Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков

Норкина, Полина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков

Автореферат

Автор научной работы: Норкина, Полина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков"

На I

4о41636

Норкина Полина Сергеевна

Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2011

' Ш.Р 2011

4841636

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный технический университет (ДВПИ им. В.В. Куйбышева)»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Бочарова Елена Петровна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Григорьева Надежда Георгиевна, ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»

кандидат филологических наук Боровикова Карина Владимировна,

ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный

университет»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет»

Защита состоится <#» марта 2011г. в «/¡Й> часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.202.01 при ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2, ауд. 141.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Автореферат разослан февраля 2011г.

Автореферат размещен на официальном сайте ФГОУ ВПО «АмГПГУ» ЬНр//ап^рgu.ru <ф> февраля 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Тулейкина М.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новая стратегия модернизации содержания образования, прагматическая и гуманистическая направленность образовательного процесса, смена образовательной парадигмы существенно изменили требования к уровню подготовки выпускников образовательных учреждений и поставили педагогическую науку перед необходимостью переосмысления целей, задач и методов организации обучения в нашей стране.

В настоящее время вузы сосредоточивают внимание на формировании профессиональной компетентности, считая, что последняя поможет выпускнику быстро ориентироваться и эффективно действовать в современных условиях. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена общественной потребностью в формировании профессиональной компетентности, что предполагает оптимизацию способов и технологий организации образовательного процесса, а также приобретение обучаемыми опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности.

Овладение профессией напрямую связано с качеством образования, зависящего, в свою очередь, от условий, в которых осуществляется образовательный процесс. Поэтому сегодня особенно актуальна проблема поиска таких организационно-педагогических условий в системе высшего образования, которые оптимизировали бы формирование профессиональной компетентности обучаемых.

Особое значение имеет проблема формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в свете глобализации экономики, интенсивного развития межкультурных связей во многих областях политической, общественной и культурной жизни народов разных стран.

В связи с этим возникает вопрос о том, какие необходимо создать условия в учебном процессе, чтобы целенаправленно и последовательно формировать и развивать профессиональную компетентность у лингвиста-переводчика. Педагогическая наука, занимаясь решением этой задачи, пытается выявить определенные закономерности формирования профессиональной компетентности. Выявление таких закономерностей способствовало бы созданию более эффективных дидактических систем.

Поиск новых форм обучения, определение объема и содержания учебного материала среди огромного количества лекционных курсов и учебников неразрывно связаны с необходимостью эффективного формирования профессиональной компетентности у обучаемых. Проблемам профессиональной подготовки посвящены исследования, которые можно разделить на несколько направлений.

Так, вопросы профессионального образования раскрываются в трудах

A.П. Беляевой, В.П. Беспалько, М.Т. Громковой, A.A. Деркача, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, АА Реана, В.П Симонова, В.И. Слободчикова,

B.Д. Шадрикова, В.А. Якунина.

Проблемы формирования профессиональной компетентности поднимались в работах ЛЛ Алексеева, Ю.В. Варданян, И.В. Ильина, Н.В. Каршух, НС. Шаблыгина.

Изучение проблем педагогической эффективности процесса обучения, в том числе эффективности отдельных его компонентов, нашло отражение в ряде исследований: в монографиях и статьях Г.Н. Александрова, М.Н. Андрющенко, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой. Созданием обобщенных критериев эффективности занимались Ю.Г. Клюквин, ИА Мельников, ИТ. Огородников, М.Н. Скаткин, В.Б. Чакмарян, С.Г. Шаповаленко и другие.

Проблемы внедрения инновационных методов обучения в процесс учебно-педагогического взаимодействия раскрываются в трудах Н.В. Борисовой, Е.П. Бочаровой, А.А.Вербицкого, П.М. Ершова, AM Мапошкина, Г.К. Селевко, СИ. Якиманской.

Большой вклад в разработку теории и методики деловых игр внесли отечественные ученые М.М. Бирштейн, Я.М. Бельчиков, В.Н. Бурков,

A.A. Вербицкий, Ю.В. Геронимус, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, Д.Н. Кавтарадзе, М.М. Крюков, В.Ф. Комаров, H.H. Козленко, В.Я. Платов,

B.Д. Сапунцов, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий и др.

Теория и методика обучения иностранным языкам разрабатывалась ИЛ Бим, Е.П. Бочаровой, В.А. Бухбиндером, П.Б. Гурвич, И.А. Зимней, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьевым, Р.К. Миньяр-Белоручевым, АА Миролюбовым, ЕЛ Пассовым, И.В. Рахмановым, Г.В. Роговой, Т.С. Серовой, CJC Фоломкиной, ИИ Халеевой,

C.Ф. Шатиловым, Л.В. Щербой.

В результате изучения опыта преподавания иностранного языка на языковых специальностях, анализа традиционных и новых форм и методов обучения в нашей стране и за рубежом, существующих исследований, обобщения итогов наблюдения за процессом обучения в высшей школе и данных опросов переводчиков, преподавателей и студентов обозначились основные противоречия, определившие направления настоящего исследования:

противоречие между признанием значимости мультилингвизма, мультикультуры, кросскультурной коммуникации, и, следовательно, осознанием важности формирования профессиональной компетентности лингвиста-переводчика и недостаточной теоретической и методологической обоснованностью этого процесса при его реализации на практике.

Таким образом, данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: разработка и обеспечение организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Основная гипотеза исследования: разработанные организационно-педагогические условия способствуют формированию профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков, о чем можно судить по росту профессионального интереса студентов, повышению учебной успешности, повышению общей академической успеваемости, развитию компонентов профессиональной компетентности.

К числу таких условий можно отнести:

1) принципы обучения и содержание профессионального обучения, направленного на развитие эффективной кросскультурной коммуникации;

2) методическое обеспечение учебного курса;

3) психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса;

4) применение инновационных методов обучения с использованием массмедийных, мультимедийных, Интернет-технологий.

Задачи исследования:

1) определить теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков;

2) уточнить понятие «профессиональная компетентность», определить его структуру, выделить критерии, определяющие уровень сформированности профессиональной компетентности у лингвистов-переводчиков;

3) разработать и обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности в учебно-воспитательном процессе и оказывающие позитивное влияние на развитие профессионального интереса, становление профессиональной направленности, повышение учебной успешности студентов в процессе обучения;

4) создать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность дидактического комплекса, нацеленного на формирование профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

- идеи философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности;

- фундаментальные принципы психологии: концепции детерминизма; отражения, развития, единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн);

- методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, М.С. Кагал, НБ. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий);

- подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Машбиц, Г.С. Сухобская, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.);

- компетентностный подход (А.Н. Афанасьев, И.А. Зимняя, Л.Н. Болотов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской);

- акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (A.A. Бодалев, М.Т. Громкова, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан).

Методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач.

Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, программ.

В системе эмпирических методов исследования применялись: педагогический эксперимент в констатирующем и формирующем вариантах, устные и письменные опросы, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение.

Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялись разные виды уровневого и корреляционного анализа.

Научная новизна заключается в следующем:

определены и систематизированы основные составляющие профессиональной компетентности, формируемые в процессе подготовки лингвистов-переводчиков, и включающие лингвистический,

социолингвистический, социокультурный, социальный и дискурсивный компоненты;

выявлены дидактические возможности повышения уровня сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в условиях современной организации образовательного процесса;

разработаны организационно-педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем систематизированы научные представления о процессе формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков; предложено эффективное психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

организационные формы обучения - парная, групповая, коллективная работа; дидактические игры, организация самостоятельной работы студентов по дисциплине, промежуточные и итоговые электронные тесты по изучаемым темам, наглядно-технические средства обучения, воспитательные мероприятия); разработан и апробирован в образовательном процессе спецкурс «Профессиональная этика лингвиста-переводчика». Разработанные организационно-педагогические условия могут быть включены в процесс обучения иностранному языку студентов других направлений.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, адекватным научно-методическим обеспечением эксперимента, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, а также репрезентативностью выборки лиц, привлеченных к исследованию.

На защиту выносятся следующие положения:

1) профессиональная компетентность является интегративным образованием, включающим в себя личностные качества человека, его теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности. Основными критериями сформированное™ профессиональной компетентности являются лингвистический, социолингвистический, социокультурный, социальный и дискурсивный компоненты;

2) на формирование профессиональной компетентности лингвистов-переводчиков определяющее влияние оказывают специально разработанные организационно-педагогические условия, к которым относятся принципы обучения, содержание профессионального обучения, методическое обеспечение учебного курса, психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, применение инновационных методов обучения с использованием массмедийных, мультимедийных, Интернет-технологий;

3) формирование профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков способствует повышению:

- мотивации к избранной профессии,

- учебной успешности студентов,

- общей академической успеваемости студентов.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003), «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004), «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005); всероссийских: «Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста» (Москва, 2002), «Совершенствование качества непрерывного профессионального образования» (Владивосток, 2008); региональных: «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте

XXI века» (Владивосток, 2003, 2007, 2009), «Вологдинские чтения» (Владивосток, 2004,2006).

Организация исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2003г. по 2009г. на базе Дальневосточного государственного технического университета г. Владивостока. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2003-2004г.г.) - анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап (2005-2007г.г.) - проведение констатирующего и формирующего эксперимента. Выявлялись значимые компоненты профессиональной компетентности лингвиста-переводчика, разрабатывались организационно-педагогические условия их формирования, определялись критерии и уровни сформированности компонентов профессиональной компетентности у студентов лингвистов-переводчиков, проводилась опытно-экспериментальная работа.

