-вест, 2002. - 334 с.

83. Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности // Психология труда: Учебник для студентов высш. учебн. заведений / Под ред. А.В. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

84. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Юристъ, 1998. - 440 с.

85. Кермани К. Аутогенная тренировка. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -448 с.

86. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт: Юнити, 1998. - 349 с.

87. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М. : Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 2003. -318 с.

88. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития // Вестник Московского университета. Серия 14. - Психология. - 2001. - № 4.

89. Клищевская М.В., Солнцева Т.Н. Профессионально важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. - Психология. - 1999. - № 4.

90. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат. 1983. -256 с.

91. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. М.: ЧеРо, 1999. - 134 с.

92. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.: ЭТС, 1999. -224 с.

93. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. М. : УРАО, 2003. - 293 с.

94. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Калининград, 1997. 17 с.

95. Кочергин И.В. Мир китайского языка. М.: Муравей, 1999. - № 1.: http://yazyk.wallst.ru - WEB-документ. (15 июля 1999 г.)

96. Крайг Г. Психология развития: Учебник. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

97. ЮО.Крушельницкая К.Г., Попов М.Н. Советы переводчику: Пособие понемецкому языку. М.: ACT, 2002. - 320 с.

98. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ, 1993. -218 с.

99. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

100. ЮЗ.Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

101. Ю4.Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М.: Мир, 1993. -240 с.105 .Латышев Л.К. Технология перевода: Учебное пособие по подготовке переводчиков ( с нем. яз.) М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, 2001. - 280 с.

102. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учебное пособие для студентов переводческих факультетов высших учебных заведений. М.: Академия, 2003. - 192 с.

103. Ю7.Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -359 с.

104. Ю8.Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

105. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. 444 с.

106. Ю.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.111 .Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов: Методическое руководство. М.: Смысл, 1999. - 36 с.

107. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.- 16 с.

108. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

109. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

110. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Ред. сост. В.А.Барабанщиков. - М.: Педагогика, 1999. - 295 с.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.-349 с.

112. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избранные психологические труды. -М.: Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2003.422 с.

113. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию. М.: Дело, 2001. - 448 с.

114. Ляудис В. Я., Варнеке X., Ильясов И. И. и др. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. -239 с.

115. Майерс Д. Социальная психология: Учебник. СПб.: Питер, 1997. -688 с.

116. Марищук B.JI. Психологические основы формирования профессионально важных качеств. Автор, дис. на соиск. степ, доктора псих.наук, Д., 1982.-36 с.

117. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Сентябрь, 2001. 260 с.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

119. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К. и др. Как развивать память. Донецк: Сталкер, 1997. - 448 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

121. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

122. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «СМЫСЛ-ТЕКСТ». Семантика, синтаксис. М.: Яз. рус. культуры , 1999. - 345 с.

123. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

124. Меняев А.Ф. Средства воспитания // Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

125. Меняев А.Ф. Средства обучения // Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.

126. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 187 с.

127. Методические рекомендации для абитуриентов, сдающих экзамен по иностранному языку / Сост. В.И.Заботкина, Л.М.Бондарева, Е.Л.Бон-даренко и др. Калининград: КГУ, 2003. - 56 с.

128. Миньяр-Белоручев Р.К. О функциях переводчика // Информационно -коммуникативные аспекты перевода. Межвузовский сборник научных трудов. Горький: НГГПИИЯ, 1986. - 142 с.

129. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. -М.: Воениздат, 1980. 236 с.

130. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 400 с.

131. Морозов А. В. Деловая психология: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Союз, 2000. - 576 с.

132. Мучински П. Психология, профессия, карьера. СПб.: Питер, 2004. -539 с.

133. Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. уч. зав. / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 240 с.145 .Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1995. - 276 с.

134. Основы педагогики высшей и средней специальной школы в системе органов внутренних дел: Учебное пособие для учебных заведений ОВД. М.: Академия МВД РФ, 1992. - 335 с.

135. Основы психологии: Практикум / Ред.- сост. Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

136. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

137. Пед агогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

138. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.151 .Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-255 с.

139. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Гло-точкин. М.: Наука, 1986. - 254 с.

140. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

141. Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика: Монография. Нижний Новгород: ННГУ, 2001. - 148 с.

142. Поршнева Е.Р., Аверкина Л.А., Самойлова И.В. Дополнительное испытание профессионально-переводческой направленности для абитуриентов. Нижний Новгород: НГЛУ, 2000. - 32 с.

143. Практикум по тендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. -СПб.: Питер, 2003. 479 с.

144. Практическая психодиагностика: Методика и тесты / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Барах, 1998. - 672 с.

145. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других/Сост. Р. Римская, С. Римский. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. -376 с.

146. Программа по теории и практике перевода. Нижний Новгород: НГЛУ, 1999.-31 с.

147. Психология человека от рождения до смерти: Учебник / Под ред. A.A. Реана. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

148. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. М.: Аспект пресс, 2000. - 285 с.

149. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с анг. М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

150. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2000. - 264 с.

151. Реан A.A., Коломинский Л.Я. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер, 2000. 416 с.

152. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.:МГУ, 1985.-206 с.

153. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: ВЛАДОС, 1999. - 240 с.

154. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1999. - 116 с.

155. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994. - 63 с.

156. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений.- М.: Владос, 2000. 253 с.

157. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

158. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

159. Саранов A.M. Аксиологические основы российской педагогической науки и практики: Учебное пособие для студентов вузов по пед. спец.- Волгоград: Перемена, 2003. 184 с.

160. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: ВГПИ, 1994. - 87 с.

161. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002.-350 с.

162. Сизанов А.Н. Психологические игры: какие мы на работе и дома. -Минск: Вышейшая школа, 1995. 301 с.

163. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

164. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

165. Сластенин В.А. Развитие, воспитание и формирование личности // Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

166. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

167. Соловьева E.H. Методика обучения иностранному языку: базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

168. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихологическая ценность // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. - 267 с.

169. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого-социальный инстатут: Флинта, 1998. 368 с.

170. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2003, — 368 с.

171. Субботина Л.Ю. Профессиональная подготовка // Психология труда: Учебник для студентов высш. учебн. заведений / Под ред. A.B. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

172. Суслина A.A. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студентов вуза. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. Калининград, 1999.- 17 с.

173. Сухова Л.В. Переводчик. Введение в профессию: когнитивный и коммуникативный тренинг, саморегуляция: Учебное пособие по формированию профессионально важных качеств устного переводчика. -Самара: Самар. гуманитар, акад., 2003. 41 с.

174. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: НИИ ССО РАО, 1993. -96 с.

175. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средн. пед. учебн. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

176. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.- соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2003. - 638 с.

177. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

178. Федоров A.B. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). СПб: Филологический факультет СПбГУ, 2002. - 416 с.

179. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности // Избр. Психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.-512 с.

180. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие для студентоввузов. М: Academia, 2002. - 214 с.

181. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 236 с.

182. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М: Высшая школа, 1990. - 576 с.

183. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736 с.

184. Хурло JI. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика: Монография. Калининград: КГУ, 2003.-235 с.

185. Чернов Г. В. Основы синхронного перевода. М.: Высшая школа, 1987. - 256 с.

186. Чернов Г. В. Теория и практика синхронного перевода. М.: Международные отношения, 1978. - 206 с.

187. Чикер В.А., Сольц Е.В., Жезмер Н.М., Джое П. Стресс и особенности его преодоления российскими подростками // Ананьевские чтения -98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. - 211 с.

188. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.- 320 с.

189. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности: Монография. М.: Наука, 1982. - 185с.

190. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1998. - 320 с.

191. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновац. технологий, 2001. - 236 с.

192. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод. Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М.: Воениздат, 1979. - 183 с.

193. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: Цветная печать, 1995.-314 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

195. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 64 с.

196. З.Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

197. Andres D. Konsekutivdolmetschen und Notation. Frankfurt am Main: Lang, 2002.

198. Archer S.L. Identity and the choice of social roles // New Directions for Child Development, 1985, v.30, p.79-100.

199. Auernheimer G. Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Leske + Büdlich Opladen, 2002. - 23 S.

200. Cary E. Théories soviétiques de la traduction// Revue Babel. FIT. Paris, 1957. Vol.HI. №15

201. Clement U. Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Leske + Budrich Opladen, 2002. - 228 S.

202. Delisle J. L'Analyse du discourse comme méthode de traduction. Ottawa: Presse de l'Université, 1980.220.École de traduction et d'interprétation www.unige.ch/eti/221.École Supérieure d'Interprètes et de Traducteurs www.univ-paris3.fr/esit/

203. Herbert J. Manuel de l'interprète. Genève, 1952.

204. Kautz U. Handbuch Didaktik des Übersetzens und Dolmetschens. -München: Iudicium, 2000.

205. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. — Chicago, 1980.

206. Monghy R., Rutkowski B. Es geht urn's Lernen.LUS Lernen unter Selbstkontrolle. - Hoelder-Pichler-Tempsky, Wien, 1998. - 126 S.

207. Nord B. Hilfsmittel beim Übersetzen: eine empirische Studie zum Rechercheverhalten professioneller Übersetzer. Frankfurt am Main: Lang, 2002.

208. Reber A.S. The Penguin Dictionary of Psychology. Second Edition, 1995.

209. Risku H. Translatorische Kompetenz: kognitive Grundlagen des Übersetzens als Expertentätigkeit. Tübingen: Sauffenburg-Verlag, 1998.

210. Schäfner C. Developing translation competence. Amsterdam: Benjamins, 2000.

211. Seleskovitch D. L'interprète dans les conférences internationales. Problèmes de langage et de communication. Paris, 1968.

212. Sieverding M. Psychologische Barrieren in der beruflichen Entwicklung von Frauen. Das Beispiel der Medizinerinnen / Freie Universitaet Berlin; Institut für Medizinische Psychologie. Enke, Stuttgart, 1990. - 257 S.

213. Skinner В. The operant side of behavior therapy. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry 1988, No. 19, P. 171-79.

214. Spaß und Spiel. Zusammengestellt von Inge Borde-Klein, Marga Arndt, Wal traut Singer. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1988. -302 S.

215. Triandis H.C. Approaches to Cross-Cultural Training and the Role of Culture Assimilator Training // M.R. Page (Ed.) Cross-Cultural Orientation: New Conceptualizations and Applications, Lanham, MD: University Press, 1986.

216. Triandis H.C. Cultural Training, Cognitive Complexity and Interpersonal Attitudes // Cross-Cultural Perspectives on Learning, N.Y., 1975.

217. Van EK, J.A. Objektifs de l'apprentissage des langues vivantes// Contenu et portée. Strasbourg: Conseil'Europe, 1988. Vol.l.

218. Переводчик. http: // www. lang, ru - WEB-документ. (20 августа 2000 г.)