Формирование профессионального мышления будущих учителей музыки в классе инструментальной подготовки в вузе

Корина, Вероника Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального мышления будущих учителей музыки в классе инструментальной подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Корина, Вероника Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального мышления будущих учителей музыки в классе инструментальной подготовки в вузе"

На правах рукописи

КОРИНА ВЕРОНИКА СТАНИСЛАВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В КЛАССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13. 00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КРАСНОДАР - 2003

Диссертация выполнена на кафедре истории, теории музыки и композиции Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор П. А. Черватюк;

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор В.И. Петрушин;

кандидат педагогических наук, доцент А.И.Фоменко

Ведущая организация - Московский государственный

открытый педагогический университет

Защита состоится "¿¿"октября 2003 г. в ^"часов на заседании диссертационного совета Д 210.007. 03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д. 33., ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Автореферат разослан "20 2003 г.'

Ученый секретарь диссертационного совета—

кандидат педагогических наук, доцент Т.И.Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Гуманизация образования как один из принципов изменения целевой ориентации системы высшего педагогического образования предполагает актуализацию проблемы формирования профессионального мышления будущего учителя. Первоочередная задача высшей школы - формирование проблемно-поискового мышления и самостоятельности в интеллектуально - мировоззренческом совершенствовании будущих учителей, обогащение творческого компонента личности каждого из них. Оптимизация процесса формирования мышления студентов педагогических вузов должна осуществляться путём рационального использования возможностей учебного материала, актуальных интегрированных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, ярко выраженной профессиональной педагогической направленности. Необходимо создать действенные механизмы реализации профессионального мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.

Задачи духовного обновления общества, его культуры и традиций предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке учителя музыки. Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической, духовной сферах обусловливают необходимость принципиально нового подхода к оценке профессиональных качеств современного музыканта, его профессионального музыкального мышления. Анализ современных тенденций показал, что в системе музыкально - педагогического образования обострились противоречия мевду: потребностями общества в специалистах высокого уровня и уровнем преподавания предмета «Музыка» в общеобразовательных учреждениях; имеющимися в высшей школе возможностями, для эффективного формирования профессионального мышления учителей музыки и степенью их реализации на практике; потребностями будущего учителя музыки в самопознании, самосовершенствовании, самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях учебного процесса.

Большие резервы повышения эффективности формирования профессионального мышления учителя музыки содержат занятия в классе инструментальной подготовки в вузе. Реализация главной методологической установки - обучение игре на фортепиано и воспитание музыканта педагогической профессии, составляет одно из перспективных направлений фортепианно-педагогической деятельности, в которых сосредоточены значительные резервы совершенствования и оптимизации учебного процесса. Владение фортепиано - важный элемент профессионализма учителя музыки, показатель уровня его общего музь

струментальная подготовка в классе фортепиано служит средством активизации и стимулирования процесса формирования собственного профессионального музыкального мышления.

Возникшее противоречие между необходимостью совершенствования путей формирования профессионального мышления будущего учителя музыки в классе инструментальной подготовки и отсутствием системы реализации этой задачи в вузовском обучении обусловило актуальность проблемы.

Степень изученности проблемы. В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования профессионального мышления учителя музыки. Ведущими исследователями по проблемам психики человека и его мыслительной деятельности являются известные психологи: Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, ЯЛ.Пономарёв, В.И. Петрушин, СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов.

Анализ современных музыкально - педагогических исследований свидетельствует о возросшем интересе к проблеме специфики подготовки учителя музыки, так как музыкальное образование является по существу принципиальным фактором гуманизации общества.

Особый вклад в подготовку современного учителя музыки, его образование и воспитание внесли учёные - педагоги: О. А.Апраксина, Л.ПАр-чажникова, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, В.И. Лях, Г.Г.Нейгауз, Л.А.Ра-пацкая, Т.И.Стражникова, Н.Р.Туравец, Б.М.Целковников, Г.М.Цыпин, которые исследовали различные аспекты практической подготовки студентов совместно с анализом музыкально - образовательной деятельности.

Исследования в области музыкальной психологии, проведённые современными учёными-музыковедами: В.В.Медушевским, Е.В.Назайкин-ским, В.И.Петрушиным, значительно обогатили теорию природы способностей человека, его музыкального мышления.

Проблемам профессиональной подготовки современного учителя музыки посвящены работы: Ю.Б.Алиева, Н.К.Баклановой, Кульневич, М.И.Ройтерштейна, П.А.Черватюка.

Важные данные для проектирования системы подготовки учителя музыки в классе инструментальной подготовки в контексте изучаемой проблемы находим в работах И.Н.Немыкиной, И.Н.Одиноковой, Г.М.Цыпина.

Однако проблема формирования профессионального мышления учителя музыки в классе инструментальной подготовки в вузе, несмотря на всю свою актуальность и значимость, недостаточно изучена.

Объект исследования - процесс инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.

Предмет исследования - механизмы формирования профессионального мышления будущего учителя музыки в классе инструментальной подготовки.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность принципов и методов процесса формирования профессионального мышления учителя музыки в классе инструментальной подготовки.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены следующие задачи:

- проанализировать современные подходы к исследованию проблемы формирования профессионального мышления студентов в психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературе и практике музыкального обучения;

- рассмотреть сущность понятия «профессиональное мышление учителя музыки», определить его структуру, функции, критерии эффективности развития, с точки зрения данной проблемы;

- определить комплекс принципов и методов для оптимального формирования профессионального мышления студентов в классе индивидуальной инструментальной подготовки;

- экспериментально проверить эффективность разработанных в исследовании методических приёмов для формирования профессионального мышления учителя музыки в системе высшего образования.

