Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков

Шапошников, Константин Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков

Автореферат

Автор научной работы: Шапошников, Константин Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков"

На правах рукописи Шапошников Константин Владимирович

КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ

.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Гуманитарный институт» (г. Москва)

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор

Петривняя Ирина Вольдемаровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Уварова Наталья Львовна кандидат педагогических наук, доцент Арзамасцева Надежда Ивановна

Ведущая организация Нижегородский государственный

Лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

Защита состоится 20 марта 2006 года в 11 часов на заседании диссертационного совета К 212.114.01 при ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н К. Крупской» по адресу: 424001, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический университет им. Н К. Крупской»

Автореферат разослан 20 февраля 2006 г.

УПЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные социально-экономические преобразования, поворот России к демократии, правовому государству, рыночной экономике и обусловленные этими процессами преобразования в ведущих сферах общественной жизни вызвали необходимость кардинальных изменений в системе образования вообще и в системе высшего профессионального образования в частности.

По мнению многих ученых (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.И. Иванов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, Г.П. Щедровицкий и др.), преобразования, происходящие в системе высшего профессионального образования, характеризуются изменениями парадигмы отечественного профессионального образования, возникновением его новых функций и тенденций подготовки специалистов, адаптированных к рынку труда, и т.д.

Эти и другие объективные предпосылки, обусловившие процесс модернизации системы высшего профессионального образования, привели к реорганизации системы подготовки специалистов высшей квалификации.

Требования к уровню подготовки выпускника по специальности 620100 -лингвистика и межкультурная коммуникация (квалификация - лингвист, переводчик) определены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, в котором указывается, что выпускник должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации. Для этого ему необходимо:

• обладать высоким уровнем развития теоретического мышления, способностью соотнести понятийный аппарат изученных дисциплин с реальными фактами и явлениями профессиональной деятельности, умением творчески использовать теоретические положения для решения практических профессиональных задач;

• владеть системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своей страны;

• владеть системой представлений о языковой системе как целостном, исторически сложившемся функциональном образовании, о социальной природе языка, роли языка в жизни общества;

• практически владеть системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, понимать особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия.

БИБЛИОТЕКА 1 С Петербург , 09 МО Р I „

' " « Ш, * '

общения, вызвали необходимость организации обучения межкультурному общению в контексте «социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социализации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку» (В.В. Сафонова), культурологической лингвистике (Г. Пальмер, А. Вежбицкая), лингвостра-новедению (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), иноязычной культуре (Е.И. Пассов) и не нашли адекватного воплощения в реальной практике языкового образования. Причина такого положения, по мнению Е.И. Пас-сова, кроется в несовершенстве существующих подходов к профессиональной подготовке преподавателей иностранного языка.

Вместе с тем переход высшей школы к реформированию системы профессионального образования на основе личностно ориентированного, культуросообразного, системного и компетентностно-деятельностного подходов подразумевает, прежде всего, необходимость осознания общекультурных и общефилософских процессов развития цивилизации, определяющих условия формирования нового гуманитарного мышления, обладающего всеобщностью и включающего в себя духовность, нравственность, ответственность, понимание самоценности собственной и иной жизни. Такой подход к оценке качества образования нашел свое отражение в Национальной Доктрине развития образования в Российской Федерации, Законе «О федеральной Программе развития образования» и других концептуально-нормативных документах.

В связи с этим формирование профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода приобретает особое значение, поскольку главной целью и смыслом профессиональной деятельности выпускников факультетов иностранных языков является не только обучение языку, но и воспитание личности, владеющей языками, стремящейся к познанию, сохранению и передаче культурных ценностей средствами изучаемых языков будущим поколениям россиян, а высокая миссия специалистов-лингвистов состоит в том, чтобы работать в «зоне повышенной речевой ответственности» (A.A. Ворожбитова). Здесь следует подчеркнуть особую роль лингвистов-переводчиков, ибо с расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков предъявляются высокие требования к специалистам в области межкультурных коммуникаций. Современное общество нуждается не просто в переводчиках, которые выступают в качестве посредников, играющих второстепенную роль в процессе межъязыковой коммуникации, а в квалифицированных языковых консультантах широкого профиля, хорошо знающих не только иностранный язык, но и все сферы жизни, политики и экономики народа, говорящего на этом языке, специалистах, способных занять гуманистическую позицию по отношению к клиентам -представителям разных культур, реализовать свои профессиональные

функции через систему общения (В.Н. Комиссаров, Ю. Хольц-Мянттяри, М.Я. Цвиллинг, А.П. Чужакин и др.). Данные требования делают актуальной проблему формирования профессиональной компетентности специалистов, от уровня развития которой в значительной степени зависит успех профессиональной деятельности переводчика.

Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышения эффективности обучения в высшей школе всегда была актуальной. В исследованиях таких ученых, как А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабан-ский, A.C. Белкин, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И .Я. Лернер, В.А. Сласте-нин и другие, разработаны концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессионального образования.

Коммуникативный компонент профессиональной деятельности стал активно разрабатываться в педагогике высшей школы с 80-х годов XX в. Учеными изучены личностные качества, обеспечивающие компетентность в общении (М.Е. Дуранов, A.A. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Сластенин и др.); исследованы коммуникативные умения (Л.А. Ахудаева, Е.А. Баронен-ко, Е.Б. Быстрай, М.Е. Дашкин, И.Р. Петерсон и др.). Все больше появляется работ, посвященных изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условия успешного профессионального общения и профессиональной деятельности (Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Т.И. Липатова, В.Д. Ширшов и др.).

В современной отечественной и зарубежной педагогической науке разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, У. Литлвуд, Г. Уидсон и др.), формирования коммуникативных умений (В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.), межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности (М.В. Болина, Н.Д. Гальскова, С.М. Колова, В.В. Сафонова и др.). Имеются исследования ученых (В. Вилс, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин и т.д.), в которых рассматриваются и проблемы профессиональной подготовки будущих переводчиков. Большинством ученых признана необходимость совершенствования системы профессионально-коммуникативной подготовки переводчиков средствами иностранного языка. Такая подготовка в последние годы рассматривается ими с позиций коммуникативно-деятельностного, социокультурного и компетент-ностно-деятельностного подходов, что является концептуально важным для нашего исследования.

Различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности лингвиста-переводчика в рамках дисциплин по переводу затронуты в работах В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева и др. Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако собствен-

но аспект формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в них не рассматривается. До настоящего времени не определены ее структура и содержание, не разработана эффективная модель процесса ее формирования в системе высшего образования.

Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессиональной компетентности выпускников языковых факультетов не соответствует современным требованиям. У будущих лингвистов-переводчиков достаточно высокий уровень лингвистической компетентности (знания, умения и навыки в области вербальных и невербальных средств). Однако уровень социокультурной компетентности оценивается как средний, а уровень социально-психологической компетентности (способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми) остается низким. Нравственно-психологические и технологические стороны профессионального общения и соответствующие коммуникативные умения не всегда осознаются будущими переводчиками как важные средства и условия их эффективной деятельности. Поэтому значительная часть выпускников испытывает затруднения в профессиональном общении. Это обусловлено недостаточным уровнем их теоретической и практической подготовки, слабой сформированностью мотивационно-ценностного отношения к профессиональному общению как важному аспекту профессиональной деятельности, а также профессионально значимых коммуникативных способностей и умений.

Таким образом, имеется противоречие между изменившимися требованиями современного общества к профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика и существующей системой профессиональной подготовки переводчиков.

С учетом этого противоречия нами был сделан выбор темы исследования - «Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков».

Проблема исследования: каковы педагогические условия совершенствования формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс лингвистических факультетов вуза.

Предмет исследования - педагогические условия успешного формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода.

Гипотеза исследования: совершенствование процесса профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика возможно при создании следующих педагогических условий:

• осуществлении профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельност-ного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов;

• разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс вуза научно обоснованной модели формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода;

• выявлении специфики формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного обучения;

• обеспечении взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического и личностного) процесса формирования профессиональной компетентности лингвистов-переводчиков;

• создании соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях по учебным дисциплинам предметной подготовки;

• широком использовании организационных форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

• определить место и роль контекстного подхода в системе подготовки специалистов в условиях высшего профессионального образования;

• разработать и апробировать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода;

• выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков;

• определить основные показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектики о единстве сознания и деятельности, философские теории формирования личности в деятельности и общении. Исследование проводилось в рамках системного подхода, предложенного в трудах В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова и др., культурологического подхода, представленного в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, П.А. Сорокина и др., личностно-деятель-ностного подхода, разработанного К.А. Абульхановой-Славской, JI.C. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сласте-ниным и др., а также контекстного подхода, описанного A.A. Вербицким.

Теоретической основой исследования стали общие положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, A.A. Бода-

лев, Л.П. Буева, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.), концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (E.H. Шиянов, В.И. Залесский, А.К. Маркова), психологии и методики обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Бер-ман, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, М.В. Ля-ховицкий, Э.П. Шубин и др.), теории формирования культуры речи (Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба), теории межкультурной коммуникации и иноязычного общения (В.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.), концепции «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер), теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.), теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, В.М. Полонский и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали работы по пере-водоведению зарубежных специалистов В. Вилса, Л. Винсона, Е.-А. Гутта, Ю. Найды, М. Снел-Хорнби, М. Хольц-Мянтгяри и др. и отечественных ученых: В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, A.B. Федорова, М.Я. Цвиллинга, А.П. Чужакина, А.Д. Швейцер и др., а также труды по теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Ко-наржевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности методов работы, включающей анализ научной литературы, позволивший сформулировать исходные позиции исследования, изучение продуктов деятельности студентов, анализ и обобщение педагогического опыта, а также массовой практики вузов страны по подготовке будущего специалиста, анализ государственных образовательных стандартов России и учебных программ высшей школы, продуктов учебной деятельности студентов и преподавателей, которые использовались с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков. Применялись также экспертная оценка, самооценка, интервьюирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики и др.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

На 1 этапе (2000-2001 гг.) анализировалась литература по исследуемой проблеме, проводились наблюдения за процессом формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в системе высшего профессионального образования, исследовалось состояние учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Наряду с этим были

определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат, а также структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода; составлена программа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий этап эксперимента.

2-й этап (2002-2004 гг.) - реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков и проверка эффективности выявленных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе вуза.

3-й этап (2005 г.) был посвящен описанию хода эксперимента, обработке, анализу и обобщению его результатов, соотнесению их с целью и задачами педагогического эксперимента, оформлению материалов исследования, определению научной новизны, теоретической и практической значимости исследования и внедрению его результатов в практику работы высшей школы.

База исследования - Некоммерческое негосударственное образовательное учреждение «Гуманитарный институт» (г. Москва). Исследованием было охвачено 62 студента и преподавателя лингвистического факультета данного вуза.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. На основе контекстного подхода разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в виде поликомпонентной структуры, включающей в себя цель, принципы, задачи, основные направления работы, организационные формы, методы, средства и результат.

• осуществление профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельност-ного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов;

• разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза научно обоснованной модели формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода;

• выявление специфики формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного обучения;

• обеспечение взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического и личностного) процесса формирования профессиональной компетентности лингвистов-переводчиков;

• создание соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях по учебным дисциплинам предметной подготовки;

• широкое использование организационных форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.