Третий этап (2008-2009г.г.) - обобщающий. Обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательного процесса высшей школы.

Всего в исследовании приняло участие 98 студентов, 29 преподавателей, 14 профессиональных переводчиков.

Структура диссертации. Содержание диссертации изложено на 240 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 232 наименования, и приложений. В работе представлено 6 таблиц, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту, описана организация, база, методология и этапы исследования.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности» — рассматриваются работы по проблемам компетентности и компетенции (Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, НА. Гришановой, НВ. Кузьминой, ВН. Куницина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Дж. Равена, ГЛ. Сивковой, Р. Уайта, ИХомского, А£. Хуторского, Н.С. Шаблыгиной, и др.).

Введение компетентностного подхода, по мнению А.В. Хуторского, в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российского образования, когда обучаемые могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Ряд исследователей (Л.Н. Боголюбова, В.А. Болотова, В.В. Серикова) полагают, что компетентностный подход противопоставляется «знаниевому»

подходу в трансляции преподавателем готового знания, т.е. информации, сведений и их накопления учеником. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности была основной в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и их последователей.

По мнению И.А. Зимней, компетентностный подход по определению является системным, междисциплинарным. Он характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами, т.е. он имеет и практическую, прагматическую, и гуманистическую направленность.

Теоретико-методологический анализ сущности компетентностного подхода позволяет выделить две его базовые категории: «компетентность» и «компетенция» в разном их соотношении друг с другом. Авторы либо отождествляют (Л.Н. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), либо дифференцируют эти два понятия (ТЕ. Исаева, НВ. Кузьмина, ЛА. Петровская, Р. Уайт, Н. Хомский).

Проанализированные исследования вышеуказанных авторов позволили рассматривать профессиональную компетентность как сложное образование, куда входят личностные качества человека (профессионализм, социальная активность в обществе), интеграция суммы знаний, умений, навыков, образование (результаты обучения, содержание), способности человека (к развитию, саморазвитию, действию в какой-либо области, адекватной реакции на ситуацию социального и профессионального взаимодействия), опыт (когнитивный опыт), которые позволяют ему эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность.

Под компетенцией мы, вслед за А. В. Хуторским, понимаем отчужденное, заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Таким образом, компетентность, на наш взгляд, охватывает более широкую область, в отличие от компетенции.

В области обучения иностранным языкам, с целью улучшения качества образования, происходит создание новой модели содержания образования в рамках коммуникативной компетентности. Суть этого подхода состоит в том, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматриваются больше как цель обучения сами по себе, но являются средством для выполнения коммуникативных целей.

Коммуникативная компетентность определяется как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Этот ресурс включает не только языковые компоненты, но и иные составляющие: интеллект, общий кругозор, систему межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной деятельностью. Изучение коммуникативной компетентности в соответствии с концепцией ван Эка позволило выделить следующие ее составляющие: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, социальную.

Фундаментом для формирования профессиональной компетентности являются специальные организационно-педагогические условия, разработанные как комплекс организационных, дидактических и воспитательных мероприятий, способствующих повышению уровня сформированное™ профессиональной компетентности, росту интереса к профессии, повышению учебной успешности у будущих лингвистов-переводчиков.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков» — изучается профессиональная компетентность лингвиста-переводчика, определяются критерии, показатели и характеристики сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в современном образовательном процессе; раскрывается сущность переводческой деятельности, предлагается классификация ее видов, выявляется специфика деятельности переводчика, изучаются типичные особенности переводческой деятельности в зависимости от вида перевода, рассматриваются личностные качества, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности переводчика; определяются и систематизируются основные компоненты профессиональной компетентности, необходимые переводчикам в профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность лингвиста-переводчика рассматривается как интегративная характеристика, включающая лингвистический, социолингвистический, социокультурный, социальный и дискурсивный компоненты. На основе изучения государственных стандартов высшего лингвистического образования, психолого-педагогической и лингвистической литературы была составлена таблица компонентного содержания профессиональной компетентности переводческой деятельности. Анализ данных анкетирования четырнадцати экспертов профессиональных переводчиков показал, что профессиональная компетентность лингвиста-переводчика предполагает наличие нескольких компонентов.

Лингвистический компонент включает знание лексики, правил образования грамматических форм, структурирование фраз для осуществления вербальной коммуникации. Наиболее важными эксперты посчитали здесь умения:

1) находить эквивалентные семантические единицы при интерпретации текста и поиске ментальных опор (отметили 85,7% экспертов);

2) трансформировать лингвистический код ИЯ (исходный язык) в ПЯ (язык перевода), путем распредмечивания и последующего опредмечивания коннотата, используя логические приемы мышления (сравнение, классификацию, анализ, синтез, аналогию и другие) (отметили 78,6% экспертов);

3) конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения лингвистических единиц (57,2%);

4) проводить самостоятельное исследование языкового материала на основе когнитивного опыта (57,2%).

Социолингвистический компонент также необходим и заключается в умении выбирать нужную лингвистическую форму, способ выражения в

зависимости от коммуникативной направленности высказывания (цели, намерения, социальной и функциональной роли коммуникантов, их взаимоотношений). Эксперты отметили умения:

1) пополнять, углублять и совершенствовать поливариативность социолингвистического и социокультурного знания как в ИЯ, так и в ПЯ (85,6%);

2) осмысливать целостность формы и содержания текста, опираясь на детерминированный социолингвистический контекст (57,2%).

Социокультурный компонент не менее важен. Он включает знание культурных особенностей носителей языка, их традиций и обычаев, норм поведения, этикета, умение их понимать и адекватно использовать в процессе общения, что предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур и включает умение анализировать собственную профессиональную деятельность путем интеграции общенаучной и собственной межкультурной компетентности как продукта социального взаимодействия (отметили 78,6% экспертов).

Социальный компонент предполагает наличие навыка и желание вступать в контакт с другими людьми, для чего необходимо уметь:

1) контролировать свою речь (64,3%);

2) владеть ораторским искусством (71,4%);

3) осуществлять взаимодействие в межкультурной среде, основанное на наличии высокого профессионального знания и личностного опыта (71,4%);

4) актуализировать свое внимание в нужный момент (71,4%).

Дискурсивный компонент - это способность к построению целостных связных и логичных высказываний в разных функциональных стилях речи. Он предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания.

Проведенная экспертная оценка профессиональной компетентности переводчика подтверждает обоснованность выделяемых нами профессиональных компетенций, необходимых лингвисту-переводчику, и показывает, что подавляющее большинство экспертов считают самыми значимыми в своей профессиональной деятельности лингвистический и социолингвистический компоненты - 75% и 73% соответственно, затем следуют социокультурный и социальный компоненты - 68% и 64%.

Основные личностные качества, необходимые лингвисту-переводчику, включают в себя склонность к самоанализу, хорошо развитую память, оперативную и долговременную, способность к запоминанию, языковую ишуицию, концентрированное внимание, эмоциональную устойчивость, в том числе в стрессовых ситуациях, сдержанность, уравновешенность, контактность, коммуникабельность, эрудированность.

Анализ подготовки лингвистов-переводчиков показал, что профессиональная компетентность сформирована на низком уровне у 34% выпускников (16 человек) от общего числа студентов, на среднем уровне сформирована у 58% студентов (28 человек), на высоком уровне у 8% обучающихся (4 человека).

Крайне низко эксперты оценили наличие у 42% студентов (20 человек) одного из важнейших умений, входящего в состав лингвистического компонента и необходимого в профессиональной деятельности переводчика, -умения редактировать переводы с целью улучшения их качества (самостоятельно находить ошибки, неточности при выполнении перевода и исправлять их). Подавляющее большинство экспертов признало невысокий уровень сформированности умения контролировать свою речь у 33% студентов (16 человек).

Анализ традиционной системы обучения показал, что у студентов компоненты профессиональной компетентности развиты на довольно низком уровне и требуют дальнейшего совершенствования.

Для этого нами были предложены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, основанные на дидактических принципах:

- принцип интегративности, основой которого является последовательное обучение, организованное в соответствии с внутренней логикой учебного материала, преемственностью содержания;

- принцип активности, в основу которого положена идея Л.С. Выготского о том, что творческая деятельность - это деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в опыте человека впечатлений или действий, а создание новых образцов или действий;

- принцип доступности, предполагающий необходимость принимать во внимание развитие и уровень подготовки обучаемого для последующего изучения материала;

- принцип социализации, требующий учета влияния формирования социальной компетентности личности на ее способность меняться, адаптироваться к изменяющимся условиям;

- принцип единства личностной и профессиональной (практической) значимости учебной информации, обеспечивающий как личностное, так и профессиональное развитие студента.

В качестве экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп были взяты учебные группы факультета западно-европейских языков ДВГТУ. В обеих группах было по 36 студентов. Значимых различий в уровне академической успеваемости студентов ЭГ и КГ до начала педагогического эксперимента не было. Средняя оценка успеваемости у студентов в ЭГ и КГ соответственно составила 4,1 и 4,2 балла.

Экспериментальная работа проводилась на основе изучения дисциплины «Практикум по культуре речевого общения». В программу входило создание дидактического комплекса (методическое обеспечение учебного курса по дисциплине, инновационные методы обучения, организационные формы обучения: парная, групповая, коллективная работа; организация самостоятельной работы студентов по дисциплине, дидактические игры, наглядно-технические средства обучения, воспитательные мероприятия).