- профессиональное мышление будет рассматриваться как одно из важных качеств личности, а его формирование явится приоритетной задачей музыкального образования;

- построение содержания профессиональной подготовки учителя музыки будет проводиться на основе развивающего и проблемного обучения, опоры на интегрированные связи по дисциплинам инструментальной подготовки;

- инструментальная подготовка учителя музыки будет направлена на формирование и стимулирование познавательной активности, выработки умения самостоятельно применять полученные теоретические знания при решении практических задач для выработки самостоятельных оценочных суждений.

Методологическими и теоретическими основами реализации задач исследования явились: теоретические идеи философии о диалектической взаимосвязи процессов, явлений, духовно- ценностном значении и характере жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьёв); общие положения психофизиологии процесса мышления (И.П.Павлов, И.М.Сеченов); практического мышления (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); психолого-педагогической теории деятельности (П.П.Блонский, Л.С.Вы-

готский, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, А.НЛеонтьев, Б.Ф Ломов, А.В-.Мудрик, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, О.П.Тихомиров); теории музыкальной психологии творчества (К.А.Абульханова - Славская, Я.А.Пономарёв, В.И.Петрушин); концепция развивающего обучения (Л.В.Зан-ков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), а также зарубежных учёных (А.Мас-лоу, Э.Фромм, К.Г.Юнг); положения общей и музыкальной педагогики о профессиональной музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, В.В.Меду-шевский, Е.В.Назайкинский, М.И.Ройтерштейн); теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, Л.А.Баренбойм, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский). Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: обобщение и систематизация теоретических данных; сравнение, анализ, синтез; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; анализ учебно-методической документации, квалификационной характеристики учителя музыки; педагогический эксперимент и обработка результатов, обобщение выводов исследования.

Опытно - экспериментальной базой исследования явилась кафедра Музыкального образования Сургутского государственного педагогического института. В исследовании приняли участие студенты очного отделения. Общее количество респондентов равняется 94.

Этапы исследования: Исследование осуществлялось с 1996 по 2003годы и проходило в три этапа.

На первом этапе (1996-1998 гг.), аналитико-поисковом, осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе (1998-2000 гг.), опытно - экспериментальном, констатирующем и формирующем, были разработаны, апробированы пути опытно - экспериментальной работы по плану формирующего эксперимента. Работа сопровождалась проведением анализа, обобщения, систематизации полученного материала, уточнялась рабочая гипотеза.

На третьем этапе (2000 - 2003 гг.), оценочном или контролирующем, было осуществлено углублённое теоретическое осмысление результатов опытно - экспериментальной работы; оформление и внедрение в практику результатов исследования.

Научная новизна проведённого исследования заключается в следующем:

- уточнена сущность понятия « профессиональное мышление учителя музыки»;

- выявлена специфика профессионального музыкального мышления учителя музыки;

- рассмотрена структура и функции профессионального мышления учителя музыки с применением методики развивающего и проблемного обучения;

- проанализирована возросшая роль интегрированных связей по дисциплинам инструментальной подготовки;

- определена система критериев оценки сформированности профессионального мышления учителя музыки;

- научно обоснована и экспериментально апробирована методика формирования профессионального мышления учителя музыки.

Теоретическая значимость исследования обеспечивается: обращением автора к философским, психолого-педагогическим, музыкально -педагогическими взглядам и подходам отечественных и зарубежных специалистов, представляющих различные отрасли знания; проведенная работа создаёт реальные предпосылки для апробации целостной методики формирования профессионального мышления учителя музыки в классе инструментальной подготовки в вузе.

Практическая значимость полученных в исследовании результатов связана: с построением системы педагогического воздействия наличность студентов - музыкантов, которая может эффективно решать важную задачу высшего музыкально - педагогического образования - формирование профессионального мышления будущего специалиста^ расширением арсенала педагогических средств, содействующих её практическому решению в классе инструментальной подготовки; с представленным дидактическим материалом, позволяющим активизировать процесс формирования профессиональных музыкальных умений в образовательном процессе. Теоретические положения и методические рекомендации могут служить основой совершенствования педагогической деятельности по формированию профессионального мышления будущих учителей музыки в системе высшего музыкально - педагогического образования, а также учёным - педагогам, преподавателям, занимающимися этой проблемой.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечиваются методологической базой, включающей в себя научные разработки в области философии, психологии, теории музыкального исполнительства, методологии и методики музыкального образования, комплексной методикой исследования, соответствующей его целям и задачам, широтой фактологических данных, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диссертации, органической связью теоретических положений с образовательной практикой, личным участием автора в педагогическом эксперименте.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Профессиональное мышление учителя музыки в процессе профессиональной подготовки в исполнительской деятельности обеспечивается использованием комплексной методики, ведущими компонентами которой являются: развивающее и проблемное обучение, возрастающая роль интегрированных связей по дисциплинам инструментальной подготовки.

2. Профессиональное мышление учителя музыки предполагает взаимосвязь профессиональных и специальных знаний, творческих умений, педагогических способностей, профессионально - значимых качеств личности, стремления к самореализации.

3. Эффективность формирования профессионального мышления будущего специалиста в классе инструментальной подготовки достигается ( при целенаправленной творческой реализации разработанных в диссертации специальных принципов и методических приемов поэтапного формирования профессиональных музыкальных умений (чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись: посредством научно-педагогического эксперимента по проблеме формирования профессионального мышления студентов педагогических вузов в классе индивидуальной инструментальной подготовки; путём выступлений автора на заседаниях кафедры музыкального образования и Совета гуманитарного факультета Сургутского педагогического института; через представление материалов авторского поиска на 7 Международной конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 1994), на Международной научно-практической конференции 1994 г. в г. Умани (Украина), на межрегиональных научно-практических конференциях в 1994 г., 2000 г., 2001 г., 2002 г., в г. Сургуте, через публикации материалов по теме исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ (

Во введении обоснована актуальность темы, проанализирована степень разработанности поднимаемых в диссертации проблем, определены объект, предмет, цель, задачи исследования. Выделены и обозначены методологические основания и методы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы формирования профессионального мышления будущих учителей музыки в педагогическом вузе» представлен теоретический анализ психолого-педагогических концепций и подходов в изучении проблемы формирования профессионального мышления.