3. Определены основные уровни (низкий, средний, высокий), критерии (теоретическая компетентность, практическая компетентность и личностная компетентность) и показатели оценки уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков (наличие теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированность системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированность профессионально важных качеств личности и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования. В нем обоснована необходимость организации процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков с учетом современных педагогических технологий, определены сущность и содержание этого процесса. Результаты исследования расширяют научные представления о возможности совершенствования системы подготовки будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации на основе контекстного подхода и могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей вузов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; многолетним опытом работы автора в качестве преподавателя английского языка лингвистического факультета вуза; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, их объективностью и результативностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность - это интегрированный показатель готовности будущих лингвистов-переводчиков к профессиональной деятельности и объективная оценка качества работы вуза по подготовке специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации по овладению студентами общепрофессиональными и специальными знаниями, умениями и навыками, сформированности у них профессионально важных качеств личности.

2. Важным средством повышения уровня сформированности у будущих лингвистов-переводчиков профессиональной компетентности является разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс лингвистического факультета вуза научно обоснованной с позиции требований контекстного подхода к обучению модели, включающей в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цель, принципы, задачи, основные направления работы, организационные формы, методы и средства. Критерием ее эффективности является результат.

3. Уровень сформированности профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика может быть определен следующими критериями: теоретической компетентностью, практической компетентностью, личностной компетентностью - и показателями: наличием теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированностью системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличием положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированностью профессионально важных качеств личности.

4. Эффективность формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков обеспечивается при реализации следующих педагогических условий:

• осуществлении профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельност-ного, личностно-ориентированного и индивидуально-творческого подходов;

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на Международной научной конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (г.Чебоксары, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Проблемы этнолингводидактики в поликультурной среде (г.Чебоксары, 2004 г.), на ежегодных сессиях аспирантов, докторантов и соискателей (г.Москва, 2001-2004 гг.), выступлении на заседаниях кафедры педагогики и психологии ННОУ «Гуманитарный институт» (г.Москва), на методологических семинарах преподавателей кафедры педагогики и психологии и т.д.

Структура диссертации определена логикой и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, рассмотрены основные характеристики научного аппарата: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, методы и опытно-экспериментальная база исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов; охарактеризованы этапы исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода» - рассматриваются возможности использования контекстного подхода для совершенствования процесса формирования будущих специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации, характеризуются модель этого процесса и педагогические условия ее эффективного функционирования в условиях высшего учебного заведения.

Анализ научной литературы по теме исследования показал, что в научной литературе понятие «компетентность» получило распространение в конце 60-х - начале 70-х годов в зарубежной, а в конце 80-х годов XX века в отечественной литературе. Ученые, представители различных наук: педагогики, психологии, социальной психологии, социологии - изучали и изучают различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов. Однако и сегодня единого подхода к раскрытию сущности понятия «профессиональная компетентность» нет.

Наиболее широко в научной литературе используется определение компетентности как «досконального знания своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей». В содержание компетентно-

сти, как правило, ученые включают уровень базового и специального образования, стаж работы, умение аккумулировать широкий жизненный и профессиональный опыт, знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Например, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и др. считают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, последнее предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом.

Проведенный анализ содержательной характеристики профессиональной компетентности любого специалиста дал нам возможность выявить собственное понимание данной категории.

В рамках нашего исследования под профессиональной компетентностью лингвиста-переводчика мы будем понимать его готовность и способность принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности.

Мы полностью разделяем точку зрения А.Н. Дорофеева о том, что в основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста. При этом учебный процесс должен моделировать соответствующие стороны будущей профессиональной деятельности

Обобщив различные подходы к раскрытию сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность», мы пришли к выводу, что она в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром.

В профессиональной подготовке будущих лингвистов-переводчиков ученые выделяют следующие подходы:

1. Культурологический подход (Э.П. Задорожная, Т.С. Сухобской, М.О. Фаенова) заключается в знакомстве с национальными реалиями, важнейшими историческими событиями, крупнейшими деятелями литературы и искусства, их произведениями, представителями науки и техники, также проявляется в закладывании основ национального видения мира, навыков и умений, связанных со стандартными ситуациями общения, характерными для данной страны.

2. Лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Т.Д. Томахин) заключается в овладении не только всем комплексом знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой, но и знаниями обо всех областях жизни страны изучаемого языка, его особенностях, умением общаться в разных жизненных ситуациях в контексте культуры страны.

3. Лингвистический подход (М.Д. Городникова, Ю.Н. Караулов, Л.П. Якубинский), в соответствии с которым язык рассматривается как

система целого ряда модулей - речевых актов, понимаемых как элементарные коммуникативные единицы.

4. Коммуникативный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова) заключается в обучении общению на иностранном языке, предусматривающему такие аспекты, как стилистическая правильность, уместность, логичность высказывания, а также владение формулами речевого этикета.

5. Ситуативно-тематический подход (В.А. Малахова, В.Л. Скалкин, Е.Ф. Тарасов) исходит из того, что в реальных условиях устная речь связана с конкретной ситуацией общения, которая задается обучающемуся в пределах определенной темы с целью, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей.

6. Контекстный подход (A.A. Вербицкий), предусматривающий организацию процесса обучения и воспитания будущих специалистов с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

В рамках нашего исследования наиболее значимым из них для совершенствования профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков является контекстный подход, в основе которого лежит технология знаково-контекстного обучения. Остановимся более подробно на раскрытии его потенциальных возможностей в повышении уровня сформированное™ профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

Характерной особенностью развития современной системы профессионального образования является поиск оптимального соответствия между сложившимися традициями и введением новаций. Решение этой проблемы позволяет будущему специалисту успешно адаптироваться в условиях современного образовательного учреждения и реализовать личный творческий потенциал в профессиональной деятельности. В этих условиях решающее значение приобретает использование соответствующих технологий профессионального образования. Одной из них, позволяющих решить целый ряд задач, связанных с повышением качества подготовки специалистов, является контекстное (знаково-контекстное) обучение, теоретическое обоснование которого осуществил известный ученый A.A. Вербицкий.

Он определяет знаково-контекстное (далее - контекстное) обучение «как обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности».

Вслед за A.A. Вербицким, мы считаем, что сущность контекстного подхода к подготовке будущего специалиста любой профессии состоит в том, чтобы «организовать в вузе такое обучение, которое обеспечивало бы трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой

(профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов».

Научное обоснование основных концептуальных положений, положенных A.A. Вербицким в основу контекстного обучения, и их апробация в учебном процессе высшей школы позволили нам убедиться, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него обучающихся на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.

Результаты научных исследований многих ученых (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, В.А. Голубь, Т.П. Гордиенко, Ф.И. Пеларин, H.A. Пасечная, Т.М. Сорокина, В.Ф. Тенищев, A.A. Федорова и др.) и вузовская практика наглядно доказали, что благодаря исследованию возможностей контекстного подхода к обучению будущего профессионала создаются оптимальные условия для того, чтобы учебный процесс, организуемый в вузе, приобрел для него личностей смысл, поскольку «в учебной деятельности просматриваются контуры будущей профессии, создаются реальные возможности для переходов от познавательной мотивации к профессиональной и обратно» (A.A. Вербицкий).

Как показали исследования ученых и наше собственное исследование, перестройка процесса подготовки будущего специалиста с учетом требований контекстного обучения вызывает необходимость решения двух взаимосвязанных задач: перевода модульных характеристик специалиста на язык содержания обучения и выбора адекватных ему форм, методов и средств обучения. В связи с этим при решении этих задач в процессе подготовки будущих лингвистов-переводчиков мы исходили из требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к содержанию и уровню подготовки выпускника по специальности 620100 - «Лингвистика и межкультурная коммуникация» - и специфики его профессиональной деятельности. Организуя процесс обучения студентов на основе контекстного подхода, мы исходили из того, что последний является средством сближения учебной деятельности обучающихся с их будущей профессиональной деятельностью.

Анализ учебных программ дисциплин всех четырех блоков, определяющих содержание подготовки будущего лингвиста-переводчика, позволяет нам сделать вывод об их полной профессиональной направленности. Каждая из учебных дисциплин, входящих в тот или иной блок профессиональной программы обучения студентов, играет свою роль в процессе становления будущего специалиста.

Установлено, что теоретические знания создают фундамент, на базе которого строятся профессиональные умения и навыки, а также осуществляется поисковая деятельность студентов по решению конкретных и пер-

спективных профессиональных задач. Вот почему так важна роль теоретических знаний по всем учебным дисциплинам и учебным курсам, относящимся к блоку общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В связи с этим необходимо отметить, что будущему лингвисту-переводчику очень важно: иметь свое представление о стилистике русского языка и культуре речи, о древних языках и культуре, об отечественной истории, внутренней и внешней политике России, о природе и структуре человеческого знания, об особенностях функционирования знания в современном обществе, о научной, философской, религиозной, художественной картинах мироздания и месте человека в нем; обладать знаниями о структуре и составе современного культурологического знания, истории культуры, об основных понятиях культурологии: культуре, цивилизации, морфологии культуры, функции культуры, субъекте культуры, культуро-генезе, динамике культуры, языке и символах культуры, культурных кодах, межкультурных коммуникациях, культурных ценностей и норм, культурных традициях, культурной картине мира, социальных институтах культуры, культурной самоидентичности, культурной модернизации; о типологии культур, особенностях этнической и национальной, элитарной и массовой культуры, восточных и западных типах культур; о месте и роли России в мировой культуре, тенденциях культурной универсализации в современном мировом процессе; об информационных процессах в природе и обществе, о компьютерных технологиях, возможностях электронных технологий в сфере межкультурной коммуникации; владеть современными представлениями о социальных явлениях и процессах, механизмах саморегуляции и саморазвития общества, проблемах взаимодействия общества и природы, общества и культуры, общества и личности; иметь представление об историческом многообразии культур и цивилизаций, типах и формах культурной и социальной жизни, о месте отечественной цивилизации в мировом историко-культурном процессе, о роли этнических и национальных факторов и эволюции культуры и цивилизации; знать специфику полиэтнической среды, особенности межэтнической коммуникации; знать основные закономерности экономической жизни современного общества, проблемы функционирования экономических систем, ценностные основы хозяйственной и трудовой деятельности; обладать развитым правосознанием и знать права и свободы личности и гражданина, основы российской правовой системы и законодательства; иметь представление о политических отношениях и процессах, понимать роль и значение политических систем в жизни общества, уметь анализировать современную политическую ситуацию; иметь представление о различных этических системах и эстетических ценностях, о языке, символике и образности искусства, о вершинных явлениях мировой художественной культуры, использовать накопленный опыт для развития творческих способностей личности и т.д.

Изучение будущими лингвистами-переводчиками предметов психолого-педагогического содержания позволяет им овладеть системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов, об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций, о человеке как субъекте процессов, происходящих в обществе, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития, о закономерностях психического развития; факторах, способствующих личностному росту, о саморазвитии и самовоспитании личности; о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой, о системе образовательных учреждений и основах управления ими, об основах организации исследовательской работы, о психологических основах воспитания молодежи и др.

Важная роль в подготовке будущих специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации, в формировании у них профессиональных умений и навыков принадлежит общепрофессиональным дисциплинам, таким как: введение в языкознание, общее языкознание, история языкознания, теория и история изучаемых языков, теоретическая фонетика, лексикология, теоретическая грамматика, стилистика, введение в теорию межкультурной коммуникации, а также практический курс первого и второго иностранного языков.

Особое место в общей системе формирования профессиональной компетентности студентов, обучающихся по специальности 022900 - «Перевод и переводоведение», занимают специальные дисциплины: теория перевода, практический курс перевода, практикум по культуре речевого общения.

В Госстандарте высшего профессионального образования четко определен круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть за годы обучения в вузе будущие лингвисты-переводчики. В документе говорится, что выпускник должен:

• владеть системой представлений о языковой системе как целостном, исторически сложившемся функциональном образовании, социальной природе языка, роли языка в жизни общества;

• практически владеть системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам

речевой коммуникации, понимать особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия.