Кроме того, студентам экспериментальной группы параллельно читался спецкурс «Профессиональная этика лингвиста-переводчика».

В рамках реализации организационно-педагогических условий экспериментальная работа предусматривала разработку системы занятий, где в зависимости от целей и задач, анализа тематического содержания учебной рабочей программы и изучения компонентов профессиональной компетентности, необходимых лингвистам-переводчикам, отбирался учебный материал, методы и приемы проведения занятий, определялись профессиональные знания и умения как компоненты профессиональной компетентности, формируемые в каждой теме дисциплины, выделялись ведущие умения по изучаемой теме.

В ходе работы был разработан спецкурс «Профессиональная этика лингвиста-переводчика», целью которого явилось формирование социокультурного и социального компонентов профессиональной компетентности лингвиста-переводчика, предполагающих наличие умений делового общения, необходимых будущему профессионалу для успешного и эффективного осуществления переводческой деятельности в современном обществе.

В ходе обучения применялись активные методы обучения с использованием Интернет-технологий (деловые и ролевые игры, имитационный тренинг, игровое проектирование, анализ конкретной ситуации, традиционная дискуссия, дискуссия с мозговым штурмом), происходила имитация предметного содержания переводческой деятельности, задавался ее контекст, воссоздавались отношения и действия людей, вовлеченных в ситуации профессионального общения.

Такие виды работы содействовали приобщению студентов к будущей профессии, давали представление об основных особенностях деятельности переводчика, способствовали формированию профессионального мышления, воспитанию у студентов устойчивого интереса к избранной профессии. Возникший профессиональный интерес способствовал активизации творческой деятельности обучаемых.

В качестве самостоятельной работы для приобщения к будущей профессии студенты получали творческие задания: подготовить публичное выступление, реферат, небольшое сообщение о профессиональной деятельности переводчиков.

В Гуманитарном институте был создан лингвистический центр, занимавшийся организацией научно-практических студенческих конференций, семинаров, стажировок, вовлечением студентов в деятельность международных студенческих форумов в качестве переводчиков. В центре работало бюро переводов, где студенты под руководством опытных преподавателей переводили различные научные статьи, деловую корреспонденцию и другие виды документов. Проводилась самостоятельная творческая и исследовательская работа студентов по принципу создания временных творческих лабораторий, работала школа молодого переводчика.

Лингвистический центр также организовывал встречи с носителями языка, встречи с практикующими переводчиками, просмотр специально отобранных видеофильмов с последующим обсуждением на английском языке.

В ходе коллективной работы студенты убеждаются в необходимости определенных знаний, опыта, способностей и качеств для осуществления профессиональной деятельности, поскольку создаются максимально подходящие условия для общения, взаимодействия и развития навыков коммуникации.

Таким образом, вышеуказанные мероприятия формируют осведомленность об особенностях профессиональной деятельности лингвиста-переводчика, побуждают к чтению специальной литературы, актуализируют и интегрируют знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, содействуют приобщению студентов к будущей профессии. Возникший профессиональный интерес способствует активизации творческой деятельности и желанию думать, искать лучшие решения, творчески осмысливать проблемы будущей профессии.

На занятиях активно применялись различные массмедийные, мультимедийные, Интернет-технологии. В частности использовался передвижной лингафонный кабинет, где реализовывался цикл программ, составленный на материале общеупотребительной лексики по изучаемым темам. Эти средства позволили обеспечить максимальную наглядность, постоянное нарастание трудности заданий, повторяемость лексики, привлечение родного языка в случаях несовпадения грамматических структур в иностранном и родном языках.

Каждая программа в цикле состоит из нескольких этапов: введение языкового материала и первичной тренировки; самостоятельной тренировки; практики использования и контроля - и имеет свою структуру и методические рекомендации по их использованию.

Информационно-тренировочные программы имеют следующую структуру: а) информация - содержит объяснение по теме, подкрепленное образцом-моделью; б) задание - содержит контрольные материалы по данной формации; в) ключ, содержащий правильное выполнение задания.

После введения всей информации по данной программе используются тренировочные задания по всей изучаемой теме. Программы трехступенчатой структуры предназначены для самостоятельной работы студентов в аудитории под руководством преподавателя.

Так как каждая программа содержит большое количество упражнений, то ее рекомендуется использовать вторично для промежуточного контроля усвоения лексико-грамматической темы. Такие программы способствуют успешности процесса обучения, поскольку, во-первых, удается при высокой активности обучающихся продуктивно и в быстром темпе отработать лексико-грамматический материал; во-вторых, из-за тщательного отбора сведений, включенных в программу, исключить избыточную языковую информацию; в-третьих, благодаря наличию ключей обеспечивается тренировка при самостоятельной работе.

Преимущество использования мультимедийных программ при аудиторной и самостоятельной работе достигается за счет возможности дозировки учебного материала, максимальной концентрации внимания обучающихся на том материале, который необходим для учебного процесса в данный конкретный отрезок времени. Никто из обучающихся не может отстать либо забежать вперед, как это бывает при работе с книгой, в связи с этим значительно повышается успешность процесса обучения, т.к. студент группы непрерывно участвует в учебном процессе и работает над всем учебным материалом, а не только над той частью учебника, по которой он был опрошен. В программе установлена жесткая последовательность этапов, избавляющая студентов при самостоятельной работе от излишних поисков и ненужной траты времени, а на аудиторных занятиях гарантирующая определенный высокий уровень независимо от квалификации преподавателя. При самостоятельной работе с программами предоставляется ключ самоконтроля. Предусмотрено включение в работу фактора времени, когда экспозиция этапа имеет определенную протяженность, поэтому обучающийся работает более интенсивно.

В третьей главе - «Анализ результатов формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в условиях экспериментальной работы» - описываются результаты проведенного исследования. Рассмотрена динамика формирования профессиональной компетентности, обоснованы причины роста мотивации, учебной успешности студентов, общей академической успеваемости.

Эффективность формирования профессиональной компетентности оценивалась с помощью методики В.П. Беспалько, модифицированной в целях нашего исследования (табл.1).

Таблица 1

Сформированное^ профессиональной компетентности студентов лингвистов-переводчиков в ЭГ и КГ (начало и конец эксперимента)

Уровни Высокий Средний Низкий

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

ЭГ (%/а&ч) 19% (7) 53% (19) 45% (16) 39% (14) 36% (13) 8% (3)

КГ (%/абсч.) 22% (8) 33% (12) 39% (14) 42% (15) 39% (14) 25% (9)

В таблице представлен численный состав обучаемых по каждому из уровней в процентном и количественном отношении от общего числа студентов в группах. Результаты были обработаны с использованием математической статистики. Статистическая значимость изменения уровней сформированности профессиональных умений проводилась по критерию х2-Установлено, что полученное статистически достоверное различие объясняется не случайными факторами, а имеет закономерный характер, который определяется реализацией в процессе профессиональной подготовки студентов

необходимых организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Изучение развития профессионального интереса у студентов в ходе опытно-экспериментальной работы проводилось с помощью нескольких методик: изучение профессиональной направленности (методика ЭР. Зеер и ГА. Карповой), степень проявления интереса к профессиональной деятельности (методика И.В. Казанцевой) (табл.2).

Таблица 2

Выраженность интереса к профессиональной деятельности у студентов ЭГ

Уровни ЭГ (% / абс.ч.)

Начало эксперимента Конец эксперимента

Высокий 30% (11) 67% (24)

Средний 50% (18) 28% (10)

Низкий 20%(7) 5% (2)

Согласно полученным данным, в ЭГ после проведения эксперимента число студентов, у которых профессиональная направленность четко выражена (довольны избранной профессией, хорошо представляют ее значимость для общества, хотят достичь высоких результатов в работе) составляет 67%, профессиональная деятельность для 18% студентов стала более интересна, чем им представлялось ранее. Основная ценность, на которую будут ориентироваться студенты, согласно ответам на вопросы анкеты, — это дальнейшее развитие переводческой компетентности.

Таким образом, анализ данных таблицы свидетельствует о том, что в ЭГ после проведения эксперимента наблюдается значительное увеличение количества студентов, имеющих высокий и средний уровни профессиональной направленности.

Определение уровня коммуникативной активности студентов и преподавателя в нашем исследовании проводилось с помощью метода анализа взаимодействия Н. Фландерса, который был модифицирован в целях нашего исследования.

Критериями определения уровня активности участников взаимодействия являлись позиции преподавателя и студентов. В экспериментальной группе -это активное взаимодействие преподавателя и студентов, преподавателя и студента, студента и студента, студента и студентов. Результаты анализа представлены на рисунке 1.

\ —•—эо

---то

-----

Рис. 1. Спектры деятельности преподавателя в ЭГ: 1 - управление взаимодействием; 2 - похвала невербальная; 3 - принятие идей студентов; 4 - невербальные средства для создания благоприятной атмосферы в группе; 5 - восприятие чувств студентов; 6 - вербальная похвала; 7 - пауза; 8 - речевые высказывания, побуждающие к взаимодействию; 9 - критика, поддержание авторитета; 10 - дача указаний и распоряжений; 11 - инструктирование по выполнению самостоятельной работы; 12 - исправление ошибок; 13 - сообщение информации; 14 - постановка вопросов.