В первом параграфе «Теоретические аспекты изучения проблемы формирования профессионального мышления» мышление трактуется как умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного характера, рассматриваются основные виды мышления, описаны операции мышления, их функции, механизмы мышления (СЛ.Рубинш-тейн, Б.М.Теплов, Брушлинский, О.П. Тихомиров).

Личностные особенности будущего учителя определяют стиль его профессиональной деятельности. Стиль же мышления учителя - важнейшая составляющая часть его педагогической деятельности, в которой раскрывается способность к мыслительному диалогу, лежащему в основе собственного познавательного исследовательского отношения к миру.

Во втором параграфе «Профессиональное мышление студентов музыкально-педагогических факультетов как психологический феномен» рассматривается структура профессионального мышления, которая определяется направлением профессиональной деятельности*, характером решаемых профессиональных задач. В ходе решения профессиональных задач мышление выступает как процесс, включающий: постановку задачи, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и др.)," с помощью которых осуществляется поиск решения, результат решения, вывод. Сформированное профессиональное мышление- это продукт накопления, ассимиляции и переработки знаний, и поэтому, чем шире, разнообразнее общие и специальные познания студента, тем больше перспективы для формирования его профессионального мышления.

Самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы - развивает интеллект человека, а значит и его мышление, а у учителя музыки -профессиональное музыкальное мышление. Профессиональное мышление - есть способность специалиста рассмотреть любую проблему или ситуацию, в первую очередь, под углом зрения своей профессии. Для того, чтобы мыслительная деятельность студента формировалась в профессиональную, система высшего образования должна решать следующие задачи:

- совершенствоваться в области педагогики, психологии, методики преподавания специальных дисциплин и других областей познания;

- развивать общепедагогические умения;

- повышать общую эрудицию, коммуникативные качества;

- постоянно обогащать и обновлять собственные знания;

Всё это в комплексе формирует профессиональное мышление.

Знания, полученные в вузе, должны носить прикладной характер, способствовать расширению кругозора студента, способности самостоятельно ставить и решать педагогические задачи, формировать его профессиональное мышление.

Деятельность учителя можно рассматривать как систему професси-

ональных задач, а проблему мышления можно представить как проблему её интеллектуального обеспечения этой деятельности.

Однако необходимо подчеркнуть творческую сторону осмысления, применения, а также преобразования знаний в процессе решения учителем профессиональных задач.

В результате анализа ряда музыкально - педагогических исследований нами выявлена логика процесса подготовки учителя музыки, которая определяется следующими компонентами: профессиональные знания, умения, навыки; профессиональная направленность; профессиональное мышление; профессиональное самосознание; профессиональные спо- ( собности; профессионально - важные качества личности; духовно - творческие качества личности; общая культура, эрудиция. ■

Учитель музыки в процессе работы сталкивается с большим кругом '

взаимосвязанных и соподчинённых задач: творческими, художественными, исполнительскими, педагогическими, методическими, воспитательными, коммуникативными, организаторскими и др. Особое значение для результативного решения этих задач приобретает теория развивающего обучения Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Н.Узнадзе, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Теория развивающего обучения подтверждает два частных условия прочности усвоения знаний: усвоение знаний в строгой системе и постоянное применение усвоенной системы знаний в практической деятельности. Эти же закономерности обучения распространяются и на музыкальные инструментальные дисциплины.

Опора на интеллект необходима учителю музыки. Целостное видение окружающего мира, прогнозирование развития культуры и искусства, художественного творчества, результатов своей деятельности и деятельности коллектива требуют аналитического, теоретического мышления.

Наиболее ярким проявлением художественной стороны профессионального мышления учителя музыки является музыкальное мышление, которое представляет собой переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкальных образов, воп- I

лощённых в интонациях, звуковых комплексах, которые оформляются в слуховом представлении музыканта. Основой музыкального мышления являются внутренние слуховые представления. Наряду с этим музыкант должен уметь осмыслить, осознать логически выстроенный музыкальный материал. (АЛ.Готсдинер, А.А.Мазель, В.В.Медушевский, Е.В.На-зайкинский, М.Е.Орлова, А.Н.Сохор, И.И.Цуккерман, Г.М.Цыпин).

Структурное единство формирования профессионального мышления - главное условие и предпосылка, определяющие эффективную деятельность учителя музыки.

В третьем параграфе «Структурно-функциональная характеристика содержания профессиональной подготовки будущих учителей музы-

ки» обосновывается концепция развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, З.И.Калмыковой, Н.Н.Поспелова.

Даётся характеристика профессионально-педагогической направленности обучения в высшей школе, которая обеспечивается комплексом дисциплин по педагогике, психологии, методике преподавания и практике. Данная тенденция свидетельствует о понимании учителями музыки своей принадлежности к профессиональной общности педагогов, адекватной оценке степени соответствия своих качеств, профессиональных знаний и умений тем, которые необходимы для ведения и совершенствования педагогической деятельности.

В связи с теорией поэтапного формирования умственных действий рассматриваются идеи комплексного подхода к делу обучения и воспитания. Большое значение в этой связи приобретают интегрированные связи как фактор формирования системных знаний и формирования профессионального мышления учителя музыки. Рассматривается функция интегрированных связей, выделяется их тип и виды. Интегрированные связи активно включаются в решение познавательных и художественных задач. На наш взгляд, термин «интегративная познавательная задача» аналогичен творческой художественной задаче, когда к решению ее привлекаются знания из смежных предметов. Нами рассматриваются три типа интегратив-ных познавательных задач и три основных этапа развития.