Таким образом, проведенный анализ учебных программ всех четырех блоков Государственного образовательного стандарта профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика убедительно доказал, что нет необходимости коренным образом менять содержание преподаваемых дисциплин. Важно создать систему педагогических приемов, умелое использование которых позволит организовать такой процесс обучения, который обеспечивал бы быстрый и оптимальный переход студента от учебной деятельности к профессиональной с соответствующей сменой у него потребностей и мотивов, целей и действий по их достижению, средств и результатов, а в конечном итоге создал бы благоприятные условия для формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в условиях высшего профессионального образования.

К настоящему времени в вузовской практике имеется большой арсенал различного рода организационных форм, методов, дидактических приемов и средств, использование которых на тех или иных этапах профессиональной подготовки будущего специалиста обеспечивает эффективную «трансляцию» учебной деятельности студента в его будущую профессиональную деятельность.

Вслед за A.A. Вербицким, мы выделяем три базовые формы организации обучения: собственно учебную деятельность с ведущей ролью лекции и семинара, квазипрофессиональную (деловые игры и другие игровые формы), учебно-профессиональную (НИРС, учебно-производственная практика, дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе (лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.п.).

Качеством адекватности форм организации учебно-познавательной деятельности студентов формам профессиональной деятельности специалиста обладает вся совокупность вышеперечисленных форм.

Отсюда вытекают некоторые особенности в методике преподавания учебных дисциплин в организации процесса обучения, в рамках которого протекает сотрудничество преподавателя и студента. Основные из них, на наш взгляд, заключаются в том, что, во-первых, познавательная деятельность студентов чаще всего носит проблемно-поисковый характер; во-вторых, широко используется технология коллективного обучения; в-третьих, к процессу обучения будущих лингвистов-переводчиков постоянно привлекаются известные специалисты в области лингвистики и межкультурной коммуникации; в-четвертых, в ходе обучения студентов идет работа по созданию эмоционально-нравственных ситуаций, приближенных к будущей профессиональной деятельности, решению различного рода

производственных задач и анализу различного рода ситуаций, создающих благоприятные условия для развития у студентов профессионального мышления, ибо, по образному выражению А.А. Вербицкого, мышление -это обращение к будущему; в-пятых, при формировании профессионально важных качеств у будущего лингвиста-переводчика особый акцент делается на усиление значения социально-профессионального контекста; в-шестых, как никогда актуализируется один из основных дидактических принципов - связь теории с практикой, реализация которого в условиях контекстного обучения предполагает имитационное моделирование в учебном процессе вуза конкретных условий, содержания и форм будущей профессиональной деятельности; в-седьмых, широкое использование таких организационных форм обучения, как проблемные лекции, лекции-визуализации, лекции вдвоем, лекции с заранее запланированными ошибками, семинары-круглые столы, семинары-дискуссии, деловые игры и целый ряд других педагогических приемов, создает условия, позволяющие воспроизвести реальную производственную ситуацию, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, изучение научной литературы и опыта подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования показало, что одной из наиболее существенных причин низкого уровня профессиональной готовности выпускников лингвистических факультетов вузов выступает, по мнению большинства ученых-педагогов, преимущественная направленность традиционного обучения на усвоение теоретических знаний без уделения должного внимания развитию умений применять приобретаемые знания для решения практических задач. В результате возникает ситуация, когда будущий специалист неплохо усваивает учебные дисциплины, но затрудняется использовать теоретические знания в своей профессиональной деятельности.

Недостаточная эффективность традиционного обучения в подготовке специалистов высшего звена побуждает к поиску более эффективных технологий формирования профессиональной готовности студентов в процессе их обучения в высших учебных заведениях. В качестве одного из важных путей решения этой проблемы является усиление практической направленности обучения, объединение теоретической и практической подготовки будущих лингвистов-переводчиков. Эта задача может быть решена при контекстном подходе к обучению, предусматривающем усвоение студентами знаний и умений в контексте будущей профессиональной деятельности.

В условиях применения технологии контекстного обучения студент с самого начала становится в деятельностную позицию. Его учебная деятельность постепенно, при правильной ее организации, превращается в квазипрофессиональную, а требования со стороны профессиональной деятельности оказываются системообразующими, они задают контекстный принцип построения и развития не только отдельных учебных дисциплин, но и со-

держания всей подготовки специалиста в вузе. Широкое использование на занятиях элементов разыгрывания профессиональных ролей лингвиста-переводчика, моделирование не только содержания изучаемого материала, но и специфической формы профессиональной деятельности будущих специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации создают самые благоприятные условия для организации такого процесса обучения, где знания будут выполнять «функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации работы студентов - функции форм воссоздания усваиваемого содержания» (А.А. Вербицкий).

Разработанная нами на основе контекстного подхода структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика представляет собой систему, включающую совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационных форм, методов и средств обучения, выстроенную в соответствии с целями и задачами высшего профессионального образования (обусловленными, в свою очередь, требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования), обеспечивающую последовательное сближение учебно-познавательной деятельности студентов с содержанием их будущей профессиональной деятельности и позволяющую вследствие этого приблизить уровень реальной профессиональной готовности выпускников лингвистических факультетов вузов к профессиограмме специалиста лингвиста-переводчика.

Процесс формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков является целостным, открытым, динамичным образованием и дает возможность определить соответствие поставленной цели конечному результату.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода» - описаны программа и ход опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ результатов эксперимента по апробации разработанной модели и обоснованию педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Для определения эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков и выявления динамики уровня сформированное™ данной компетентности в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента нами были проведены контрольные срезы.

Основными показателями уровня сформированности профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков служили: теоретические знания, профессионально-коммуникативные умения и профессионально важные личностные качества. Определение уровня сформированности профессиональной компетентности на констатирующем и форми-

рующем этапах осуществлялось на основе одного и того же диагностического инструментария.

Результаты контрольных срезов в ходе эксперимента подтвердили наличие положительной динамики в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в экспериментальной группе, что полностью согласуется с теоретическими положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации педагогического процесса формирования у студентов лингвистического факультета профессиональной компетентности.

Особо следует отметить значительную степень проявления у студентов ЭГ способности к коммуникативному взаимодействию, выражающейся через такие качества, как общительность и толерантность. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности реализации модели формирования профессиональной компетентности при создании соответствующих педагогических условий.

В контрольной группе, где специальная работа по формированию профессиональной компетентности не проводилась и учебно-воспитательный процесс осуществлялся на основе традиционного подхода, данный показатель существенно не изменился.

Для подтверждения выводов представим сравнительные данные сфор-мированности профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков по каждому критерию: теоретической компетентности (знания), практической компетентности (профессиональные умения и навыки), личностной компетентности (профессионально важные качества) (таблицы 1 -3), а также сравнительные данные об уровнях сформированное™ профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в целом (табл. 4) на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

Таблица 1

Сравнительные данные сформированности теоретической компетентности будущих лингвистов-переводчиков

Этапы Группа Кол-во студентов (%), имеющих

низкий уровень средний уровень высокий уровень

До начала эксперимента ЭГ 52,7 33,1 14,2

КГ 46,4 42,1 11,6

После окончания эксперимента ЭГ 28,2 44,3 27,5

КГ 44,6 48,1 7,3

Таблица 2

Сравнительные данные сформированности практической компетентности будуи{их лингвистов-переводчиков

Этапы Группа Кол-во сг удентов (%), имеющих

низкий уровень средний уровень высокий уровень

До начала эксперимента ЭГ 69,5 26,5 4,0

КГ 64,8 32,3 2,9

После окончания эксперимента ЭГ 16,3 46,3 37,4

КГ 48,2 43,1 7,7

Таблица 3

Сравнительные данные сформированности личностной компетентности (профессионально важные качества личности) будущих лингвистов-переводчиков

Кол-во студентов (%), имеющих

Этапы Группа низкий средний высокий

уровень уровень уровень

До начала ЭГ 72,5 24,3 3,2

эксперимента КГ 67,7 29,7 2,6

После окончания ЭГ 22,4 43,8 33,8

эксперимента КГ 48,6 48,2 3,2

Таблица 4

Сравнительные данные, характеризующие уровень сформированности профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Количество студентов (%), имеющих

Группа низкий уровень ПКК средний уровень ПКК высокий уровень ПКК

констати- форми- констати- форми- констати- форми-

рующии рующии рующии рующии рующии рующий

ЭГ 69,6 22,7 27,6 32,5 2,8 34,8

КГ 67,3 49,2 30,8 43,2 1,9 7,6

Таким образом, на основании сравнительного анализа контрольных срезов по каждому основному критерию и в целом уровня сформированности профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков можно сделать вывод о положительных результатах и эффективности проведенного нами эксперимента.

В процессе опытно-экспериментальной работы также было установлено, что реализация модели формирования профессиональной компетент-

ности будущих лингвистов-переводчиков при внедрении определенных педагогических условий является важным средством совершенствования всей системы профессиональной подготовки специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

Всесторонний теоретический анализ, опора на достижения отечественной практики и исследования отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, лингвистики, лингводидактики, теории коммуникации и межкультурной коммуникации и опытно-экспериментальная работа позволили нам сделать следующие выводы:

1. Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования различных аспектов проблемы совершенствования подготовки специалистов, в том числе и в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации, проблема формирования профессиональной компетентности на основе контекстного подхода, успешность реализации которой не только положительно влияет на всю систему профессиональной подготовки, но и является показателем результативности деятельности вуза, в педагогической науке до сих пор не разработана.

2. Успешное решение задачи профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика обусловлено сочетанием в учебном процессе трех основных организационных форм (собственно учебная деятельность академического типа; квазипрофессиональная деятельность; учебно-профессиональная деятельность), которое обеспечивает последовательное сближение и переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.

Эти три формы учебно-познавательной деятельности студентов развертываются в рамках трех соответствующих их содержанию обучающих моделей: семиотических, имитационных и социальных. При этом содержание обучения остается неизменным и определяется в соответствии с учебными программами по конкретным учебным дисциплинам.

3. Контекстный подход к профессиональной подготовке будущих лингвистов-переводчиков определяет особенности организации процесса обучения в целом и методики преподавания учебных дисциплин в частности, а именно: познавательная деятельность студентов чаще всего носит проблемно-поисковый характер; широко используется технология коллективного обучения; большое значение придается созданию и решению конкретных производственных ситуаций; происходит моделирование в учебном процессе вуза конкретных условий и содержания будущей профессиональной деятельности; широко используются такие формы обучения, как проблемная лекция-визуализация, лекция с заранее запланированными ошибками, семинар-круглые столы, семинар-дискуссия, деловая игра, и целый ряд других педагогических приемов, воссоздающих ситуацию, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности.

4. В нашем исследовании мы рассматривали моделирование как один из основных путей теоретического познания и как важное средство решения проблемы. Изучение опыта подготовки специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации и научной литературы позволило нам разработать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода, основными составляющими которой являются: цель, принципы, задачи, основные направления, организационные формы, методы, средства и результат.

Результаты научных исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности, наше собственное исследование позволили определить процесс ее формирования у будущих лингвистов-переводчиков как целостную систему, включающую в себя теоретическую, практическую и личностную компоненты.

Выделенные нами структурно-содержательные компоненты тесно связаны между собой, уровень сформированное™ одного из них так или иначе влияет на качество развития другого. На каждом из этапов формирования профессиональной компетентности тот или иной компонент (а именно он определяет содержательную сторону данного процесса) играет основную роль.

5. Анализ научной литературы и проведенное нами исследование позволили нам выделить три уровня сформированности профессиональной компетентности (высокий, средний, низкий) будущих лингвистов-переводчиков, определить основные критерии (теоретическая компетентность, практическая компетентность и личностная компетентность) и показатели оценки уровней сформированности у них профессиональной компетентности (наличие теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированность системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированность профессионально важных качеств личности).