В структуре коммуникативной активности преподавателя ЭГ, с одной стороны, повышается объем и роль педагогических воздействий, которые связаны с управлением совместной деятельностью студентов, с другой, уменьшается количество таких директивных форм воздействия, как критика, исправление ошибок, постановка вопросов.

Анализ взаимодействия преподавателя и студентов показал различную степень коммуникативной активности преподавателя и студентов в ЭГ и КГ. Принципиально важным является мотивационное побуждение к деятельности между студентами, которому уделяется на занятии 18-20 минут. Из рисунка 2 видно, что студенты ЭГ превосходят студентов КГ по коммуникативному взаимодействию, парной и групповой работе, длительности высказывания в монологе.

\ ^Л-^ ♦ ЭГ

» ---- . \ > - -кг

1 2 3 4 5 С Г 8 9 10 11 слапры ртебной деятельности

Рис. 2. Спектры учебной деятельности студентов в ЭГ: 1 - коммуникативное взаимодействие всей группы; 2 - работа студентов в парах; 3-диалогическая речь;4-групповая работа студентов; 5 - инициативная речь; 6 - индивидуальная работа студентов; 7 - пауза; 8 - монологическая речь; 9 - перевод; 10 - ответ студента на вопросы преподавателя; 11 - аудирование.

Изменение структуры учебно-коммуникативного взаимодействия студентов в экспериментальных условиях обучения оказывает положительное влияние на внутригрупповой психологический микроклимат и проявляется в таких показателях, как дружелюбие, сотрудничество, согласие, взаимопомощь.

Изменение психологического микроклимата в группе определялось с помощью методики Ю.Л. Ханина. Основным диагностическим методом оценки успешности усвоения дисциплины явились специально разработанные тесты. Для оценки теста применялись следующие критерии: число правильно

выполненных лексико-грамматических заданий, адекватность перевода, время выполнения заданий.

Анализ академической успеваемости студентов в ЭГ и КГ показал, что на начальном этапе формирующего эксперимента в экспериментальной группе средний балл общей академической успеваемости составлял «4,1», у студентов контрольной группы «4,2». На заключительном этапе эксперимента средний балл в экспериментальной группе был 4,5 балла, в контрольной - 4,3 балла.

После реализации экспериментальной программы были выявлены значимые различия (а < 0,01) в общей академической успеваемости студентов ЭГ и КГ. Результаты учебной работы студентов ЭГ оказались выше, чем в КГ. На высоком уровне значимости (а <0,01) выявлены различия в общей академической успеваемости студентов ЭГ в начале и в конце эксперимента (рис.3).

ПЧпгы

Рис. 3. Общая академическая успеваемость студентов экспериментальной группы (начало и конец эксперимента)

Таким образом, результаты эксперимента показали, что чем выше уровень сформированности профессиональной компетентности, тем выше успеваемость студентов. Приобретенные на «Практикуме по культуре речевого общения» профессиональные умения (составлять ориентировочный план выполнения перевода, контролировать свою речь при переводе, общаться с людьми в различных ситуациях, концентрировать внимание, анализировать языковой материал) студенты ЭГ переносили на другие учебные дисциплины («Практика перевода», «Аналитическое чтение» и др.), что привело к повышению общей академической успеваемости. Приведенные данные свидетельствуют о том, что реализация разработанных организационно-педагогических условий в образовательном процессе приводит к повышению учебной успешности студентов.

Корреляционный анализ позволил установить связь показателей уровня профессиональной компетентности с показателями профессионального интереса (г=0,89) и общей средней академической успеваемости студентов (г=0,85). Все коэффициенты корреляции значимы на однопроцентном уровне статистической достоверности.

Таким образом, анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о том, что реализация разработанных организационно-педагогических условий в учебном процессе способствует формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков,

га эг кгчзлс

эксперимента ■ ЭГ конец эксперимента

повышению учебной успешности студентов, повышению общей академической успеваемости студентов, повышению мотивации к избранной профессии.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту, формулируются основные выводы.

1. Анализ деятельности профессиональных переводчиков и государственного стандарта в области высшего лингвистического образования позволил выделить и классифицировать основные компоненты профессиональной компетентности лингвиста-переводчика.

2. Оценка сформированности профессиональной компетентности осуществлялась с помощью анализа сформированности ее компонентов: лингвистического (знание лексики, правил образования грамматических форм, умения структурировать фразы для осуществления вербальной коммуникации); социолингвистического (умения выбирать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от коммуникативной направленности высказывания); дискурсивного (способности к построению целостных, связных и логичных высказываний в разных функциональных стилях речи); социокультурного (знание культурных особенностей носителей языка, их традиций и обычаев, норм поведения, этикета, умения их понимать и адекватно использовать в процессе общения); социального (умения и желания вступать в контакт с другими людьми, что требует от человека наличия потребностей и мотивов, адекватной самооценки).

3. Эффективность формирования профессиональной компетентности лингвистов-переводчиков обеспечивается за счет разработки специальных организационно-педагогических условий. Наиболее важными, на наш взгляд, являются принципы и содержание профессионального обучения, методическое обеспечение учебного курса дисциплины, психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, применение инновационных методов обучения.

4. Создан дидактический комплекс по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения», включающий рабочую учебную программу, учебное пособие, направленное на формирование профессиональной компетентности лингвистов-переводчиков, методическое обеспечение учебного курса (инновационные методы обучения, организационные формы обучения: парная, групповая, коллективная работа, дидактические игры, организация самостоятельной работы студентов по дисциплине, промежуточные и итоговые электронные тесты по изучаемым темам, наглядно-технические средства обучения, воспитательные мероприятия), разработан и апробирован в образовательном процессе спецкурс «Профессиональная этика лингвиста-переводчика».

5. Разработаны и апробированы в условиях экспериментального обучения критерии оценки, определяющие уровни сформированности компонентов профессиональной компетентности у лингвистов-переводчиков.

6. В процессе обучения установлена положительная динамика формирования у студентов профессиональной компетентности.

В условиях экспериментального обучения у обучаемых повышается интерес к будущей профессиональной деятельности, снижаются трудности при овладении компонентами профессиональной компетентности и повышается удовлетворенность занятиями по дисциплине, растет степень осознания студентами значимости изучения дисциплин, необходимых для профессиональной деятельности.

Корреляционный анализ позволил установить связь уровня компонентов профессиональной компетентности с показателями успеваемости^ достигнутыми при изучении «Практикума по культуре речевого общения», а также со средней оценкой общей академической успеваемости студентов. Формирующий эксперимент подтвердил наличие зависимости между уровнем сформированное™ профессиональной компетентности и уровнем учебной успешности обучаемых.

Исследование полностью подтвердило гипотезу. Однако проведенная теоретико-экспериментальная работа не охватывает всего круга вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков. Возникает потребность совершенствования контроля при формировании профессиональной компетентности у студентов и разработки диагностических программ для определения эффективности методов обучения в образовательном процессе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Норкина, П.С. Активные методы обучения как средство эффективного формирования профессиональных умений будущих специалистов [Текст] / П.С. Норкина // Акмеология образования. Научно-методический журнал. Вестник Костромского государственного университета. - Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2007. - С. 143-146 (0,25 пл.) (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

2. Норкина, П.С. Формирование профессиональных умений переводчиков. [Текст] /П.С. Норкина// Научный журнал. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: изд-во АГУ. - Вып. 3.-2009.-С.79-85(03пл.)(включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией). ;

3. Норкина, П.С. Человек и общество: учебное пособие. (Текст] / П.С. Норкина -Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2008.- 80 с. - ISBN 978-57596-0903-2 (5 пл.).

4. Норкина, П.С. Формирование умений будущих специалистов [Текст] / П.С. Норкина // Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста. Сб. тезисов докладов всероссийской научно-практической конференции. -Москва: РГУ им. И.М.Губкина, 2002. - С. 60-61 (0,12 пл.).

5. Норкина, П.С. К вопросу о формировании профессиональных умений у будущих переводчиков [Текст]/П.С. Норкина// Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Сб. трудов 3-й

международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003.-С. 445-447 (0,2п.л.).

6. Норкина, П.С. Организационно-педагогические условия формирования профессиональных умений будущих специалистов (Текст] / ПС Норкина // Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века. Материалы 3-й региональной научной конференции. - Владивосток: Изд-во ДВГГУ, 2003. -С. 34-36 (02 пл.).

7. Норкина, П.С. Подготовка специалиста [Текст] / П.С. Норкина // Методические и методологические проблемы. Сб. научных трудов - СПб: Изд-во Санкт-Петербургской Академии Акмеологии, 2003. - С. 99-103 (в соавторстве, авторские 0,25 п.л.).

8. Норкина, П.С. Интерес как одно из педагогических условий формирования профессиональных умений будущих переводчиков [Текст] / П.С. Норкина // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. Материалы 3-й международной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2004. - С. 118-120 (ОД пл.).

9. Норкина, П.С. Развитие творческого потенциала студентов на занятиях по иностранному языку [Текст] / ПС. Норкина // Вологдинские чтения. Материалы научной конференции. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2004. - С. 44-45 (0,12 пл).

10. Норкина, П.С. Особенности применения некоторых форм и методов обучения при формировании профессиональных умений переводчиков [Текст] /П.С. Норкина// Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов. Материалы 3-й научно-практической конференции. -Красноярск: Изд-во Гос.ун-та цвет, металлов и золота, 2006. - С. 96 (0,12 п.л.).