Большое внимание в исследовании уделяется проблемам интеграции исполнительских и музыкально - теоретических дисциплин: история зарубежной музыки, гармония, сольфеджио, полифония, анализ музыкальных произведений.

В предметной подготовке учителя музыки ведущая роль принадлежит основному инструменту, в нашем исследовании- фортепиано.

Дифференциация задач по предметам специальной творческой ориентации дополняется и другими видами музыкальной деятельности, также выполняющими функцию интегрированных. К ним следует отнести: чтение с листа, эскизное освоение музыкального текста, развитие умения работать с различными видами партитур, навыки аккомпанирования, транспонирование, аннотирование музыкальных произведений.

Формирование основ профессионального мышления учителя музыки можно также проследить в процессе организации и проведения музыкально-педагогической практики со студентами.

Повсеместное распространение практики фортепианного музицирования выдвинуло на первый план проблемы специальной музыкальной педагогики и развития музыкально-художественных способностей обучаемых наиболее эффективными способами. Подготовка к выполнению музыкально-просветительских функций посредством исполнительской деятельности, развитие музыкально-эстетического вкуса, сочетание теоретической и практической направленности обучения, формирования

профессионального музыкального мышления оказали огромное влияние на создание специальных педагогических умений и навыков, активизировали весь процесс развития музыкальной теории и практики.

Во второй главе диссертации «Опытно - экспериментальная работа по формированию профессионального мышления будущих учителей музыки в классе инструментальной подготовки» раскрывается содержание опытной работы по теме исследования, анализируются ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов экспериментального обучения.

В первом параграфе «Проектирование процесса формирования профессионального мышления будущих учителей музыки в вузе» конкрети- " зируется, что в процессе формирования профессионального мышления будущих учителей музыки имеется значительный резерв, заложенный в (( предметах инструментальной подготовки: основной инструмент, дополнительный инструмент, концертмейстерский класс, аккомпанемент.

Оценивая динамику процесса формирования профессионального мышления учителя, следует отметить, что рассматриваемый проблемный тип обучения, методы формирования самостоятельного мышления студентов и индивидуального подхода к ним, использование мелкогрупповых форм обучения в классе фортепиано, развитие интереса к будущей профессии через практическую деятельность призваны обеспечить наиболее эффективное формирование профессиональной подготовки учителя музыки.

Анализируются основные аспекты профессиональной подготовки учителя музыки на современном этапе, принципы постепенности и последовательности накопления профессиональных знаний, сочетание форм индивидуального и коллективного обучения, а также воспитание самостоятельности студентов. Формирование познавательной и творческой направленности студентов при освоении профессии, выработка навыков самостоятельной работы повышают качество подготовки специалистов педагогического труда, помогают отойти от экстенсивного пути развития содержания образования и помогают активизации формирования профессионального мышления будущего учителя музыки.

Во втором параграфе «Оптимальная совокупность методических приёмов формирования профессионального мышления будущих учителей музыки» определяются основные виды деятельности специалистов-музыкантов в области инструментальной подготовки, на основе анализа целей вузовской подготовки в области исполнительских дисциплин. Основным направлением формирования профессионального мышления в классе инструментального обучения мы выбрали направление поэтапного формирования профессиональных исполнительских умений через систему методических приемов.

Проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки в течение многих лет решается на кафедре музыкального

образования СурГПИ, кафедре истории, теории музыки и композиции Краснодарского государственного университета культуры и искусств и наше исследование является одним из этапов решения этой проблемы. Многие авторы (Л.Г.Арчажникова, И.А.Крюкова, Г.М.Цыпин, Т.Н.Карнаухова, И.Н.Немыкина) подчёркивают специфичность исполнительских приёмов педагога-музыканта, их тесную взаимосвязь с педагогическими умениями.

Были определены основные компоненты, которые необходимо сформировать в процессе экспериментального исследования в классе инструментальной подготовки - это профессиональные музыкальные умения (чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация), так как они определяют основу исполнительской деятельности учителя музыки, являясь результатами самостоятельного интеллектуального процесса.

В процессе поэтапной работы по формированию профессиональных исполнительских

музыкальных умений необходимо исходить из возможностей каждого отдельного студента.

Система методических приёмов формирования одного умения построена по принципу от простого к сложному, что облегчает тем самым процесс формирования достаточно сложных умений. Также обеспечивается возможность учёта индивидуальных психологических особенностей, что позволяет проводить обучение в оптимальном режиме для студентов.

В исследовании даётся система работы над музыкальным репертуаром, который обычно проходит несколько этапов с использованием метода целостного анализа музыкального произведения; метода сравнительной характеристики стилей композиторов; метода обобщения; метода историко-стилистической дедукции; метода дифференцированного анализа; метода словесной интерпретации музыкального образа;_лге-тода художественного сравнения.

Необходимый компонент фортепианного урока - беседы - обсуждения, вопросы и практические познавательные задания, проблемный вопрос, проблемная задача и практические проблемные задания.

Интеграция различных видов музыкально-педагогической практики традиционно дополняется исполнительской, академической, учебно-тематической; проходят открытые концерты, концерты-беседы, концерты-лекции, коллоквиумы, выездные конкурсы, музыкальные фестивали.

Реализация интегрированных связей в процессе формирования профессионального мышления учителя музыки обеспечивает его системность, а также развитие самостоятельности мышления, что создаёт условия, включающие особые механизмы, обеспечивающие в будущем реализацию способности к преобразовательной деятельности.

В третьем параграфе «Ход и результаты эксперимента» даётся под-

тверждение выдвинутой в начале исследования гипотезы о том, что качество вузовского образования учителя музыки в классе инструментальной подготовки зависит от эффективности использования интегрированных связей, приемов развивающего и проблемного обучения и методических приемов формирования и активизации профессионального мышления. Для этого нами был проведён педагогический эксперимент. Организация экспериментального исследования осуществлялась в условиях естественного учебного процесса в классе фортепиано. При его проведении необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике.