7. Повышению эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков способствует создание следующих педагогических условий:

• осуществление профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельност-ного, личностно-ориентированного и индивидуально-творческого подходов;

Внедрение образовательных технологий разработанной нами модели процесса формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в практику работы лингвистического факультета негосударственного некоммерческого образовательного учреждения «Гуманитарный институт» (г.Москва) привело к следующим позитивным изменениям:

- более оптимальный и научный подход при постановки целей и задач при проектировании учебных программ дисциплин общегуманитарного, социально-экономического и естественно-научного циклов через ориентацию на ГОС высшего профессионального образования по данной специальности и модель профессиональной компетентности специалиста;

- оптимальное использование часов, отводимых учебным планом на самостоятельную работу студентов;

- возрастание диалогичности процесса обучения через равноправное партнерство от совместной постановки проблемы до коллективных поисков ее решения;

- усиление роли всех циклов учебных дисциплин через организацию научно-исследовательской работы студентов при совместном руководстве и консультировании специалистов разных кафедр;

- улучшение научно-методического обеспечения системы профессионального образования через создание учебно-методических комплексов, включающих программу, учебные и учебно-методические пособия для практических и семинарских занятий, учебно-методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов и тематику их исследований, вопросы и проблемные задания промежуточного и итогового контроля, электронные версии учебно-методических материалов и др.

Проведенное исследование открывает ряд направлений для последующей разработки вопросов, связанных с совершенствованием профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков и составлением межкультурной образовательной парадигмы. Перспективными направлениями исследования, на наш взгляд, могут стать: разработка проблемы формирования профессионально-переводческой компетентности у будущих лингвистов-переводчиков; раскрытие механизма мониторинга формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов

лингвистических факультетов вуза; изучение возможностей учебной и производственной практик в повышении уровня сформированное™ профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Основные показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков // Формирование личности будущего учителя в условиях модернизации образования: Сборник научных статей. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2005. - С.84-94.

2. Контекстный подход к формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в условиях высшего профессионального образования // Формирование личности будущего учителя в условиях модернизации образования: Сборник научных статей. — Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2005. - С.103-117.

3. Формирование профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода к обучению // Формирование личности будущего учителя в условиях модернизации образования: Сборник научных статей. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2005. - С.177-197.

4. Педагогические условия совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода // Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования: Сборник научных статей. - Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2006. - С. 15-28.

5. Информационная культура как аспект профессиональной подготовки лингвиста-переводчика // Труды молодых ученых Гуманитарного института: Сборник научных статей. - Москва: Гуманитарный институт, 2006.-С. 35-40.

6. Основы формирования коммуникативной культуры лингвиста-переводчика // Труды молодых ученых Гуманитарного института: Сборник научных статей. - Москва: Гуманитарный институт, 2006. - С. 23-27.

Подписано в печать 19.02.2006 г. Тираж 100 экз. Заказ № 462 Отпечатано в типографии «АллА Принт» Тел.: (095) 921-86-07 Факс: (095) 921-70-09 www.allaprint.ru

2.00g fi 5773

- 3773

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шапошников, Константин Владимирович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА

1.1. Контекстный подход к формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в условиях высшего профессионального образования.

1.2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода к обучению.

1.3. Основные показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА

2.1. Программа и содержание опытно-экспериментальной работы

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.

2.3. Педагогические условия успешного функционирования процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков"

Коренные социально-экономические преобразования, поворот России к демократии, правовому государству, рыночной экономике и обусловленные этими процессами преобразования в ведущих сферах общественной жизни вызвали необходимость кардинальных изменений в системе образования вообще и в системе высшего профессионального образования в частности.

По мнению многих ученых (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зе-ер, А.И. Иванов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, Г.П. Щедровицкий и др.), преобразования, происходящие в системе высшего профессионального образования, характеризуются изменениями парадигмы отечественного профессионального образования, возникновением его новых функций и тенденций подготовки специалистов, адаптированных к рынку труда, и т.д.

Эти и другие объективные предпосылки, обусловившие процесс модернизации системы профессионального образования, привели к реорганизации системы подготовки специалистов высшей квалификации.

Все вышеперечисленные требования к качеству профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика имеют непосредственное отношение и к уровню сформированности у него профессиональной компетентности. Ибо новые условия употребления в обществе иностранных языков, ориентированные на полноценную коммуникацию личности в ходе общения, вызвали необходимость организации обучения межкультурному общению в контексте «социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социализации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку» (В.В. Сафонова), культурологической лингвистике (Г. Пальмер, А. Вежбицкая), лингвострановедению (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), иноязычной культуре (Е.И. Пассов) и не нашли адекватного воплощения в реальной практике языкового образования. Причина такого положения, по мнению Е.И. Пассова, кроется в несовершенстве существующих подходов к профессиональной подготовке преподавателей иностранного языка.

Вместе с тем переход высшей школы к реформированию системы профессионального образования на основе личностно ориентированного, куль-туросообразного, системного и компетентностно-деятельностного подходов подразумевает, прежде всего, необходимость осознания общекультурных и общефилософских процессов развития цивилизации, определяющих условия формирования нового гуманитарного мышления, обладающего всеобщностыо и включающего в себя духовность, нравственность, ответственность, понимание самоценности собственной и иной жизни. Такой подход к оценке качества образования нашел свое отражение в Национальной Доктрине развития образования в Российской Федерации, Законе «О федеральной Программе развития образования» и других концептуально-нормативных документах.

В связи с этим формирование профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода приобретает особое значение, поскольку главной целью и смыслом профессиональной деятельности выпускников факультетов иностранных языков является не только обучение языку, но и воспитание личности, владеющей языками, стремящейся к познанию, сохранению и передаче культурных ценностей средствами изучаемых языков будущим поколениям россиян, а высокая миссия специалистов в области лингвистики состоит в том, чтобы работать в «зоне повышенной речевой ответственности» (А.А. Ворожбитова). Здесь следует подчеркнуть особую роль лингвистов-переводчиков, ибо с расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков предъявляются высокие требования к специалистам в области межкультурных коммуникаций. Современное общество нуждается не просто в переводчиках, которые выступают в качестве посредников, играющих второстепенную роль в процессе межъязыковой коммуникации, а в квалифицированных языковых консультантах широкого профиля, хорошо знающих не только иностранный язык, но и все сферы жизни, политики и экономики народа, говорящего на этом языке, специалистах, способных занять гуманистическую позицию по отношению к клиентам - представителям разных культур, реализовать свои профессиональные функции через систему общения (В.Н. Комиссаров, 10. Хольц-Мянттяри, М.Я. Цвиллинг, А.П. Чужакин и др.). Данные требования делают актуальной проблему формирования профессиональной компетентности специалистов, от уровня развития которой в значительной степени зависит успех профессиональной деятельности лингвиста-переводчика.

Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышения эффективности обучения в высшей школе всегда была актуальной. В исследованиях таких ученых, как А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и другие, разработаны концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессионального образования.

Коммуникативный компонент профессиональной деятельности стал активно разрабатываться в педагогике высшей школы с 80-х годов XX в. Учеными изучены личностные качества, обеспечивающие компетентность в общении (М.Е. Дуранов, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Сластенин и др.); исследованы коммуникативные умения (Л.А. Ахудаева, Е.А. Бароненко, Е.Б. Быстрай, М.Е. Дашкин, И.Р. Петерсон и др.). Все больше появляется работ, посвященных изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условия успешного профессионального общения и профессиональной деятельности (Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Т.И. Липатова, В.Д. Ширшов и др.).

В современной отечественной и зарубежной педагогической науке разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, У. Литлвуд, Г. Уидсон и др.), формирования коммуникативных умений (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.), межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности (М.В. Болина, Н.Д. Гальскова, С.М. Колова, В.В. Сафонова и др.). Имеются исследования (В. Вилс, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин и т.д.), в которых рассматриваются и проблемы профессиональной подготовки будущих переводчиков. Большинством ученых признана необходимость совершенствования системы профессионально-коммуникативной подготовки переводчиков средствами иностранного языка. Такая подготовка в последние годы рассматривается ими с позиций комму-никативно-деятельностного, социокультурного и компетентностно-деятелыюстного подходов, что является концептуально важным для нашего исследования.

Различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности лингвиста-переводчика в рамках дисциплин по переводу затронуты в работах В.Н. Комиссарова, Н.В. Комиссаровой, JI.K. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева и др. Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако собственно аспект формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода в них не рассматривается. До настоящего времени не определены ее структура и содержание, не разработана эффективная модель процесса ее формирования в системе высшего образования с учетом основных положений теории и технологии контекстного подхода.

Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессиональной компетентности выпускников языковых факультетов не соответствует современным требованиям. У будущих лингвистов-переводчиков достаточно высокий уровень лингвистической компетентности (знания, умения и навыки в области вербальных и невербальных средств). Однако уровень социокультурной компетентности оценивается как средний, а уровень социально-психологической компетентности (способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми) остается низким. Нравственно-психологические и технологические стороны профессионального общения и соответствующие коммуникативные умения не всегда осознаются будущими лингвистами-переводчиками как важные средства и условия их эффективной деятельности. Поэтому значительная

часть выпускников лингвистических факультетов испытывает затруднения в профессиональном общении. Это обусловлено недостаточным уровнем их теоретической и практической подготовки, слабой сформированностью моти-вационно-ценностного отношения к профессиональному общению как важному аспекту профессиональной деятельности, а также профессионально значимых качеств личности, способностей и умений.

Таким образом, имеется противоречие между изменившимися требованиями современного общества к профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков и существующей системой их подготовки.

Проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода?

Целью исследования является выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс факультета иностранных языков педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков на основе контекстного подхода.

1) осуществлении профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессиональнодеятельностного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов;

2) разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс вуза научно обоснованной модели формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода;

3) выявлении специфики формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного подхода к обучению;

4) обеспечении взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического и личностного) процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультуной коммуникации;

5) создании соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях предметной подготовки;

6) широком использовании форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектики о единстве сознания и деятельности, философские теории формирования личности в деятельности и общении. Исследование проводилось в рамках системного подхода, раскрытого в трудах В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова и др.; культурологического подхода, представленного в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, П.А. Сорокина и др.; личностно-деятельностного подхода, разработанного К.А. Абульхановой-Славской, JT.C. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сластениным и др., а также контекстного подхода, предложенного и обоснованного А.А. Вербицким.

Теоретической основой исследования стали общие положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.), концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (Е.Н. Шиянов, В.И. Залесский, А.К. Маркова), психологии и методики обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Берман, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Э.П. Шубин и др.), теории формирования культуры речи (Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба), теории межкультурной коммуникации и иноязычного общения (В.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.), концепции «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер), теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.), теории и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали работы по перево-доведению зарубежных специалистов (В. Вилса, Л. Винсона, Е.-А. Гутта, Ю. Найды, М. Снел-Хорнби, М. Хольц-Мянттяри и др.) и отечественных ученых: В.Н. Комиссарова, J1.K. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.В. Федорова, М.Я. Цвиллинга, А.П. Чужакина, А.Д. Швейцер и др., а также труды по теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности методов работы, включающей теоретические методы: анализ теоретических источников, позволивший сформулировать исходные позиции исследования, изучение продуктов деятельности студентов, обобщение педагогического опыта - и эмпирические методы: анализ и обобщение педагогического опыта, а также массовой практики вузов страны по подготовке будущего специалиста, анализ государственных образовательных стандартов России и учебных программ высшей школы, продуктов учебной деятельности студентов и преподавателей, которые использовались с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Применялись также экспертная оценка, самооценка, интервьюирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики и др.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

На 1-м этапе (2000-2001 гг.) анализировалась литература по исследуемой проблеме, проводились наблюдения за процессом формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в системе высшего профессионального образования, исследовалось качество учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Наряду с этим были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат, а также структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков на основе контекстного подхода; составлена программа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий этап эксперимента.