11. Норкина, П.С. Профессиональные умения и качества устных и письменных переводчиков. [Текст] /ПС. НоркинаУ Вологдинские чтения. Материалы научной конференции. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2006. - С. 42-44 (ОД пл.).

12. Норкина, П.С. Упражнения как средство формирования межкультурной компетенции переводчика [Текст] / ПС. Норкина // Методические и методологические проблемы. Сб. научных трудов - СПб: Изд-во Санкт-Петербургской Академии Акмеологии, 2006. - С. 119-120 (0,12 п.л.).

13. Норкина, П.С. Повышение качества образования будущего специалиста в условиях балльно-рейтинговой системы обучения [Текст] / П.С. Норкина // Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века. Материалы 2 международной научно-практической конференции Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2007. - С. 3-5 (0,2 п.л.).

14. Норкина, П.С. Формирование профессиональной компетентности переводчика в условиях балльно-рейтинговой системы обучения [Текст] / П.С. Норкина // Совершенствование качества непрерывного профессионального образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции -Владивосток: Уссури, 2008.-СД12-215 (ОД пл).

15. Норкина, П.С. Организационно-педагогические условия формирования профессиональных умений будущих специалистов-переводчиков. [Текст] / П.С. Норкина // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на

Дальнем Востоке. Научный журнал. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2008.-№4(4). - С.46-50 (0,31 п. л.).

16. Норкина, П.С. Упражнения как основа системы ббучения иностранному языку. [Текст] / П.С. Норкина // Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века. Материалы 3 международной научно-практической конференции - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2009. - С.32-35 (0,2 пл.).

17. Норкина, П.С. Роль мотивации при формировании профессиональной языковой компетентности будущих специалистов. [Текст] / П.С. Норкина // Вологдинские чтения. Материалы научной конференции - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2010. - С. 300-302 (0,12 пл.).

Норкина Полина Сергеевна

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 20.10.2010г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,16 Заказ №486 Тираж 100 экз. Отпечатано в Типографии ДВГТУ 690990, г. Владивосток, ул. Пушкинская, 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Норкина, Полина Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности.

1.1 Проблема формирования профессиональной компетентности в психолого-педагогической литературе.

1.2 Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у обучаемых.

1.3 Факторы учебной мотивации при формировании профессиональной компетентности.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

2.1 Сущность переводческой деятельности.

2.2 Содержание программы эксперимента.

2.3 Анализ сформированности профессиональной компетентности у студентов в традиционной системе обучения.

2.4 Учебно-методическое обеспечение экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов.

2.5 Оценка эффективности экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности.у будущих лингвистов-переводчиков.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III Анализ результатов формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в условиях экспериментальной работы.

3.1 Динамика формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

3.2 Изменение учебной успешности студентов.

3.3 Динамика развития мотивации студентов.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков"

Новая стратегия модернизации содержания образования, прагматическая и гуманистическая направленность образовательного процесса, смена образовательной парадигмы существенно изменили требования к уровню подготовки выпускников образовательных учреждений и поставили педагогическую науку перед необходимостью переосмысления целей, задач и методов организации обучения в нашей стране.

В настоящее время вузы сосредоточивают внимание на формировании профессиональной компетентности, считая, что последняя поможет выпускнику быстро ориентироваться и эффективно действовать в современных условиях. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена общественной потребностью в формировании профессиональной компетентности, что предполагает оптимизацию способов и технологий организации образовательного процесса, а также приобретение обучаемыми, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности.

Овладение профессией напрямую связано с качеством- образования, зависящего, в свою очередь, от условий, в которых осуществляется образовательный, процесс. Поэтому сегодня особенно актуальна проблема-поиска таких организационно-педагогических условий в системе высшего образования, которые оптимизировали бы формирование профессиональной компетентности обучаемых.

Поэтому педагогам еще предстоит разрабатывать новые и корректировать существующие программы подготовки лингвистов-переводчиков, вводить новые формы, методы и средства обучения.

- противоречие между заимствованными из традиционной системы подготовки лингвиста-переводчика педагогическими технологиями и изменившимися, с учетом современных требований рынка труда, целями профессиональной подготовки лингвиста-переводчика; противоречие между признанием значимости мультилингвизма, мультикультуры, кросскультурной коммуникации, и, следовательно, осознанием важности формирования профессиональной компетентности лингвиста-переводчика и недостаточной теоретической и методологической обоснованностью этого процесса при его реализации на практике.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в вузе.

К числу таких условий можно отнести:

2) методическое обеспечение учебного курса;

3) психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса;

Задачи исследования:

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

- фундаментальные принципы психологии: концепции детерминизма; отражения, развития, единства сознания и деятельности (C.JL Рубинштейн);

- методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, М.С. Каган,HB. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий);

- компетентностный подход (А.Н. Афанасьев, И.А. Зимняя, JI.H. Болотов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской);

- акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (A.A. Бодал ев, М.Т. Громкова, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан).

Научная новизна заключается в следующем:

- эксплицировано понятие «профессиональная компетентность», которое является интегративным образованием, включающим в себя личностные качества человека, его теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности в современных условиях мультилингвизма, мультикультур и кросскультурного взаимодействия; определены и систематизированы основные составляющие профессиональной компетентности, формируемые в процессе подготовки лингвистов-переводчиков, и включающие лингвистический, социолингвистический, социокультурный, социальный и дискурсивный компоненты;

- определены критерии, показатели и характеристики сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в современном образовательном процессе; выявлены дидактические возможности повышения уровня^ сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в условиях современной организации образовательного процесса; разработаны организационно-педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Практическая значимость состоит в том, что разработан дидактический комплекс по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения», включающий рабочую учебную программу, учебное пособие, направленное на формирование профессиональной компетентности лингвистов-переводчиков, методическое обеспечение учебного курса (инновационные методы обучения, организационные формы обучения — парная, групповая, коллективная работа; дидактические игры, организация самостоятельной работы студентов по дисциплине, промежуточные и итоговые электронные тесты по изучаемым темам, наглядно-технические средства обучения, воспитательные мероприятия); разработан и апробирован в образовательном процессе спецкурс «Профессиональная этика лингвиста-переводчика». Разработанные организационно-педагогические условия могут быть включены в процесс обучения иностранному языку студентов других направлений.

На защиту выносятся следующие положения:

1) профессиональная компетентность является интегративным образованием, включающим в, себя личностные качества человека, его теоретическую и практическую готовность, к профессиональной деятельности. Основными критериями сформированности профессиональной компетентности являются лингвистический, социолингвистический, социокультурный, социальный и дискурсивный компоненты;

3) формирование профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков способствует повышению:

- мотивации к избранной профессии,

- учебной успешности студентов,

- общей академической успеваемости студентов.

Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты диссертации докладывались и обсуждались на международных, российских, региональных, вузовских научно-практических конференциях.

Материалы диссертации получили отражение также в учебном пособии и статьях, опубликованных автором:

- в научно-методическом журнале Акмеология образования «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова». - Кострома, 2007 (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией); в научном журнале «Вестник Адыгейского государственного университета», серия «Педагогика и психология».- Майкоп, 2009 (включен в ведущие рецензируемые, научные журналы и издания; определенные Высшей аттестационной комиссией);

- в учебном пособии «Человек и общество». - Владивосток, 2008.

- в сборнике тезисов докладов всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация образовательной и внеучебной среды высшей школы как средство воспитания толерантного сознания молодого специалиста».- Москва, 2002;

- в сборнике материалов 3-й региональной научной конференции «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века».-Владивосток, 2003; в сборнике трудов 3-й международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете»,- Санкт-Петербург, 2003;

- в сборнике научных трудов Санкт-Петербургской Академии Акмеологии, Санкт-Петербург, 2004;

- в сборнике материалов научной конференции «Вологдинские чтения».-Владивосток, 2004;

- в сборнике тезисов докладов III Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России».- Ростов-на-Дону, 2004;

- в сборнике материалов 3-й Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов».- Красноярск, 2005;

- в сборнике материалов научной конференции «Вологдинские чтения».-Владивосток, 2006;

- в сборнике научных трудов Санкт-Петербургской Академии Акмеологии «Акмеология образования», Санкт-Петербург, 2006;

- в сборнике материалов 2 международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века». - Владивосток, 2007;

- в материалах Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества непрерывного профессионального образования».- Владивосток, 2008;

- в научном журнале «Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке». - Владивосток, 2008;

- в сборнике материалов 3 международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века». - Владивосток, 2009.

Всего по теме диссертации опубликовано шестнадцать работ, общим объемом 8 печатных листов.

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Дальневосточного государственного технического университета (ДВПИ им. В.В. Куйбышева), Морского государственного университета им. Г.И. Невельского, Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей №41 г. Владивостока».

Содержание диссертации изложено на 240 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. В работе представлено 6 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

- Выводы по III главе

Результаты экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Реализация разработанных организационно-педагогических условий способствовала более четкой систематизации знаний и актуализации качеств, необходимых студентам в их дальнейшей профессиональной деятельности, более эффективному формированию компонентов профессиональной компетентности и обеспечила их положительную динамику у студентов ЭГ, что подтверждает положения нашей гипотезы. После эксперимента в ЭГ наблюдается значительное увеличение количества студентов, имеющих высокий и средний уровни профессиональной компетентности по сравнению с КГ

2. В ЭГ происходит перестройка учебной деятельности студентов, формируется адекватная самооценка учебной деятельности, возрастает познавательная и коммуникативная активность, обучение в экспериментальной группе сопровождается невысокой тревожностью без увеличения психической нагрузки.