2. Разработать исследовательские процедуры для проведения опытно - экспериментальной работы на различных её этапах.

3. Выявить эффективность и целесообразность использования разработанной в диссертации методики в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Исходя из общих задач экспериментального исследования были определены задачи констатирующего эксперимента: подтвердить актуальность выбранной темы исследования; выявить представления студентов о профессиональных музыкальных умениях; определить первоначальный уровень владения этими умениями; выявление способности постижения музыкального образа произведения и его интерпретация, объем словарного запаса и умение им пользоваться, выразительность речи, богатство воображения и ассоциативных связей. При подборе участников эксперимента учитывались характерные особенности студентов, обусловленные различиями в их музыкальной подготовке. К участию в эксперименте были привлечены 2 группы студентов по 5 человек примерно равные по уровню музыкального развития.

В результате диагностики на констатирующем этапе эксперимента были получены примерно одинаково низкие результаты участников экспериментальной и контрольной групп по всем измеряемым параметрам.

В ходе формирующего этапа эксперимента были выделены две стадии, последовательно переходящие одна в другую по принципу усложнения задач. Опыт в экспериментальной группе осуществлялся в рамках и нормах установленных учебными планами и программами. Вместе с тем, он включал обучение в музыкальной студии на базе класса индивидуального обучения, что дало возможность на практике применить формируемые на занятиях профессиональные интеллектуальные и исполнительские умения, приобрести опыт в их применении, увидеть их реальную значимость для профессиональной деятельности на основе проблемных творческих заданий, частично-поисковых или творческих заданий, развивало словарный запас.

Для экспериментальной проверки разработанной методики были

взяты такие критерии: динамика сформированности уровня профессиональных музыкальных умений; выявление способности постижения музыкального образа произведения и его интерпретация, объем словарного запаса и умение им пользоваться, выразительность речи, богатство воображения и ассоциативных связей; отношение к сформированности профессиональных музыкальных умений до и после педагогического эксперимента. В процессе работы с участниками экспериментальной группы использовался весь спектр методических установок, предложенных автором. Участники контрольной группы работали в обычных, традиционных условиях, применяя привычные в практике работы фортепианного класса приёмы и методы учебной деятельности.

После контрольной диагностики уровня сформированности профессиональных исполнительских умений, которая проводилась по параметрам констатирующего эксперимента, мы получили следующие результаты, которые отразили в таблице 1.

Сравнительная характеристика уровней сформированности профессиональных исполнительских умений (до и после педагогического эксперимента).

Таблица 1.

Э.Г. Ю(д> эксгеримеш а) К1(посгк ЭКСПфИЖН та) К уровень кг. ЮСш эксперимента) К1(после экпЕрилета) К Уровень

1. 2Д 3,6 1,0 СУВ 1. 0,4 2,8 2,4 НС

2 3,2 5,0 1,8 с/в 1 2Л 4,0 1,8 ов

3. 0,4 зд 2,8 н/с 3. ЗЛ 3,8 0.6 ОС

4. 014 3,6 зд 4. V- 3,0 0.8 ОС

5. 2,6 4,6 2,0 СУВ 5. 3,4 3,8 0.4 ОС

Анализ полученных данных свидетельствует, что у всех участников эксперимента можно наблюдать положительные изменения в формировании профессиональных исполнительских умений, что выразилось в коэффициентах корреляции(К) сформированности (разнице между общими коэффициентами сформированности в начале и в конце педагогического эксперимента). Однако в экспериментальной группе на высокий уровень развития вышли 0.8% студентов, а на средний - всего лишь один студент - 0.2 %, и общий коэффициент корреляции составил 11,2, в контрольной группе на высоком уровне - 0.2%, на среднем - 0.8%, общий коэффициент корреляции - 6,0.

Необходимо также отметить, что для выявления общих тенденций по наиболее эффективному формированию отдельных исполнительских умений (чтения с листа, транспонирования, подбора по слуху, сочинения и импровизации) нами был подсчитан среднегрупповой коэффициент развития каждого умения. Полученные результаты показали, что приме-

нение на практике системы рациональных методических приемов дает эффективное формирование всех четырех позиций профессиональных исполнительских умений (К - корреляции везде от 3,6 до 4,6), но самое эффективное формирование получили умения сочинения и импровизации - К - 9,8; подбора по слуху - К - 9,0 и чтения с листа - К - 9,6. Причем чтение с листа явилось самым сформированным умением еще на констатирующем этапе эксперимента - К - 6,0, а подбор, сочинение и импровизация были на более низком уровне сформированности (соответственно К - 5,4 и 5,2), но в силу большой значимости и интереса к этим умениям коэффициенты сформированности этих умений на контрольном этапе почти сравнялись. Данные об этом изложены в таблице 2.

Соотношение среднегрупповых коэффициентов по четырем позициям профессиональных исполнительских умений

Таблица №2

№ позиции до эксперимента К после К

эксперимента

Э.Г. к.г. э,г. К.Г.

Чтение с листа 6,0 5,8 3,6 9,6 7,8 2,0

Транспониров ание 3,0 3,0 3,4 6,4 4.9 1,9

Подбор по слуху 5,4 5,2 3,6 9,0 6,0 0,8

сочинение, импровизация 5,2 5,2 4,6 9,8 6,2 1,0

Динамика выявления способности постижения музыкального образа произведения и его интерпретация, объем словарного запаса и умение им пользоваться, выразительность речи, богатство воображения и ассоциативных в контрольном эксперименте, благодаря реализации всего комплекса педагогического воздействия, просматривается также достаточно рельефно. В результате выполнения проблемных творческих заданий по аналогичным констатирующему этапу критериям низкого уровня сформированности не оказалось ни у кого из участников эксперимента, зато высокий уровень сформированности зафиксирован у 0,8% студентов экспериментальной группы, и лишь 0.2% у студентов контрольной группы; средний уровень - у 0,2% студентов экспериментальной группы и 0,8% -у студентов контрольной группы.