2-й этап (2.002-2004 гг.) - реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков и проверка эффективности выявленных педагогических условий на базе учебно-воспитательного процесса вуза.

3-й этап (2005 г.) был посвящен описанию хода эксперимента, обработке, анализу, обобщению его результатов, соотнесению их с целью и задачами педагогического эксперимента, оформлению материалов исследования, определению научной новизны, теоретической и практической значимости исследования и внедрению его результатов в практику работы высшей школы.

База исследования - Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение «Гуманитарный институт» (г. Москва). Исследованием было охвачено 62 студента и преподавателя лингвистического факультета вуза.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, позволяющие совершенствовать процесс формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков: осуществление профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельностного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов; разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза научно обоснованной модели формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода; выявление специфики формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного подхода к обучению; обеспечение взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического и личностного) процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультуной коммуникации; создание соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях предметной подготовки; широкое использование форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

3. Определены основные уровни (низкий, средний, высокий), критерии (теоретическая компетентность, практическая компетентность и личностная компетентность), показатели оценки уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков (наличие теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформиро-ванность системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированность профессионально важных качеств личности).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущих лингвистов-переводчиков представляет собой целостное и интегративное новообразование, включающее языковую, речевую, социокультурную, технологическую и личностную компетенции, позволяющие эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Основой их профессиональной компетенции являются лингвистическая и коммуникативная компетенции. Совершенствование процесса формирования у них профессиональной компетентности может быть осуществлено на основе контекстного подхода, предусматривающего организацию процесса подготовки специалистов с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

2. Важным средством повышения уровня сформированное™ у будущих лингвистов-переводчиков профессиональной компетентности является внедрение в учебно-воспитательный процесс факультета иностранных языков вуза научно обоснованной, с позиции требований контекстного подхода к обучению, модели, включающей в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цель, принципы, задачи, основные направления работы, организационные формы, методы и средства. Критерием ее эффективности является результат.

3. Уровень сформированности профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика может быть определен следующими критериями: теоретической компетентностью, практической компетентностью, личностной компетентностью и показателями: наличием теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированностью системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличием положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированностью профессионально важных качеств личности.

4. Эффективность формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков обеспечивается при реализации следующих основных педагогических условий:

1) осуществлении профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельностного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов;

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на Международной научной конференции «Язык, литература, культура: диалог поколений» (г. Чебоксары, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Проблемы этнолингводидактики в поликультурной среде (г. Чебоксары, 2004 г.), на ежегодной сессии аспирантов, докторантов и соискателей (2001-2004 гг.), выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии ННОУ «Гуманитарный институт» (г. Москва), на методологических семинарах преподавателей кафедры педагогики и психологии данного вуза.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное развитие общества и интеграционные процессы, происходящие сегодня в мире, вызвали необходимость изменения качества образования вообще, в т.ч. и лингвистического образования, предопределили важность создания адекватных этим процессам педагогических условий, осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой модели подготовки специалистов в условиях модернизации системы образования, а также обусловили актуальность проблемы настоящего исследования, которая состояла в том, чтобы выявить и обосновать педагогические условия совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации.

Данная проблема определяется противоречием между потребностью современного общества в квалифицированных лингвистах-переводчиках, способных компетентно осуществлять профессиональную деятельность в современных динамических условиях, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей, обеспечивающих ее формирование у будущих специалистов.

Отправной точкой нашего исследования является определение теоретико-методологической стратегии формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Выбор в качестве теоретико-методологической основы контекстного подхода обусловлен спецификой формируемого качества. В свою очередь, выбор этого подхода определил использование в качестве теоретической базы исследования и основные положения системного, культуросообразного и личностно-деятельностного подходов. Так, системный подход выступал как способ изучения состава и связи процесса обучения и воспитания, что позволило осуществить разработку структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в системе высшего профессионального образования. Культурологический подход, рассматривающий человека как субъекта культуры, сыграл ведущую роль при проектировании процесса профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков как процесса познания иной культуры и, следовательно, осознания ими своей принадлежности к определённому социокультурному сообществу. Личностно-деятельностный подход, реализуя важнейшие положения диалектики о единстве сознания и деятельности, позволил организовать работу в сотрудничестве основных субъектов образования посредством включения их в профессиональную деятельность с учётом индивидуальных и возрастных особенностей студентов и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности будущих специалистов.

В соответствии с задачами исследования была разработана структурно-функциональная модель процесса формирования профессиональной компетентности у студентов лингвистических факультетов на основе контекстного подхода. Ее структурные компоненты раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования исследуемой компетентности и отвечают за постоянное взаимодействие элементов данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обеспечивая тем самым функционирование и развитие всей педагогической системы.

Разработанная нами модель формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков является целостным, открытым, динамичным образованием и даёт возможность представить целенаправленный процесс формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков в системе высшего профессионального образования, определить соответствие поставленной цели конечному результату.

Всесторонний теоретический анализ, опора на достижение отечественной науки и исследования зарубежных ученых в области педагогики, психологии, лингвистики, лингводидактики, теории коммуникации и межкультурной коммуникации, сделанные обобщения и опытно-экспериментальная работа позволили нам сделать следующие выводы:

1. Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования ученых различных аспектов проблемы совершенствования подготовки специалистов, в том числе и в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации, проблема формирования профессиональной компетентности на основе контекстного подхода, успешность реализации которой не только положительно влияет на всю систему профессиональной подготовки, но и является показателем результативности деятельности вуза, в педагогической науке до сих пор не разработана.

2. Успешное решение задачи профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика обусловлено таким сочетанием в учебном процессе организационных форм, методов и средств обучения, которое обеспечивает переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.

Ученые по степени близости учебной и профессиональной деятельности различают три базовые формы деятельности студентов: собственно учебную деятельность академического типа; квазипрофессиональную деятельность; учебно-профессиональную деятельность. Эти три формы учебно-познавательной деятельности студентов развертываются в рамках трех соответствующих их содержанию обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. При этом содержание обучения остается неизменным и определяется в соответствии с учебными программами по конкретным учебным дисциплинам.

3. Контекстный подход к формированию профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика определяет особенности организации процесса обучения в целом и методики преподавания учебных дисциплин в частности, а именно: познавательная деятельность студентов чаще всего носит проблемно-поисковый характер; широко используется технология коллективного обучения; большое значение придается созданию и решению конкретных педагогических ситуаций; происходит моделирование в учебном процессе вуза конкретных условий и содержания будущей профессиональной деятельности; широко используются такие формы обучения, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция с заранее запланированными ошибками, семинар-«круглые столы», семинар-дискуссия, деловая игра и целый ряд других педагогических приемов, воссоздающих педагогическую ситуацию, максимально приближенную к будущей профессиональной деятельности.

4. В нашем исследовании мы рассматриваем как один из основных путей теоретического познания и как важное средство решения проблемы -разработка и апробация модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков, включающую в себя цель, задачи, принципы, основные направления работы, организационные формы, методы, средства и результат.

Изучение научной литературы и опыта подготовки специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации позволило нам разработать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода.

5. Результаты научных исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности, наше теоретическое исследование позволили определить процесс ее формирования у будущих лингвистов-переводчиков как целостную систему, включающую в себя теоретический, практический и личностный компоненты. Выделенные структурно-содержательные компоненты тесно связаны между собой. Уровень сформированности одного из них так или иначе влияет на качество развития другого. На каждом из этапов формирования профессиональной компетентности тот или иной компонент (а именно он определяет содержательную сторону данного процесса) играет доминирующую роль.

6. Анализ научной литературы и собственное исследование позволили нам выделить три уровня сформированности профессиональной компетентности (высокий, средний, низкий) будущих лингвистов-переводчиков и определить основные критерии (теоретическая компетентность, практическая компетентность и личностная компетентность) и показатели оценки уровней сформированное™ профессиональной компетентности (наличие теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированность системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированность профессионально важных качеств личности).

- осуществление профессиональной подготовки будущего лингвиста-переводчика на основе культурологического, профессионально-деятельностного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов;

- разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза научно обоснованной модели формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика на основе контекстного подхода;

- выявление специфики формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в условиях контекстного подхода к обучению;

- обеспечение взаимосвязи всех основных направлений (теоретическое, практическое и личностное) процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области лингвистики и межкультуной коммуникации;

- создание соответствующей информационно-учебной среды на теоретических и практических занятиях предметной подготовки;

- широкое использование форм и методов обучения контекстного типа в процессе формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков.

Внедрение образовательных технологий разработанной нами модели процесса формирования профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков в практику работы лингвистического факультета ННОУ «Гуманитарный институт» (г. Москва) привело к следующим позитивным изменениям:

- более оптимальный и научный подход при постановке целей и задач, при проектировании учебных программ дисциплин общегуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов через ориентацию на Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования соответствующей специальности и модель профессиональной компетентности специалиста;

- оптимальное использование часов самостоятельной работы студентов;

- улучшение научно-методического обеспечения системы профессионального образования через создание учебно-методических комплексов, включающих программу, учебные и учебно-методические пособия для практических и семинарских занятий, учебно-методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов, тематику самостоятельных исследований, вопросы и проблемные задания промежуточного и итогового контроля, электронные версии учебно-методических материалов и др.

Проведенное исследование открывает ряд направлений для последующей разработки вопросов, связанных с совершенствованием профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков и составлением межкультурной образовательной парадигмы. Перспективной сферой исследования, на наш взгляд, может стать разработка проблемы формирования профессионально-переводческой компетентности, изучения механизма мониторинга формирования профессионально-коммуникативной компетентности в условиях высшего образования, возможностей учебной и производственной практик в повышении уровня сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации и др.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шапошников, Константин Владимирович, Москва

1. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О.А. Абдуллина // Высшее образование в России. - 1998.-№ 3. - С. 35-39.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / В.А. Адольф. -М., 1998.-49 с.

4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

5. Адреасян И.М. О совершенствовании профессиональной подготовки студентов на практических занятиях по методике преподавания иностранных языков / И.М. Адреасян // Иностранные языки в школе. 1988. - № 6. -С. 74-77.

6. Айлямазаян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии государственных университетов / A.M. Айлямазаян. М.: МГУ, 1989.-54 с.

7. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика / И.С. Алексеева. СПб.: Союз, 2003. - 282 с.

8. Алхизишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.А. Алхизишвили. — М.: Просвещение, 1988,- 128 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 263 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 288 с.

12. Андреев А.А. Знания или компетенция? / А.А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. -№ 2. - С. 3-11.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 566 с.

14. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

15. Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева, Я. Яноушек. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 307 с.

16. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 62-68.

17. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения: Науч.-метод. пособие / М.М. Анцибор. 2-е изд. - Тула, 1993. - 23 с.

18. Ариян М.А. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс / М.А. Ариян. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. - 97 с.

19. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 86-90.

20. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию / А.И. Арнольдов. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237 с.

21. Аронов A.M. Опыт разработки организационно-деятельной игры (ОДИ) для решения задач педагогического и ученического самоопределения / A.M. Аронов, Б.И. Хасян // Конструктивная психология: опыт и перспективы. Красноярск, 1990.-С. 130-136.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

23. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. - 384 с.

24. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации / Е. Астахова // Alma mater. 2000. - № 11. - С. 29-32.

25. Атанасчева Д.С. Дидактические игры в обучении / Д.С. Атанасчева и др. // Использование информационной технологии в учебном процессе: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. (27-28 апр. 1989 г.). Киев: Родная школа, 1990.