Профессиональные умения и навыки как компоненты профессиональной компетентности, приобретенные на занятиях по «Практикуму по культуре речевого общения», студенты ЭГ переносили на другие учебные дисциплины, что привело к повышению общей академической успеваемости. Наблюдался рост уровня профессиональной компетентности, который проявлялся в повышении учебной успешности студентов.

3. После проведения эксперимента в ЭГ наблюдается значительное увеличение количества студентов, имеющих высокий и средний уровни профессиональной направленности по сравнению с КГ. В ЭГ студенты имеют устойчивое положительное отношение к избранной профессии, у них отмечено преобладание внутренних и внешних положительных мотивов, уровень активности студентов возрос, наблюдается перестройка учебной деятельности, и, как следствие, они достигают лучших результатов в работе по сравнению со студентами КГ.

4. Проведение корреляционного анализа позволило установить связь между показателями эффективности сформированное™ профессиональной компетентности и изменением профессионального интереса у студентов. Если коэффициент парной^ корреляции между уровнем сформированности профессиональной компетентности и профессиональным интересом в ЭГ составил 0,89, то в КГ он составил 0,55. Следовательно, коэффициент замеряемых параметров выше в ЭГ, чем в КГ, поэтому на основании данных корреляционного анализа можно заключить, что чем выше сформирована у студентов профессиональная компетентность, тем выше у них интерес к будущей профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях модернизации содержания Российского образования, смены образовательной парадигмы формирование профессиональной компетентности как основной составляющей подготовки широко образованного и грамотного профессионала является необходимой на сегодняшний день задачей, решение которой заключается, на наш взгляд, в усилении взаимодействия между теоретическими знаниями и конкретными условиями практической деятельности студентов. Важную роль в этом вопросе играет разработка организационно-педагогических условий, обеспечивающих значительное повышение уровня сформированности профессиональной компетентности студентов.

В настоящем исследовании получили решение следующие задачи, определяющие его научную новизну, теоретическую и практическую значимость.

2. Оценка сформированности профессиональной компетентности осуществлялась с помощью анализа сформированности ее компонентов: лингвистического (знание лексики, правил образования грамматических форм, умения структурировать фразы для осуществления вербальной коммуникации); социолингвистического (умения выбирать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от коммуникативной направленности высказывания; дискурсивного (способности к построению целостных связных и логичных высказываний в разных функциональных стилях речи); социокультурного (знание культурных особенностей носителей языка, их традиций и обычаев, норм поведения, этикета, умение их понимать и адекватно использовать в процессе общения); социального (умение и желание вступать в р контакт с другими людьми, что требует от человека наличие потребностей и мотивов, адекватной самооценки).

3. Эффективность формирования профессиональной компетентности < лингвистов-переводчиков обеспечивается за счет разработки специальных организационно-педагогических условий. Наиболее важными, на наш взгляд, являются принципы и содержание профессионального обучения; методическое обеспечение учебного курса дисциплины; психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса; применение инновационных методов обучения.

4. Создан дидактический комплекс по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения», включающий рабочую учебную программу, учебное пособие, направленное на формирование профессиональной компетентности лингвистов-переводчиков, методическое обеспечение учебного курса (инновационные методы обучения, организационные формы обучения - парная, групповая; коллективная работа, дидактические игры, организация самостоятельной работы студентов по дисциплине, промежуточные и итоговые электронные тесты по изучаемым темам, наглядно-технические средства обучения; воспитательные мероприятия); разработан и апробирован в образовательном процессе спецкурс «Профессиональная этика' лингвиста-переводчика».

В условиях эксперимента у обучаемых повышается интерес к будущей профессиональной деятельности, снижаются трудности при овладении компонентами профессиональной компетентности и повышается удовлетворенность занятиями по дисциплине, растет степень осознания студентами значимости изучения дисциплин, необходимых для профессиональной деятельности.

Корреляционный анализ позволил установить связь уровня профессиональных компонентов профессиональной компетентности с показателями успеваемости по «Практикуму по культуре речевого общения», а также со средней оценкой общей академической успеваемости студентов. Формирующий эксперимент подтвердил наличие зависимости между уровнем сформированности профессиональной компетентности и уровнем учебной успешности обучаемых.

Исследование полностью подтверждает заявленные положения гипотезы. Однако проведенная теоретико-экспериментальная работа не охватывает всего круга вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Существует необходимость в разработке проблемы, связанной с совершенствованием контроля при формировании профессиональной компетентности студентов, разработке диагностических программ для определения эффективности методов обучения в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Норкина, Полина Сергеевна, Владивосток

1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. Санкт-Петербург: Союз, 2001.-288 с.

2. Аликина Е.В. Обучение переводческой записи как программе порождения устного текста перевода: дис .кавд.пед.наук: 13.00.08 Пермь, 2002. - 201 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. С-Петербург: Питер, 2001.-260 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-287 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания — Москва: Наука, 2000. 350 с.

6. Андреев А.Б. Кузнецов АА, Моисеев В.Б., Усманов В.В., Усачев Ю.Е. Экспертная система анализа знаний// Открытое образование.—2001.-№5—С. 47-52.

7. Андреев A.A. Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: изд-во МЭСИ, 1999. — 120 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы.- Москва: Высшая Школа, 1980. 368 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 124 с.

10. Баженов В.М. Педагогические ycлoвия^ формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Кострома , 2000. - 228 с.

11. П.Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»: дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 Таганрог, 1999. - 215 с.

12. Бархударов JI.C. Язык и перевод.-М.: Международные отношения, 1975.-239 с.

13. Барыжикова Е.В. Организационно-педагогические условия обеспечения единства теоретического и практического компонентов обучения основам предпринимательства: дис.канд.пед.наук: 13.00.01 Москва, 2004. - 190 с.

14. Барышников Н.В. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению чтению // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях: тезисы всероссийской научно-методической конференции.-Пятигорск: Издательство ПГЛУ. 1999. С. 5-6

15. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-416 с.

16. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов: метод, рекомендации. -Магнитогорск: МГПИ, 1994. 16 с.

17. Белова C.B. Скорбилина Н.Б. Технологии создания личностно-развивающих ситуаций в учебной деятельности. // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1993.-С. 152-157

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Просвещение, 1965. 227 с.

19. Беляева А.П. Глотова Т.Н., Куприянов A.A. Некоторые методы экспериментальной работы в средних профтехучилищах: метод, рекомендации.- JI: НИИ профтехобразования, 1978. 60 с.

20. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. С-Петербург: Союз, 1999. - 480 с.

21. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышейшая школа, 1974. - 335 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Беспалько В.П: Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Высшая школа, 1995. 412 с.

24. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. — Обнинск: Титул, 2001.-48 с.

25. Боева Т.В. Лингводидактические основы профессионального общения при подготовке специалистов, дисс . канд. пед. наук: 13.00.08 — Воронеж, 2002. -166 с.

26. Бойко В.В. Энергия жизни в общении: взгляд на себя и других.1. М.:1. Филинъ, 1996. 472 с.

27. Борисова Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 Курск, 1999. - 190 с.

28. Борщенюк В.H. Теоретические основания и организационно-педагогические условия реализации комплексной модели профессионального образования: дис . канд. пед. наук: 13.00.08 Томск, 2001.- 161 с.

29. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.-Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1995. 96 с.

30. Бочарова Е.П. Акмеология развития ценностных ориентаций у будущих преподавателей // Новые видения культуры в XXI веке: материалы международной конференции ДВГТУ. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2000. — С.119-121

31. Брандес М.П. О лингвистической и теоретической подготовке переводчиков в высшем учебном заведении на современном этапе // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог: тезисы докладов конференции. Курск: Магистр, 1996.- С. 75-78.

32. Бушма Т.В. Активные методы обучения в формировании познавательного интереса у студентов вузов к теоретическим знаниям. С.-Петербург: СПбГТУ, 2001.-42 с.

33. Варникова О.В. Формирование профессиональных умений у студентов технического вуза: дисс . канд. пед. наук: 13.00.08 Пенза, 2001. — 220 с.

34. Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетентности. Лингвистические основы преподавания языка. Москва:Наука, 1983:-С. 113-136^

35. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. - 110 с.

36. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987. -С. 78-100

37. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М.: ВНМЦПТО, 1990. - 46 с.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 283 с.

40. Винонен Р.И. Переводчик как творческая индивидуальность: дисс . канд. филол. наук: 10.02.19-Москва, 1969. 121 с.

41. Виссон Л. Синхронный перевод с русского на английский.- М: Р.Валент, 1999.-272 с.

42. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. Система упражнений для формирования умений устной речи // Новые исследования в педагогических науках. Вып.9.- М.: Просвещение, 1967. С. 137-143

43. Воронина Г.И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся среднего образования с углубленным изучением иностранного языка: автореф. дисс . канд. пед. наук: 13.00.08 М. 1994. - 16 с.

44. Воспитательный процесс: изучение эффективности / под ред. Степанова E.H. Москва: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

45. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик // Педагогика, 2002.- №4. С. 33 - 38

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

47. Гавриленко H.H. Теоретические и методические основы подготовки переводчиков научно-технических текстов. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2004. - 268 с.