При анализе полученных результатов выявилось, что уровень исследуемого опыта у студентов экспериментальной группы вырос по анализируемым критериям гораздо выше, чем у студентов контрольной группы.

Экспериментальная работа показала высокую эффективность раз-

работанных нами методических приемов формирования профессиональных исполнительских умений у будущих учителей музыки и подтвердила целесообразность их применения при формировании профессионального мышления будущего учителя музыки.

Данная методика служит одновременно основой формирования самообразовательных умений, предполагает накопление базовых знаний, умений и навыков и является хорошей основой на пути движения к профессиональной личностной самореализации и дальнейшего развития профессионального мышления.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы:

1. Формирование профессионального мышления учителя музыки в период вузовского обучения возможно при активизации интеллектуальных, мыслительных процессов личности.

2. Необходимость формирования профессионального мышления будущего учителя музыки детерминирована качественным изменением содержания профессионального образования, методов и форм работы со студентами, роли учителя музыки в процессе музыкального - эстетического образования подрастающего поколения.

3. Качество вузовского образования будущего учителя музыки в классе инструментальной подготовки зависит от эффективности использования интегрированных связей, развивающего и проблемного обучения и методических приёмов формирования и активизации профессионального мышления, что усиливает познавательную мотивацию к учению и будущей профессиональной деятельности.

4. Целью формирования профессионального мышления учителя музыки является создание предпосылок для саморазвития и самообразования, самопознания, самосовершенствования и самореализации.

5. Формирование профессиональных музыкальных умений в классе инструментального обучения является фактором продуктивного развития личности педагога - музыканта, способствует пробуждению, активизации мыслительных процессов, заложенных в каждом студенте.

Все обозначенные в исследовании теоретические и методические материалы подтверждают выдвинутую гипотезу, согласно которой, качество подготовки будущих учителей музыки повысится, если профессиональное мышление будет рассматриваться как критерий эффективности процесса обучения; построение содержания профессиональной подготовки учителя музыки будет проводиться на основе развивающего и проблемного обучения с опорой на интегрированные связи по дисциплинам инструментальной подготовки; инструментальная подготовка будущего учителя музыки будет направлена на формирование творческой инициативности, стимулирования познавательной и интеллектуальной активно-

сти, выработки умения самостоятельно применять полученные теоретические знания при решении практических задач для выработки самостоятельных оценочных суждений.

Вместе с тем, автор считает, что эта проблема требует дальнейшего изучения, поскольку в условиях постоянно развивающейся образовательной системы появление новых форм и методов формирования профессионального мышления открывает широкие возможности д ля творческого поиска и дальнейшей разработки научно-обоснованных путей совершенствования подготовки специалистов музыкально-педагогического профиля. -

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: i

1. Корина B.C. Музыкальное мышление в структуре обучения студентов колледжа игре на музыкальных инструментах // Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодёжи: Сб.науч. трудов - М. - Сургут, 1995.- 0,5 п.л.

2. Корина B.C. Особенности абстракции как мыслительной операции в условиях индивидуальных занятий по музыке в педколледже // Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодёжи:

Сб. науч. трудов. - М. - Сургут, 1995. - 0,2 пл.

3. Корина B.C. Условия развития музыкально - эстетической культуры студентов в процессе изучения предмета: «Основной инструмент» / /Ценностно-содержательная основа воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО.: Сб. науч. трудов.- Сургут, 1999,- 0,1 пл.

4. Корина B.C. Проблемы исполнительского музыкального мышления и пути его формирования в фортепианной педагогике // Педагогические условия формирования музыкально - эстетической культуры студентов: Сб. науч. трудов. - Сургут, 2000. - 0,4 п.л.

5.Корина B.C. Формирование личностно - ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки //Музыкальное , образование: проблемы, поиски, находки: Межвузовский сб. науч. статей. - Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева, 2001. - 0,4 п.л.

6.Корина B.C. Предметный уровень мышления учителя музыки: музыкальное и педагогическое мышление // Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки. Межвузовский сб. науч. статей. - Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева, 2003,- 0,1 пл.

7. Корина B.C. Учебно-методическая разработка. Программа « Класс основного инструмента» (фортепиано) Сургут: РИЦ СурГПИ, 2002.- 1,7/1,2 пл. (в соавт.), 1,5 пл. (автор, вклад)

8. Корина B.C. Учебно-методическая разработка. Программа « Класс дополнительного музыкального инструмента» (фортепиано) Сургут: РИЦ СурГПИ, 2002.- 0,5 пл.

Общее количество печатных листов - 3,7п.л.

(4229

>14229

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул. 40 лет Победы, 33 Заказ №435, тираж 110 экз. •

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корина, Вероника Станиславовна, 2003 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ВУЗЕ

1.1 .Теоретические аспекты изучения проблемы формирования профессионального мышления . 15

1.2.Профессиональное мышление студентов музыкальнопедагогических факультетов как психологический феномен.32

1.3.Структурно-функциональная характеристика содержания профессиональной подготовки учителя музыки. 46

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В КЛАССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Проектирование процесса формирования профессионального мышления учителя музыки в вузе.78

2.2. Оптимальная совокупность методических приёмов формирования профессионального мышления будущих учителей музыки.88

2.3. Ход и результаты эксперимента. 117

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального мышления будущих учителей музыки в классе инструментальной подготовки в вузе"

Актуальность исследования. Гуманизация образования как один из принципов изменения целевой ориентации системы высшего педагогического образования предполагает актуализацию проблемы формирования профессионального мышления будущего учителя. Первоочередная задача высшей школы - формирование проблемно-поискового мышления и самостоятельности в интеллектуально - мировоззренческом совершенствовании будущих учителей, обогащение творческого компонента личности каждого из них. Оптимизация процесса формирования мышления студентов педагогических вузов должна осуществляться путём рационального использования возможностей учебного материала, актуальных интегрированных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, ярко выраженной профессиональной педагогической направленности. Необходимо создать действенные механизмы реализации профессионального мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.