26. Бабаева И.В. Диалог культур. Методологический аспект проблемы: Дис. канд. филол. наук/И.В. Бабаева. -JL, 1986.-213 с.

27. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 241 с.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1987. - 256 с.

29. Бабанский Ю.К. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Кирсанов. -Казань: КГУ, 1982.- 112 с.

30. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании: (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. -2004. -№ 11.- С. 3.-13.

31. Белкин А.С. Витагенное образование. Многомерный голографиче-ский подход / А.С. Белкин, Н.К. Жуков. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001.- 108 с.

32. Бердичевский A.JT. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие / A.JI. Бердичевский. -М.: Высшая школа, 1989. 103 с.

33. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

34. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

36. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

37. Библер B.C. Школа диалога культур: основы программы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

38. Бим И.Л. Пути к мастерству / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1978.-№ 4. - С. 55-63.

39. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности /И.В. Блауберг и др. -М.: Знание, 1969.-48 с.

40. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

41. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. психол. труды / А.А. Бо-далев. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 328 с.

42. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности / А.А. Бодалев // Советская педагогика. 1990. -№ 5. - С. 7-11.

43. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 11-15.

44. Бондаревский Б.Л. Усиление профессиональной ориентации обучения иностранному языку как специальности / Б.Л. Бондаревский // Оптимизация обучения иностранному языку в педвузе: Сб. науч. трудов. Ташкент, 1988.-С. 9-18.

45. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук / Н.В. Борисова. М., 1987. - 172 с.

46. Браже Т. Слагаемые профессионализма: (Педагогическое мастерство учителя-словесника) / Т. Браже // Учитель. 2001. - № 2. - С. 59-64.

47. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук / СЛ. Братченко. Л., 1987. - 16 с.

48. Брудный А.А. Понимание и общение / А.А. Брудный. М.: Знание, 1989.-63 с.

49. Брундер Дж. Психология познания / Дж. Брундер. М.: Прогресс, 1989.-412 с.

50. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина // Иностранные языки в школе. 1997. -№ 1. - С. 19-24; № 2. - С. 33-38.

51. Валясэк Б. Метод проектов как творческая работа педагога / Б. Ва-лясэк // Управление школой: Прилож. к газете «Первое сентября». 2004. -№9.-С. 12-15.

52. Васильев С.А. Уровни понимания текста 7 С.А. Васильев // Понимание как логико-семантическая проблема. Киев: Наукова Думка, 1982. -С. 91-121.

53. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителя. Oxford University Press, 1997. - 48 с.

54. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенский // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 21 -31.

55. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

56. Вербицкая Н.О. Актуализация витагенного (жизненного) опыта / Н.О. Вербицкая // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 1 ■4-19.

57. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: формирование мотивации / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 101107.

58. Вербицкий А.А. Развитие мотивации в контекстном обучении /

59. A.А. Вербицкий, Н. Бакшаева // Alma mater. 1998. - № 1-2. - С. 47-50.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 206 с.

61. Вербицкий А.А. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации / А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова. М., 1989. - 84 с.

62. Верещагин Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1992. - 246 с.

63. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ / О. Волкова // Высшее образование в России. -2005.-№4. с. 34-36.

64. Воронин Ю.А. Компьютерные технологии в процессе предметной подготовки учителя / Ю.А. Воронин // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 53-59.

65. Воронова Н.А. Формирование компонентов педагогического мышления студентов педвуза / Н.А. Воронова // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 3. - С. 43-48.

66. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков / М.Н. Вятютнев // Иностранные языки в школе. 1975. -№ 4. - С. 55-64.

67. Гак В.Г. Теория и практика перевода: французский язык / В.Г. Гак,

68. B.Б. Григорьев. -М.: ИНТЕРДИАЛЕКТ Плюс, 1997.-455 с.

69. Гальскова Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. - С. 3-6.

70. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М.: Аркти-Глосса, 2000. -165 с.

71. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методов исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе.- 1985,-№2.-С. 17-24.

72. Госстандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., 2000. - 30 с.

73. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. — М.: Педагогика, 1977. 135 с.

74. Громкова М. Мастерство это технология плюс творчество / М. Громкова // Высшее образование в России. - 2001. - № 6. - С. 74-80.

75. Гудсон И. Принципиальный профессионализм / И. Гудсон // Перспективы.-2001.-№ 1.-Том XXX.-С. 123-134.

76. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 112 с.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

78. Давыдов Ю.С. Поликультурное образование / Ю.С. Давыдов // Студенчество. Диалоги о воспитании. 2005. - № 4. - С. 5-7.

79. Дема Е.П. Использование деловых педагогических игр в подготовке студентов к профессиональной деятельности / Е.П. Дема // Пути и методы активизации учебной деятельности студентов: Материалы межвуз. на-уч.-метод. конф. Калинин, 1990. - 116 с.

80. Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А. Дмитренко. М., 1997. -15 с.

81. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.Ф. Долгополова. Оренбург, 1997. - 19 с.

82. Дорофеев А.Н. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А.Н. Дорофеев // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 30-33.

83. Драндров Г.Л. К вопросу о сущности и содержании форм обучения / Г.Л. Драндров // Проблемы профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 1999.-С. 26-29.

84. Дуранов М.Е. Личность обучающегося и ее развитие / М.Е. Дура-нов, В.Б. Орлов. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1997. - 158 с.

85. Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях / В.К. Дьяченко // Народное образование. 1992. - № 1-2. - С. 42-47.

86. Дьяченко В.К. Обучение по способностям. От игры к методу / В.К. Дьяченко // Народное образование. 1994. - № 2-3. - С. 89-98.

87. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. д-ра психол. наук / Ю.Н. Емельянов. Л., 1990.-403 с.

88. Емельянов Ю.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Учеб. пособие / Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин. Л., 1982. - 103 с.

89. Епифанова С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанова // Высшее образование в России. -2000. -№ 3. С. 106-107.

90. Ермолович В.И. Проблемы изучения психологических аспектов перевода / В.И. Ермолович // Тетради переводчика: Науч.-техн. сб. М., 1999.-Вып. 24.-С. 45-61.

91. Ефанов А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Дис. канд. пед. наук / А.В. Ефанов. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. - 208 с.

92. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения / Ю.М. Жуков. -М.: Знание, 1988.-64 с.

93. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общение: Практическое пособие / Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 96 с.

94. Журавлев А.П. Фонетическое значение / А.П. Журавлев. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1974. - 160 с.

95. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Астрель, 2003. - 78 с. - (Образование в документах и комментариях).

96. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 126 с.

97. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.-258 с.

98. ЮО.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2003. - 384 с.

99. Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности / И.А. Зимняя // Вопросы теории перевода / Под ред. А.Д. Швейцера. М.: МПТУ, 1978. - 127 с.

100. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1991.-221 с.

101. ЮЗ.Зир Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зир // Высшее образование в России. 2005. - № 4. -С. 23-30.

102. Инновационная образовательная деятельность // Высшее образование в России. 2004. - № 8. - С. 75-87.

103. Интенсификация творческой деятельности студентов / В.А. Андреев и др. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 198 с.

104. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии.- 1996. -№ 1.-С. 34-49.

105. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения / Д.Н. Кавтарадзе. М.: Флинта, 1998. - 192 с.

106. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

107. Ю.Казанцева С.Я. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества / С.Я. Казанцева, Я.А. Казанцева // Педагогическое образование и наука. -2002. -№ 2. С. 12-14.

108. Камышников А.П. Интенсификация обучения в высшей школе / А.П. Камышников // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 2.- С. 92-97.

109. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - 160 с.

110. И.Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. -М.: Высшая школа, 1982. 137 с.

111. Н.Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.- 168 с.

112. Клементьев C.JI. Педагогические условия ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей: Дис. канд. пед. наук / C.JI. Клементьев. Чебоксары, 1998. - 138 с.

113. Козлова Н.Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 22 с.

114. Козыбай А.К. Технология формирования профессионализма у будущих инженеров-педагогов в системе университетского образования / А.К. Козыбай // Педагогическое образование и наука. 2005. — № 1. - С. 44-46.

115. Комиссарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: Дис. канд. пед. наук / Н.В. Комисарова. Челябинск, 2003. - 179 с.

116. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение / В.Н. Комисаров. М.: Изд-во «ЭТС», 2002. - 424 с.

117. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу / В.Н. Комиссаров. М.: МГЛУ, 1997. - 56 с.

118. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / В.Н. Комиссаров.-М.: Высшая школа, 1990.-512 с.

119. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. -М.: Наука, 1971.-658 с.

120. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации.-М., 1998.-322 с.

121. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы. 2002. - № 1. - С. 97-126.

122. Коршунова H.JI. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогической науке. -1991. -№1 С. 9-19.

123. Косило Е.Е. Структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов высших учебных заведений / Е.Е. Косило // Инновации в образовании. 2003. - № 3. - С. 75-86.

124. Краевский В.М. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога / В.М. Краевский. Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ин-та, 1994.- 165 с.

125. Кривонос М.С. О некоторых факторах и приемах повышения эффективности обучения иностранному языку / М.С. Кривонос // Организация обучения иностранному языку в педвузе: Сб. науч. тр. Ташкент, 1998. - С. 94-101.

126. Кроль В. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпускников / В. Кроль // Высшее образование в России. 1996. - № 2 - С. 130-138.

127. Кружельницкая О.Б. Условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами / О.Б. Кружельницкая // Психологическая наука и образование. 2003. - № 3. - С. 48-51.

128. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Кру-тецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

129. Кузовлева Н.Н. Постоянный бег с препятствиями / Н.Н. Кузовлева // Коммуникативная методика. 2003. - № 5(11). - С. 30-33.

130. Кузьменко Е. Психолингвистические и психологические аспекты личностно ориентированного общения / Е. Кузьменко // Прикладная психология и психоанализ. 2004. - № 4. - С. 65-71.

131. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук / А. Курбанов. М., 1990. - 28 с.

132. Курелла А. Перевод средство взаимного сближения народов / А. Курелла // Сборник докладов конференции «Теория и практика перевода». -М., 1987.-С. 82-93.

133. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

134. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

135. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы. 1998. - № 1. - С. 31-34.

136. Ланкина М. Системно-деятельностная модель подготовки специалистов в классическом университете / М. Ланкина // Alma mater. 2004. - № 9.-С. 60-62.

137. Латышев Л.К. Перевод: проблемы, теория, практика и методы преподавания / Л.К. Латышев. М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

138. Латышев Л.К. Технология перевода / Л.К. Латышев. М.: НВИ -ТЕЗАУРУС, 2000. - 287 с.

139. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

140. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969.-215 с.

141. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1975.-328 с.

142. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

143. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лер-нер. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

144. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

145. Леушина И.В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования: Дис. канд. пед. наук / И.В. Леушина. Чебоксары, 2003. - 221 с.

146. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс. М.: Знание, 1975. — 64 с.

147. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению: Дис. канд. пед. наук / Т.И. Липатова. Челябинск, 1992. - 164 с.

148. Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук / Р.А. Лозовская. -М., 1975.-24 с.

149. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук / О.Е. Ломакина. Волгоград, 1998. - 23 с.

150. Лощнова Н. Обучение как общение и сотворчество / Н. Лощнова // Высшее образование в России. -2000. -№ 3. С. 108-110.

151. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М.: Творческий центр, 2004. - 144 с.

152. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. Ляховицкий.-М.: Высшая школа, 1981.- 159 с.

153. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-62.

154. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 311 с.

155. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

156. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в обучении и мышлении / A.M. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1971. 236 с.

157. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1980. - 151 с.

158. Методология и развитие методики обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1995. -№ 5. - С. 13-18.

159. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе): Автореф. дис. канд. пед. наук / С.А. Милорадов. М., 1999. - 20 с.

160. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста / Р.П. Мильруд, А.А. Гончаров // Иностранные языки в школе. -2003. -№ 1. С. 12-19.

161. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Готика, 1999. - 176 с.

162. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. - 206 с.

163. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

164. Митина С.Н. Проектирование в формировании речевой компетенции будущего учителя / С.Н. Митина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 5. - С. 33-35.

165. Михальский К.А. Самостоятельная работа студентов в условиях применения различных методов и средств обучения / К.А. Михальский // Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвуз. сб. Петрозаводск, 1985. - 79 с.

166. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч.-метод. пособие / В.И. Михеев. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

167. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя / В.М. Монахов, А.И. Нижников // Школьные технологии. 2000. -№6. -С. 66-83.

168. Найн А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. Челябинск, 1995.-288 с.

169. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов / И.Л. Наумченко. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1983. - 148 с.

170. Немушкин А.В. Формирование коммуникативной компетентности у будущих офицеров в процессе профессиональной подготовки в вузе / А.В. Немушкин, И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. 2003. - № 3. -С. 114-132.

171. Павлова JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Авто-реф. дис. канд. пед. наук / J1.H. Павлова. Новосибирск, 2000. - 20 с.

172. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Павлютенков. Киев: Радянская школа, 1980. - 144 с.

173. Пайгусов А.И. О компетенциях в сфере обучения / А.И. Пайгусов // Народная школа. 2001. - № 5. - С. 27-31.

174. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 222 с.

175. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 528 с.

176. Петров А.В. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы / А.В. Петров // Вестник высшей школы. -2004.-№ 10.-С. 6-10.

177. Петровская J1.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.-222 с.

178. Петровский А.В. Введение в психологию: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский. М.: Изд. центр «Академия», 1995. - 494 с.

179. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

180. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы /А.В. Петровский. М., 1986.-302 с.

181. Петрунева Р. О главной цели образования / Р. Петрунева, В. Токарева // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 40-46.

182. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. Минск: Университетское, 2002. - 256 с.

183. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов / М.У. Пискунов. Минск: Изд-во БГУ, 1982. - 142 с.

184. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение / В.Я. Платов.-М., 1991.- 189 с.

185. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -М„ 1984.- 164 с.

186. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

187. Поляков В.А. Проблемы научно-методического обеспечения развития российского образования / В.А. Поляков // Мир образования — образование в мире. 2004. - № 2. - С. 3-15.

188. Попова А. Проблема качества образования в высшей школе / А. Попова // Alma mater. 2002. - № 8. - С. 19-22.

189. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / Под ред. С.М. Вишняковой.-М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

190. Психологическое обоснование эмоциональной идентификации // Вопросы языкознания. 2005.-№ 1.-С. 98-107.

191. Пульбере А. Интегрированные технологии: Совершенствование современного образования / А. Пульбере // Высшее образование в России. -2004. -№ 1.с. 123-124.

192. Пушкина А.Е. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук / А.Е. Пушкина. Казань, 2003. — 22 с.

193. Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения: Тезисы докладов 5-ой межвузовской научно-методической конференции. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1990. - 177 с.

194. Раченко И.П. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности преподавателей педагогического вуза / И.П. Раченко. -Пятигорск: Пятигорский пед. ин-т иностр. яз., 1990. -47 с.

195. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика / Я.И. Рец-кер. М.: Межд. отношения, 1974. - 216 с.

196. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. -М.: Педагогика, 1985.-218 с.

197. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 90-96.

198. Рогова Г.В. Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов / Г.В. Рогова. М.: Просвещение, 1972.-278 с.

199. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины / М. Розенова // Высшее образование в России. 2004. - № 11. -С. 169-170.

200. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.-89 с.

201. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. -М.: ВШ интернэшнл, 1991.-305 с.

202. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н.С. Сахарова // Вестник ОГУ. -1999. -№3.- С. 12-15.

203. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования как педагогическая проблема / Е.И. Сахарчук // Интеграция образования. 2004. -№ 3. - С. 50-55.

204. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

205. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования / Ю.Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

206. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

207. Симонов П.В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / П.В. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 190 с.

208. Скалкин B.JI. Английский язык в ситуациях общения / B.JI. Скал-кин. М.: Высшая школа, 1997. - 189 с.

209. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

210. Сластенин В.А. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования / В.А. Сластенин, В.В. Пустовойтов. М.: МПТУ, 2002. - 64 с.

211. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

212. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. -М.: Издат. центр «Академия», 2001. 304 с.

213. Смолкин A.M. Методы активного обучения / A.M. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

214. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

215. Сорокина Т.М. Дорогу осилит идущий / Т.М. Сорокина // Учитель. -2004. -№ 3. С. 44-46.

216. Суворова С. Коммуникативная координация в горизонтальной модели межличностного взаимодействия / С. Суворова // Alma mater. 2004. -№9.-С. 58-59.

217. Суворова С. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов: теоретико-педагогический аспект / С. Суворова // Alma mater. 2004. - № 5. - С. 54-56.

218. Тажур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Тажур // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 3. - С. 20-26.

219. Талызина Н.Ф. Деятелыюстный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина//Вестник высшей школы. 1986. -№ 3. - С. 10-14.

220. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. 1967.-№ 1.-С. 28-33.

221. Тамезина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф.Тамезина//Вестник высшей школы. 1986. -№ 3. - С. 10-14.

222. Тарасов Е.Ф. Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ / Е.Ф. Тарасов и др. -М.: Наука, 1989. 81 с.

223. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № З.-С. 20-26.

224. Тен Э.Г. Организация контроля понимания читаемого на начальном этапе обучения / Э.Г. Тен // Иностранные языки в школе. 2002. - № 4. - С. 23-26.

225. Трофимова Е. Педагогические инновации в подготовке учителя / Е. Трофимова // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 52-59.

226. Тряницына А.П. Реализация личностного деятельностного подхода к обучению как путь преодоления формализма / А.П. Тряницына // Преодоление формализма в обучении: Межвуз. сб. научных трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 160 с.

227. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке / М.О. Фаенова. -М.: Высшая школа, 1991. 144 с.

228. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-559 с.

229. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА-М, 1998. -576 с.

230. Фомин Н.В. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста / Н.В. Фомин // Инновации в образовании. 2004. - № 3. - С. 74-82.

231. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста / Ю.В. Фролов // Высшее образование сегодня. -2004.-№8.-С. 34-41.

232. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуро-ведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В.П. Фурманова. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 122 с.

233. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. -238 с.

234. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» / И.И. Халеева // Тетради переводчика: Науч.-техн. сб. М., 1999.-Вып. 24.-С. 63-84.

235. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды // Вопросы психологии, 1977. №4. - С. 52-63.

236. Ховов О.Б. Профессиональная педагогика. -М.: МГУ, 1997. 146 с.

237. Худин А. Управление качеством профессиональной подготовки специалистов: традиции и новации / А. Худин // Учитель. 2003. - № 4. - С. 33-37.

238. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторский // Школа технологии. 2003. - № 2. - С. 58-64.

239. Цвиллинг М.Я. Требования к личности устного переводчика и проблемы профессиональной подготовки / М.Я. Цвиллинг // Перевод и лингвистика текста: Сб. статей. М., 1994. - С. 128-135.

240. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе / И.М. Че-редов. -М.: Просвещение, 1988. 157 с.

241. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук / Б.Н. Черкашин. Воронеж, 1998. — 18 с.

242. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода / Г.В. Чернов. М.: Высшая школа, 1987. -255 с.

243. Чужакин А.П. Мир перевода, или Вечный поиск взаимопонимания / А.П. Чужакин, П.Р. Палажченко. М., 1997. - 168 с.

244. Чурсина А.Д. Формирование коммуникативно-познавательных умений у студентов средствами новых информационных технологий: Дис. канд. пед. наук / А.Д. Чурсина. Челябинск, 2002. - 212 с.

245. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

246. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1982. - 142 с.

247. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. М.: Исслед. центр проблем подготовки специалистов «Логос», 1993. - 181 с.

248. Шакуров Р.К. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р.К. Шакуров // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 3-10.

249. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антрогиология / В.М. Шепель. М.: Народное образование, 1999.-431 с.

250. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58-62.

251. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е.Н. Шиянов. М.: МПГУ; Ставрополь: Ставроп. гос. пед. ин-т, 1991.- 180 с.

252. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н/Д: АО «Цв. печать», 1995.-310 с.

253. Штоф В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штоф. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1963. - 123 с.

254. Щербов А.Д. Педагогические условия развития профессиональной общительности студентов университета: Дис. канд. пед. наук / А.Д. Щер-бов. Челябинск, 1996. - 171 с.

255. Щукина Г.И. Познавательный интерес школьников / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

256. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие / Б.Д. Элько-нин. -М.: Академия, 2001. 144 с.

257. Энциклопедия профессионального образования / Научный ред. С.Я. Батышев. М.: РАО, Изд-во: Ассоциация «Профессиональное образование», 1998.-В 3-х т. (Т. 2.-441 е.).

258. Юрченко Я.Я. О приемах активизации познавательной деятельности / Я.Я. Юрченко // Вестник высшей школы. 1988. - № 3. - С. 37-39.

259. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

260. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 285 с.

261. Яковлев Е.В. Управление качеством образования: Учеб.-практ. пособие: В 2 ч. / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000. - Ч. 1.- 147 с.

262. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

263. Яковлева Н.О. Моделирование как метод создания педагогического проекта / Н.О. Яковлева // Образование и наука. 2002. -№ 6(18). - С. 3-13.

264. Яценко В.Н. Образовательное пространство вуза как фактор эколо-го-педагогической подготовки будущего учителя / В.Н. Яценко // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. - С. 7-12.

265. Anderson Scarvia В. The profession and practice of program evaluation / Scarvia B. Anderson. San Francisco ets.: Jossey-Bass Publishers, 1978. - 252 p.

266. Barzun J. The modern researcher / J. Barzun. New York; Burlingame: A Harbinger Book, 1962. - 386 p.

267. Barzun J. The modern researcher: The classic work on research and writing. 4th Ed / J. Barzun. San Diego ets.: HBJ, 1985. - 450 p.

268. Borg Walter R. Educational research: An introduction / R. Borg Walter. 2nd Ed. - New York: Longman, 1977. - 533 p.

269. Counts G.S. The social foundations of education / G.S. Counts. New York; Charles Scribner's Sons, 1934. - 579 p.

270. Edgar W. Knight. Education in the United States / W. Edgar. Boston; New York ets.: Ginn and company, 1929. - 588 p.

271. Harmer J. How to teach English: An introduction to the practice of English language teaching / J. Harmer. Edinburgh: Longman, 2001. - 198 p.

272. Hills R. Teaching, Learning and Education / R. Hills. London: Groom Helm, 1989.- 108 p.

273. La communication dans la classe de langue / Par Joe Sheils. Conseil de la cooperation culturelle. Project №12 «Apprentissage et tnseignement des lan-gues vivantes aux fins de communication». Les editions du Conseil de L'Europe, 1993.- 102 p.

274. Littlewood W.T. Communicative Language Teaching / W.T. Little-wood. Cambridge University Press, 1994. - 108 p.

275. Maslyko E.A. Communicative Language Teaching / E.A. Maslyko. -Cambridge University Press. Minsk, 1989. - 240 p.

276. Snell-Hornby M. Translation Studies. An Integrating Approach / M. Snell-Hornby. Amsterda Philadelphia: J. Benjamins, 1994. - 438 p.

277. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication / H.G. Wid-dowson. Oxford, 1989. - 273 p.1. ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА

278. Профессиональная компетентность лингвиста-переводчика: социально-личностный и профессионально-деятельностный аспекты»1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

279. Эти и другие объективные предпосылки, обусловившие процесс модернизации системы профессионального образования, привели к реорганизации системы подготовки специалистов высшей квалификации.