48. Гак Г.В. Ситуативные обозначения в страноведческом аспекте. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам. М.: Просвещение, 1974. С. 110-126

49. Галеева Н.Л. Опыт распредмечивания смыслов художественного текста- с учетом внетекстовых факторов // Филологическая герменевтика и общая стилистика: сб. науч. трудов. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1992. - С. 53-56

50. Галеева Н.Л. Параметры художественного текста и перевод. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 154 с.

51. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2002. — 165 с.

52. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва: Академия, 2004. — 336 с.

53. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. -1984.-№ 6.-С. 17-24

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по направлению подготовки 620100

55. Лингвистика и межкультурная коммуникация», по специальности 031202 «Перевод и переводоведение». Москва, 2000.-30 с. (№ 63 лг / дс от 14.03.2000)

56. Городецкая Е.Я. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma Mater. 1993. - №3. - С. 7-11

57. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991. — 91 с.

58. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.-163 с.

59. Гуревич Л.О. В мире переводческих профессий // Мир перевода, 1994.- №4. -С. 1-10

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. — 544 с.

61. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПИРСФСР, 1957. - 518 с.

62. Детский психолог / под ред. Е.И.Рогова. — Ростов-на-Дону: Ростовский государственный педагогический университет, 1995. вып. 7. — 65 с.

63. Демурова Н.М. Альманах переводчика. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 2001. - 323 с.

64. Деркач A.A., Кузмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

65. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика, 1991.-219 с.

66. Долженко A.B., Шатуновский В Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод, пособие.-М.: Высшая школа, 1990.—191 с.

67. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие. -Челябинск: Челябинский гос. пед. ун-т, 1997. — 158 с.

68. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.- М.: Дом педагогики-, 1996. 208 с.

69. Еремина И.Ю. Повышение квалификации как элемент расширенного воспроизводства трудового потенциала руководителей и специалистов нефтегазового комплекса Российской Федерации: дис . канд. экон. наук: 08.00.05 Москва, 2001. - 315 с.

70. Ерошина В.И. Педагогические условия совершенствования методической работы по реализации общего и профессионального образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Москва, 2000. - 179 с.

71. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Ленинград: ЛГУ, 1974. 112 с.

72. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента (Теория и практика ее формирования): дисс . д-ра. пед. наук: 13.00.08 Магнитогорск, 1999. - 302 с.

73. Зайкин М.И. Исследование организационной структуры учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью: дис . д-ра пед. наук: 13.00.02 Москва, 1993. - 348 с.

74. Зайчев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения: оценка состояния общеучебных умений // Народное образование. 2000. -№8 - С. 85-94

75. Зверева М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. М.:Педагогика! 1987. - №1 (49). - С. 29-32

76. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося ПТУ. Свердловск: Изд-во Свердловского пед. института, 1989. — 86 с.

77. Зимняя^ И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. — 432 с.

78. Золотавина Ф.Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию с использованием мультимедийных средств, дис .канд. пед. наук: 13.00.08 — Тюмень, 2002. 254 с.

79. Идиатулин B.C. Принцип проблемности в когнитивной технологии обучения // Образование: исследовано в мире. Февраль, 2005. С. 1-18. Режим доступа. - http://www.eidos.ru/journal/2004/!017.htm

80. Идиатулин B.C. Технология обучения на основе когнитивной предметной квалиметрии //Проблемы теории и методики обучения. 1999. - № 4. - С.8-11

81. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

82. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

83. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 162 с.

84. Ингелькамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 239 с.

85. Искандрова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста: автореф. дис . д-ра пед. наук: 13.00.08 Оренбург, 2000. - 36 с.

86. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: Издат-во Владимирского государственного педагогического института, 1972.-264 с.

87. Казанина Т.В., Курылева Л.А. Формирование профессиональных умений в процессе подготовки специалистов в вузе: сборник научных трудов, С-Петербург: С-Петербургская Акмеологическая Академия,2003-вып.9.-С.83-89

88. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психолингвистическая предпосылка формирования билингвизма // Новое в лингвистике: сб. науч. тр., М. 1986. вып. 260. - С. 5-12

89. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового типа // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18

90. Климзо Б.Н. Ремесло технического переводчика. М:: Валент, 2003. — 288 с.

91. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М.: МГУ, 1995.-222 с.

92. Климов-Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

93. Климов Е.А. Психология, профессионала. М: изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

94. Коджаспирова Г.М.,.Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Изд. Центр Академия, 2000. 176 с.

95. Кожина О.А. Быстрый и объективный контроль умений учащихся // Школа и производство. 2002. - №1. - С. 40-44

96. Комиссаров В.Н. Слово о переводе. Очерк лингвистического учения о переводе. М.: Международные отношения, 1973.-215 с.

97. Комиссаров В.Н. Переводоведение на новом этапе // Тетради переводчика. 1989.-№23.-С. 3-14

98. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.: ЭТС, 2004. — 424 с.

99. Комусова Н.В Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: автореф. дисс . канд. психологич. наук-Л. 1983. 16 с.

100. Корнилова A.A. Особенности субъективной картины профессиональной жизни человека в период взрослости: автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб.: 2007.-26 с.

101. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: РостИздат, 1997. - 112 с.

102. Краевский В.В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике//Новые исследования в педагогических науках. -1991. -№ 1. С. 6-12.

103. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М: Педагогика, 1977.- 135 с.

104. Крупнов В.И. В творческой лаборатории переводчика. Очерки по профессиональному переводу.-М.: Международные отношения, 1976.—190с.

105. Кудрявцев Т.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения // О проблемном обучении. -М.: Высшая школа, 1967. вып.10. С. 3-20

106. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970. 114 с.

107. Кузьмина Н:В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.—М: Высшая школа, 1989.—167 с.

108. Кулюткин О .Я., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М. Педагогика, 1997. 152 с.

109. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. М.: Просвещение, 1988. — 159 с.

110. Латышев Л.К. Технология перевода: микроформа. Кн. для преподавателя с метод, коммент. и ключами к упражнениям. М.:НВИ-Тезаурус, 2001. - 88 с.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

112. Лихачева Ж.В. Формирование умений делового общения как основы профессионализма у будущих переводчиков: автореф. дис . канд. пед. наук: 13.00.08 Казань, 2003. - 22с.

113. Лурия P.A. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. -320 с.

114. Лучинина Н.В. Моделирование комплекса упражнений для обучения второму иностранному языку // Межд. науч.-метод. симп.- Пятигорск: Изд-во Пятигорского государственного лингвистического университета, 2004.-С. 245-248.

115. Магдеева Д.В. Факторы эффективности деятельности синхронного переводчика: дис . канд. филолог, наук: 10.02.19 Москва, 2000. — 240 с.

116. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб: ЛОИРО, 2000.-232 с.

117. Малявина А.Н. Профессионально-ориентированное обучение студентов лингвистических специальностей интерпретации иноязычного художественного текста: дис.кавд. пед. наук: 13.00.08 -Тольятти,2002.-259с.

118. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

119. Маркова АК. Психология профессионализма. М.: МГФ Знание, 1996. - 308с.

120. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты // Вестник МГУ. Сер. 7, Философия. - № 3. - 1991. - С. 66-77

121. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. Москва: Воениздат, 1990. 237 с.

122. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический справочник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

123. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? М.: Готика, 1999.-176 с.

124. Михайлова О.Э: Методика обучения произношению на специальных факультетах педагогических институтов. М.: МГПИ , 1980 - 161 с.

125. Михеев A.B., Семенова И:М., Чернов Г.В. Опыт деловой игры в подготовке переводчика-синхрониста// Тетради переводчика.—1989. -№23. С.113-117

126. Мкртчян Л.М. Жажда быть понятым -М.: Советский писатель, 1979.-318 с.

127. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.—М: Мысль, 1979. 90с.

128. Мухина Т.Г. Начальная общепедагогическая подготовка как средство формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности: дис . канд. пед. наук: 13.00.01 Нижний Новгород, 2003. - 338 с.

129. Мясищев В.Н., Бодалев A.A. Психология отношений: избр. психол. тр. — Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998. — 362 с.

130. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования; региональный аспект. Челябинск: Издательство Челябинского института развития профессионального образования, 1998. — 264 с.

131. Науменко О.П. Развитие интереса к профессиональной деятельности у студентов колледжа: дис. канд.пед. наук: 13.00.08.-Магнигогорск,2002.-165с.

132. Наумов Е.Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: дис . канд. пед. наук: 13.00i01 Курган, 2000; - 182 с.

133. Никитина Ю:А. Речеведческий подход к формированию умений аудирования как средство повышения компетенции студентов: дис . канд. пед. наук: 13.00.08 Тольятти, 2002. - 238 с.

134. Никитченко Т.Г. Субъективный фактор в художественном тексте: лингвистический и психологический аспекты (на материале перевода): дис . канд. филолог, наук: 10.02.19 Краснодар, 2000.-213 с.

135. Оберемко ОЛ'. Межэтническая коммуникация в профессиональной подготовке специалиста-переводчика (теоретико-методологические основания исследования): Монография. Н: Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2000. - 188 с.

136. Оберемко 0:Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях: дис . докт. пед. наук: 13.00.08 -Нижний Новгород, 2003. 422 с.

137. Оконь В. Введение в общую дидактику / пер. с польск. — М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

138. Основы общей и прикладной акмеологии. / под ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, H.B. Кузьминой и др. М.: РАГС, ВАД, 1995. - 386 с.

139. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-изд. Mi: Просвещение, 1991. - 223 с.

140. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.:Просвещение, 1993.-159с.

141. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология. Казань: Изд-во казанского университета, 1991. — 119с.

142. Петривняя И.В. Новые психологические подходы к организации учебной информации в обучении переводчиков // Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод:сб.науч.тр.Курск:Изд-воРОСЦ1997.-Вып. 1.-С. 173-181

143. Петров Ю.Н., Маркова С.М. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием: монография. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. - 172 с.

144. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 269 с.

145. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.-247 с.

146. Подласый ИП Как подготовить эффективный урок.-Киев: Рад. шк., 1989.-203 с.

147. Полтавченко Т.А. К вопросу о повышении лингвострановедческой компетенции студентов-переводчиков с использованием материалов прессы // Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод: сб.науч.тр., Курск: Изд-во РОСЦ, 1997. Вып.1. - С. 187-194

148. Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика. Н. Новгород: Изд-во Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбого, 2002. - 145 с.

149. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.-Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. 204 с.

150. Психология, акмеология, педагогика/ под ред. АЛ. Крыловой, В.А. Якунина.- СПб.: Изд-во С.-Петер.ун-та. 2001. - 264 с.

151. Пуни А.Ц. О сущности двигательных навыков // Вопросы психологии. -1964. -№1.- С. 94-103

152. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. Москва: Когито-Центр, 2001.—142 с.

153. Рахмонов Г.Р. Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов: дис . канд. пед. наук: 13.00.01- Душанбе, 2002. 184 с.

154. Родионов Б.У., Татур А.О. Тестовые технологии. — М.: МИФИ, 1995.- 152 с.

155. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 162 с.

156. Ингелькамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 239 с.

157. Искандрова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста: автореф. дис . д-ра пед. наук: 13.00.08 Оренбург, 2000. - 36 с.

158. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. -Владимир: Издат-во Владимирского государственного педагогического института, 1972. 264 с.

159. Казанина Т.В., Курылева Л.А. Формирование профессиональных умений в процессе подготовки специалистов в вузе: сборник научных трудов, С-Петербург: С-Петербургская Акмеологическая Академия, 2003 вып. 9. - С. 83-89

160. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психолингвистическая предпосылка формирования билингвизма // Новое в лингвистике: сб. науч. тр., М. 1986. вып. 260. - С. 5-12

161. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового типа // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18

162. Климзо Б.Н. Ремесло технического переводчика. М.: Валент, 2003. — 288 с.

163. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М.:МГУ, 1995.-222 с.

164. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

165. Климов Е.А. Психология профессионала. М: изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

166. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Изд. Центр Академия, 2000. 176 с.

167. Кожина O.A. Быстрый и объективный контроль умений учащихся // Школа и производство. 2002. - №1. - С. 40-44*

168. Комиссаров В.Н. Слово о переводе. Очерк лингвистического учения о переводе. М.: Международные отношения, 1973. — 215 с.

169. Комиссаров В.Н. Переводоведение на новом этапе // Тетради переводчика. 1989. -№23. -С. 3-14

170. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.: ЭТС, 2004. — 424 с.

171. Комусова Н.В Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: автореф. дисс . канд. психологич. наук — Л. 1983. 16 с.жирование профессиональной пригодности. Минск: -176 с.

172. Сластенин.В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М. : Магистр, 1997.-221 с.

173. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. — 271 с.

174. Сорокин Ю.А. Переводоведение: статус переводчика и психогерменевтические процедуры. Москва: Гнозис, 2003. — 160 с.

175. Сохранов В.В. Формирование у студентов профессиональных умений. -Пенза: Пензинский государственный педагогический университет, 1999.—45 с.

176. Страхов И.В. Психологический анализ урока. Саратов: Изд-во Саратовского государственного педагогического института, 1968. — 40 с.

177. Сухова JI.B. Переводчик. Введение в профессию: когнитивный и коммуникативный тренинг, саморегуляция: Самара: Самарская, гуманитарная академия, 2003. — 41 с.

178. Талызина Н.Ф. Теория и технология образования.-Тверь:ТГУ, 1992.—342с.

179. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. изд. 3-е стереотипное - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с:

180. Тесля Е. Будущее «педагога-технолога» // Высшее образование в России. — 2000.-№3.-С. 93-98

181. Уваров В.Д! Парадоксы, ролевого поведения участников ситуации перевода // Тетради переводчика. М.: Международные отношения. - 1981. -№18.-С. 13-15

182. Улитина C.F. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения у переводчиков в условиях деловой коммуникации: дис. канд. пед. наук: 13.00.02-Пермь, 1999.—253 с.

183. Утеева P.A. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: дис . д-ра пед. наук: 13.00.02 Москва, 1998.- 363 с.

184. Фадеев И.А. Обучение конспективной системе записи (КОНСИ) при подготовке специалистов-переводчиков: дис . канд. пед. наук: 13.00.02 -Нижний Новгород, 2001. 241 с.

185. Федоренко Т.Г. Понятие «профессиональная компетентность» в современных исследованиях//Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XII века. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2009. - С.63-66

186. Фокин Ю.Г. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. М.: НИИ ВО, 1994. - 135 с.

187. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практики преподавания иностранных языков: автореф. дис . канд. пед. наук: 13.00.08 -Москва, 1994. 18 с.

188. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

189. Халеева И.И. Понимание иноязычного устного языка как акт межкультурной коммуникации. Глядя в будущее. М.: МГЛУ, 1989. — 342 с.

190. Харченкова Л.И. Изучение невербальной коммуникации русских и финнов // Русское и финское коммуникативное поведение.- Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. С. 127-130

191. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси: ТГУ, 1960.-296 с.

192. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода.-М.: Высшаяшкола, 1987.—256с.

193. Чужакин А.П., Палажченко П.П. Мир перевода-1: Introduction to Interpreting XXI. M.: Р.Валент, 2002. - 223 с.

194. Шадриков В.Д. Проблемы познавательных способностей в психологии труда и обучения // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда. -М.: Наука, 1992. С. 48-60

195. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. М.: Воениздат, 1973. - 280 с.

196. Ширяев В.Е. Синхронный перевод: деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М.: Воениздат, 1979. - 183 с.

197. Ширяев А.Ф. О некоторых лингвистических особенностях функциональной системы синхронного перевода // Тетради переводчика. -1982.-№19.-С. 73-85

198. Шиянов Е.М., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Просвещение - 1999. - 286 с.

199. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Оптимизация процесса обучения в средней и высшей школе. Душанбе: Изд-во ДГУ, 1970.—173 с.

200. Щербов А.Д. Педагогические условия развития профессиональной общительности студентов университета: автореф. дисс . канд. пед. наук: 13.00.08 Челябинск. 1996. - 29 с.

201. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

202. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

203. Яковлева М.Н. Исследовательский метод в теории и практике обучения // Методы и их диалектические функции. Челябинск: Челябинский гос. пед. ин-т, 1978.-С. 37-49

204. Яковлева М.Н. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: Челябинский гос. пед. ин-т, 1987. 67 с.

205. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 159 с.

206. Янкина Н.В. Формирование готовности студента университета к интеркультурной коммуникации: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 Оренбург, 1999.—212 с.

207. Ярушева С.А. Педагогические условия развития профессионального интереса у студентов вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин: дис . канд. пед. наук: 13.00.01 Челябинск, 2002. - 183 с.

208. Biber D. Variation across speech and writing.- Cambridge: Cambridge University press, 2000.

209. Barik H.C. Study of simultaneous interpretation: Unpublished PhD Dissertation in Experimental Psychology University of North Carolina, 1999.

210. Christison M.N. Brain-based research and language teaching // Forum. 2004. -Vol. 40, №2. - P. 2-8

211. Cary Ed. La traduction dans la mond modern. Geneva: Librairie de P. Universite, 2006.

212. Edmondson W. Spoken discourse: a model for analysis. London: Longman, 2001.-217 p.

213. Encyclopedia of language and linguistics. Oxford: PergamonPress 2004. — 976 p.

214. Gairns R., Redman S. Working with words / R. Gairns,. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

215. Griffeth J.W. English exercises revised Columbus: Charles E. Merrill Publishing Co., 2006. - 121 p.

216. Gude K., Wildman J Matrix. Upper-intermediate level Oxford: Oxford University Press, 2001. - 152 p.

217. Hadfield J. Classroom dynamics. Oxford: Oxford University Press, 2002.

218. Klippel, F. Keep talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

219. Maley A., Duff A. Drama techniques for language learning. -Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

220. Marion G. L'Ecrivain et son traducteur: En Suisse et en Europe Sous la direction de Marion Graf Carouge: Zoe, 2003.

221. Neubert A. Text and translation.- Leipzih: Verlag Enzuclapadi, 2005.

222. Penny U., Write A. Five-minute activities. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

223. Penny U. Grammar practice activities. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

224. Penny U. Teaching listening comprehension. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

225. Piepho H.E. Kommunikative didaktik des Englisch unterrichts. Limburg: Frankonius Verlay GmbH, 2004. - 253 s.

226. Swan M., Walter C. How English works. Oxford: Oxford University Press, 2001.-358 p.

227. Swan W.B. To be known or to be adored: the interplay of self verification. Foundations of social behavior, 2003.-Vol.2. N.-Y.: Guilford. - P. 364-377

228. Turula A. Language anxiety and classroom dynamics: a study of adult learners // Forum. Vol. 40, №2. 2005. - P. 28-33

229. Underhill N. Testing spoken language.- Cambridge: Cambridge University Press, 2003.