Задачи духовного обновления общества, его культуры и традиций предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке учителя музыки. Произошедшие в России преобразования в идеологической, социально-экономической, духовной сферах обусловливают необходимость принципиально нового подхода к оценке профессиональных качеств современного музыканта, его профессионального музыкального мышления. Анализ современных тенденций показал, что в системе музыкально -педагогического образования обострились противоречия между: потребностями общества в специалистах высокого уровня и уровнем преподавания предмета «Музыка» в общеобразовательных учреждениях; имеющимися в высшей школе возможностями, для эффективного формирования профессионального мышления учителей музыки и степенью их реализации на практике; потребностями будущего учителя музыки в самопознании, самосовершенствовании, самореализации и ограниченными возможностями, которые существуют в условиях учебного процесса.

Абсолютный приоритет знаний, их значимость в жизни отдельного человека и всего общества, культура труда, высокий профессионализм деятельности - основные показатели культуры общества, его нравственности. Новая концепция высшего образования в России перенесла акцент с узко профессионального подхода в подготовке кадров на личность обучающегося с учётом её многообразных качеств и ролей в обществе.

Многоплановость профессиональной деятельности музыкантов, включающая организаторскую, педагогическую, художественно-творческую, обусловливает потребность в специалистах музыкального профиля, обладающих высоким профессионализмом.

Несоответствие формируемого в процессе вузовского обучения типа мышления будущего учителя характеру познавательных и практических задач, решаемых в реальной жизнедеятельности, вызвано рядом противоречий: между абстрактным предметом учебной деятельности студента и конкретной

Профессиональной деятельностью педагога, для которого знания существуют не в чистом виде, а в реальных жизненных ситуациях; традиционным обучением, опирающимся, прежде всего на процессы восприятия, внимания, памяти, и включённостью в трудовой процесс деятельности профессионального мышления; между индивидуальным характером учебной работы студента и коллективным характером его профессиональной деятельности; между «ответной» позицией студента в традиционном обучении, и инициативной, творческой позицией учителя в реальном учебно-воспитательном процессе.Анализ современного российского образования показывает, что для успешной подготовки квалифицированного специалиста, обновления и реформирования высшей школы, необходимо создать действенные механизмы реализации профессионального мышления, позволяющие правильно оценивать ситуации, эффективно решать педагогические задачи, снимать воспитательные противоречия, анализировать практику, выдвигать инновационные идеи.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема формирования профессионального мышления учителя музыки привлекает внимание отечественных и зарубежных представителей различных отраслей знаний, многих исследовательских коллективов.

Для исследования профессионального мышления учителя музыки интересны теоретические идеи философии о диалектической взаимосвязи процессов, явлений, духовно- ценностном значении и характере жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьёв).

Ведущими исследователями по проблемам психики человека и его мыслительной деятельности, о механизмах его развития являются известные психологи: Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, В.И. Петрушин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов.

Особый вклад в подготовку современного учителя музыки, его образование и воспитание внесли учёные - педагоги: О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, В.И.Лях, Г.Г.Нейгауз, Л.А.Рапацкая, Т.И.Стражникова, Н.Р.Туравец, Б.М.Целковников, Г.М.Цыпин, П.А.Черватюк, В.Н.Шацкая, которые исследовали различные аспекты практической подготовки студентов совместно с анализом музыкально — образовательной деятельности.

Исследования в области музыкальной психологии, проведённые современными учёными - музыковедами: В.В.Медушевским, Е.В.Назайкинским, В.И.Петрушиным, значительно обогатили теорию природы способностей человека, его музыкального мышления.

Проблемам профессиональной подготовки современного специалиста -музыканта посвящены работы Ю.Б.Алиева, Н.К.Баклановой, Кульневич, М.И.Ройтерштейна, П.А.Черватюка.

Таким образом, усилия исследователей направлены на поиск путей реформирования образования в вузах с целью подготовки широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу проблем жизни общества и развития культуры творческому решению профессиональных задач сохранения и воспроизводства духовных культурных ценностей, самоопределению и самореализации.

Учитель музыки - это не просто профессионал, обладающий определённой суммой знаний, умений и навыков и необходимыми профессиональными качествами, но обязательно творческая личность. Э.Фромм утверждал: «Только свободный человек - человек, освободившийся от власти авторитетов, власти, которая одновременно угрожает и защищает, -может правильно употребить разум и понять мир и свою роль в нём»(171,с. 152).

Проведённые теоретические изыскания убеждают нас в том, что актуальность исследования вопроса формирования мышления музыкантов в вузе определяется как научными, так и практическими обстоятельствами, в частности: социальным заказом общества на формирование профессионального мышления студентов педагогических вузов; существующим противоречием между потребностями практики и недостаточностью разработанности теории и основ формирования профессионального мышления учителей музыки в педагогическом вузе; недостаточной изученностью педагогических и психологических механизмов становления мышления студентов в вузе в классе инструментальной подготовки.

Осмысление накопленного материала в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, изучение учебно-методической документации и обобщение передового практического опыта, анализ учебно-воспитательного процесса в ряде учебных заведений высшей школы, наблюдение за апробированием и внедрением эффективных форм формирования профессионального мышления будущих учителей музыки, их ориентации на современные требования определили актуальность выбора темы, основную проблематику исследования.