280. Программа данного спецкурса позволяет вооружить студентов дополнительными знаниями, овладеть специальными умениями и навыками, а также способствует осмыслению ими задач и функций будущей профессиональной деятельности.

281. Практические занятия предусматривают овладение соответствующими умениями и навыками, а также формирование тех или иных качеств личности, необходимых будущему лингвисту-переводчику для профессиональной деятельности.

282. В целях активизации интереса студентов к программе спецкурса предполагается выполнение студентами индивидуально-групповых заданий в период учебной и производственной практик, а также подготовка ими рефератов, докладов и сообщений.

283. Тематический план спецкурса1. Тема Кол-во часов1. Лекции Семин, занятия

284. Социально-экономическое развитие общества и новая парадигма профессионального образования 2

285. Профессиональная компетентность специалиста высшей квалификации в области лингвистики и межкультурной коммуникации 2 2

286. Структура и содержание процесса формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика 2 2

287. Коммуникативная компетентность лингвиста-переводчика как основа профессионального и межличностного общения 2 2

288. Психолого-педагогические требования к личности специалиста в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации 2 2

289. Особенности организации процесса изучения иностранных языков в современной высшей школе 2

290. Современные дидактические технологии в изучении иностранного языка 2 2

291. Особенности овладения иностранным языком на основе информационных технологий обучения 2 2

292. Самовоспитание и самообразование студентов в системе профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков 2 21. Всего: 18 141. ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

293. Тема 1. Профессиональная компетентность специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации

294. Сущность, содержание и основные виды профессиональной деятельности лингвиста-переводчика.

295. Общее понятие о профессиограмме и психограмме лингвиста-переводчика.

296. Проблема адаптации выпускников лингвистических факультетов вузов.

297. Компетентностный подход в формировании современного специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

298. Тема 2. Система формирования профессиональной компетентности будущего лингвиста-переводчика

299. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования как основа формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

300. Зарубежный опыт организации системы иноязычной подготовки будущих лингвистов-переводчиков.

301. Содержание, формы и методы деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации в современных условиях.

302. Особенности формирования профессиональной компетентности студентов лингвистических факультетов высшей школы.

303. Тема 3. Коммуникативная компетентность лингвиста-переводчика как основа профессионального и межличностного общения

304. Психология личности как основа человеческих взаимоотношений.

305. Социально-психологические основы человеческого общения.

306. Особенности психологии и этики деловых отношений.

307. Характеристика коммуникативной компетентности специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

308. Тема 4. Психолого-педагогические требования к личности специалиста в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации

309. Возникновение и становление профессии лингвиста-переводчика.

310. Особенности профессии лингвиста-переводчика.

311. Социальная и профессиональная позиция лингвиста-переводчика.

312. Профессионально важные качества специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации.

313. Тема 5. Современные дидактические технологии в изучении иностранного языка в высшей школе

314. Общая характеристика современных педагогических технологий.

315. Классификация дидактических технологий, используемых в учебном процессе высшей школы.

316. Тема 6. Особенности овладения иностранным языком на основе информационных технологий обучения

317. Образовательные возможности информационных технологий.

318. Создание среды учебного информационного взаимодействия на занятиях по иностранному языку.

319. Использование средств компьютерных коммуникаций в обучении иностранным языкам.

320. Возможности информационных технологий по развитию профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.

321. Тема 7. Самовоспитание и самообразование студентов в системе профессиональной подготовки будущих лингвистов-переводчиков

322. Профессиональное и личностное самоопределение как основа успешной учебной деятельности студентов вуза.

323. Самовоспитание и самообразование студентов лингвистических факультетов вуза важное условие успешности формирования их профессиональной компетентности.

324. Развитие рефлексивной культуры студентов лингвистического факультета вуза как многофакторный процесс самореализации будущего лингвиста-переводчика.1. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

325. Адреасян И.М. О совершенствовании профессиональной подготовки студентов на практических занятиях по методике преподавания иностранных языков / И.М. Адреасян // Иностранные языки в школе. 1988. - № 6. - С. 74-77.

326. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика / И.С. Алексеева. СПб.: Союз, 2003. - 282 с.

327. Алхизишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.А. Алхизишвили. М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

328. Ариян М.А. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс / М.А. Ариян. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. - 97 с.

329. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании: (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России.-2004.-№ 11.-С. 3.-13.

330. Белкин А.С. Витагенное образование. Многомерный голографиче-ский подход / А.С. Белкин, Н.К. Жуков. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001.- 108 с.

331. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

332. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. психол. труды / А.А. Бода-лев. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 328 с.

333. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина // Иностранные языки в школе. 1997. -№ 1. - С. 19-24; № 2. - С. 33-38.

334. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителя. Oxford University Press, 1997. - 48 с.

335. Вербицкая Н.О. Актуализация витагенного (жизненного) опыта / Н.О. Вербицкая // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 14-19.

336. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. -206 с.

337. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков / М.Н. Вятютнев // Иностранные языки в школе. 1975. -№ 4. - С. 55-64.

338. Гак В.Г. Теория и практика перевода: французский язык / В.Г. Гак, В.Б. Григорьев. М.: ИНТЕРДИАЛЕКТ Плюс, 1997. - 455 с.

339. Гальскова Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2003.-№3.-С. 3-6.

340. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методов исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985.-№2.-С. 17-24.

341. Госстандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., 2000. - 30 с.

342. Дорофеев А.Н. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А.Н. Дорофеев // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 30-33.

343. Епифанова С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанова // Высшее образование в России. -2000. -№ 3. С. 106-107.

344. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общение: Практическое пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 96 с.

345. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Астрель, 2003. - 78 с. - (Образование в документах и комментариях).

346. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. -126 с.

347. Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности / И.А. Зимняя // Вопросы теории перевода / Под ред. А.Д. Швейцера. М.: МПТУ, 1978. - 127 с.

348. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. -1996.-№ 1.-С. 34-49.

349. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения / Д.Н. Кавтарадзе. М.: Флинта, 1998. - 192 с.

350. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. -168 с.

351. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / В.Н. Комиссаров. М.: Высшая школа, 1990. - 512 с.

352. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации.-М., 1998.-322 с.

353. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы. 2002. - № 1. - С. 97-126.

354. Косило Е.Е. Структурный анализ формирования коммуникативной компетентности у студентов высших учебных заведений / Е.Е. Косило // Инновации в образовании. 2003. - № 3. - С. 75-86.

355. Кривонос М.С. О некоторых факторах и приемах повышения эффективности обучения иностранному языку / М.С. Кривонос // Организация обучения иностранному языку в педвузе: Сб. науч. тр. Ташкент, 1998. - С. 94-101.

356. Латышев Л.К. Перевод: проблемы, теория, практика и методы преподавания / Л.К. Латышев. М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

357. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969.-215 с.

358. Лощнова Н. Обучение как общение и сотворчество / Н. Лощнова // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 108-110.

359. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

360. Методология и развитие методики обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1995. -№ 5. - С. 13-18.

361. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста / Р.П. Мильруд, А.А. Гончаров // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 12-19.

362. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком / Р.К. Миньяр-Белоручев. -М.: Готика, 1999. 176 с.

363. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. - 206 с.

364. Михальский К.А. Самостоятельная работа студентов в условиях применения различных методов и средств обучения / К.А. Михальский // Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвуз. сб. Петрозаводск, 1985. - 79 с.

365. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов / И.Л. Наумченко. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1983. - 148 с.

366. Околелов О.П. Технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России. 1994.-№ 2.-С. 45-50.

367. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 222 с.

368. Пульбере А. Интегрированные технологии: Совершенствование современного образования / А. Пульбере // Высшее образование в России. -2004.-№ 1.-С. 123-124.

369. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика / Я.И. Рец-кер. М.: Межд. отношения, 1974. - 216 с.

370. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. -М.: ВШ интернэшнл, 1991. 305 с.

371. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

372. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

373. Скалкин В.Л. Английский язык в ситуациях общения / В.Л. Скал-кин. М.: Высшая школа, 1997. - 189 с.

374. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

375. Суворова С. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих педагогов: теоретико-педагогический аспект / С. Суворова // Alma mater. 2004. - № 5. - С. 54-56.

376. Тажур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Тажур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. -С. 20-26.

377. Тарасов Е.Ф. Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ / Е.Ф. Тарасов и др. -М.: Наука, 1989. 81 с.

378. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. -С. 20-26.

379. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке / М.О. Фаенова. -М.: Высшая школа, 1991. 144 с.

380. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуро-ведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В.П. Фурманова. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 122 с.

381. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

382. Цвиллинг М.Я. Требования к личности устного переводчика и проблемы профессиональной подготовки / М.Я. Цвиллинг // Перевод и лингвистика текста: Сб. статей. М., 1994. - С. 128-135.

383. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода / Г.В. Чернов. М.: Высшая школа, 1987. -255 с.

384. Чужакин А.П. Мир перевода, или Вечный поиск взаимопонимания / А.П. Чужакин, П.Р. Палажченко. М., 1997. - 168 с.

385. Общие гуманитарные н социально-экономические дисциплины

386. Правоведение Государство и право. Их роль в жизни общества. Норма права и нормативно-правовые акты.

387. Типологическая классификация языков.

388. Критерии оценки качества перевода, редактирование и саморедактирование. Реферирование и аннотирование. Работа со словарями, справочниками, банками данных и другими источниками информации.

389. Просим Вас ответить на вопросы нашей анкеты. Отметьте каким-либо знаком выбранный Вами вариант ответа либо напишите свой вариант. На один и тот же вопрос можно дать несколько вариантов ответов.

390. Что, по Вашему мнению, включает в себя понятие «профессиональная компетентность»?

391. Как Вы оцениваете уровень Ваших знаний спецдисциплин?- Высокий- Средний- Низкий

392. Как Вы оцениваете уровень сформированности у себя профессиональных умений и навыков?- Высокий- Средний- Низкий

393. Как Вы оцениваете уровень сформированности Ваших коммуникативных умений (умений устанавливать психологический контакт с членами студенческой группы, преподавателями и т.п., создавать обстановку совместной деятельности)?- Высокий- Средний- Низкий

394. Как Вы оцениваете уровень сформированности Ваших навыков самостоятельного решения поставленных проблем, поиска необходимой информации?- Высокий- Средний- Низкий

395. Часто ли на занятиях применяются творческо-прикладные задания, учитывающие Вашу будущую профессиональную деятельность?- Всегда- Часто- Редко- Никогда

396. Как Вы считаете, приобретаете ли Вы умения и навыки коммуникативного или иноязычного общения в процессе обучения в вузе?-Да- Недостаточно- Никогда

397. Как Вы считаете, учитываются ли преподавателями Ваши интересы, способности и психологические особенности?- Да, всегда- Да, часто- Да, редко- Никогда

398. Какого стиля общения в основном придерживаются Ваши преподаватели?- Авторитарный- Демократический- «Попустительский» (преподаватели подходят к выполнению своих обязанностей формально)

399. Методика мониторинга высшего образования по индикатору «Индивидуально-психологическая направленность содержания образования»

400. Индивидуально-психологическая направленность высшего образования.

401. Наличие заданий для развития творческих способностей в учебных курсах по циклам:82.1. гуманитарных дисциплин;82.2. общих естественно-научных дисциплин;82.3. общепрофессиональных дисциплин;82.4. специальных дисциплин.

402. Тест «Оценка самоконтроля в общении» (по Мариону Снайдеру)

403. Мне кажется трудным искусство подражания привычкам других людей.

404. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.

405. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

406. Людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.

407. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

408. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.

409. Я могу отстаивать только то, в чем я совершенно убежден.

410. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.

411. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.

412. Я не всегда такой, каким кажусь.