Объект исследования - процесс инструментальной подготовки будущего учителя музыки в вузе.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены следующие задачи:

В качестве ведущей гипотезы выступали предположения о том, что формирование профессионального мышления в инструментальной подготовке будет протекать более эффективно, если: профессиональное мышление будет рассматриваться как одно из важных качеств личности, а его формирование явится приоритетной задачей музыкального образования;

Методологическими и теоретическими предпосылками реализации задач исследования явились: теоретические идеи философии о диалектической взаимосвязи процессов, явлений, духовно- ценностном значении и характере жизнедеятельности личности, мышления человека, которые помогают осмыслить актуальные проблемы педагогики музыкального образования (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьёв); общие положения психофизиологии процесса мышления (И.П.Павлов, И.М.Сеченов); практического мышления (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); психолого-педагогической теории деятельности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, О.П.Тихомиров); теории музыкальной психологии творчества (К.А.Абульханова - Славская, Я.А.Пономарёв, В.И.Петру шин); концепция развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), а также зарубежных учёных (А.Маслоу, Э.Фромм, К.Г.Юнг); положения общей и музыкальной педагогики о профессиональной музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, М.И.Ройтерштейн); теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, Л.А.Баренбойм, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая, Б.Л.Яворский).

Л.Г.Арчажниковой, Г.М.Цыпиным определены чёткие структурные позиции индивидуальных специальных качеств и социально-психологической предрасположенности специалистов музыкально-педагогического профиля. Принципиальную роль в содержательном обосновании общей стратегии опытно-экспериментальной работы сыграли результаты исследований по проблемам развития музыкального мышления: Л.А.Баренбойма,

В.И.Журавлёва, В.И.Петрушина, П.А.Черватюка, А.И.Щербакова, О.К.Черепановой, Б.Н.Федорович.

Опора на идеи, содержащиеся в вышеназванных и других работах, способствовала концентрации внимания на сегодняшней практике профессиональной подготовки будущих учителей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: обобщение и систематизация теоретических данных; сравнение, анализ, синтез; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; анализ учебно-методической документации, квалификационной характеристики учителя музыки; педагогический эксперимент и обработка результатов, обобщение выводов исследования.

Опытно - экспериментальной базой исследования явилась кафедра музыкального образования Сургутского государственного педагогического института. В исследовании приняли участие студенты очного отделения. Общее количество респондентов равняется 94.

Этапы исследования: Исследование осуществлялось с 1996 по 2003годы и проходило в три этапа.

На первом этапе (1996-1998гг.), аналитико-поисковом, осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат.

На втором этапе (1998-2000гг.), констатирующем и формирующем, были разработаны, апробированы пути опытно - экспериментальной работы по плану формирующего эксперимента. Работа сопровождалась проведением анализа, обобщения, систематизации полученного материала, уточнялась рабочая гипотеза.

На третьем этапе (2000 - 2003гг.), оценочном или контролирующем, было осуществлено углублённое теоретическое осмысление результатов опытно - экспериментальной работы; оформление и внедрение в практику результатов исследования.

Научная новизна проведённого исследования заключается в следующем: уточнена сущность понятия " профессиональное мышление учителя музыки»;

- выявлена специфика профессионального музыкального мышления учителя музыки;

- проанализирована возросшая роль интегрированных связей по дисциплинам инструментальной подготовки;

- определена система критериев оценки сформированности профессионального мышления учителя музыки;

Теоретическая значимость исследования обеспечивается: обращением автора к философским, психолого-педагогическим, музыкально-педагогическими взглядам и подходам отечественных и зарубежных специалистов, представляющих различные отрасли знания; проведённая работа создаёт реальные предпосылки для апробации целостной методики формирования профессионального мышления учителя музыки в классе инструментальной подготовки в вузе.

Практическая значимость полученных в исследовании результатов связана: с построением системы педагогического воздействия на личность студентов — музыкантов, которая может эффективно решать важную задачу высшего музыкально - педагогического образования - формирование профессионального мышления будущего специалиста; с расширением арсенала педагогических средств, содействующих её практическому решению в классе инструментальной подготовки; с представленным дидактическим материалом, позволяющим активизировать процесс формирования профессиональных музыкальных умений в образовательном процессе. Теоретические положения и методические рекомендации могут служить основой совершенствования педагогической деятельности по формированию профессионального мышления будущих учителей музыки в системе высшего музыкально - педагогического образования, а также учёным — педагогам, преподавателям, занимающимися этой проблемой.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Профессиональное мышление учителя музыки в процессе профессиональной подготовки в исполнительской деятельности обеспечивается использованием комплексной методики, ведущими компонентами которой являются: развивающее и проблемное обучение, возрастающая роль интегрированных связей по дисциплинам инструментальной подготовки.

2.Профессиональное мышление учителя музыки предполагает взаимосвязь профессиональных и специальных знаний, творческих умений, педагогических способностей, профессионально - значимых качеств личности, стремления к самореализации.

3.Эффективность формирования профессионального мышления будущего специалиста в классе инструментальной подготовки достигается при целенаправленной творческой реализации разработанных в диссертации специальных принципов и методических приёмов поэтапного формирования профессиональных музыкальных умений (чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, импровизация).

2000 г., 2001 г., 2002 г., в г. Сургуте, через публикации материалов по теме исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате проведенного констатирующего этапа исследования мы пришли к выводу, что в процессе инструментальной подготовки будущих учителей музыки имеются неиспользованные возможности для формирования важнейшего качества - профессионального мышления. Проведение формирующего эксперимента показало, что разработанная методика: использование проблемно-поисковых ситуаций (проблемных вопросов и заданий), опора на развивающее и проблемное обучение и принцип интегрированных связей по дисциплинах специального и историко-теоретического циклов, сочетание индивидуальной работы и коллективно-групповой, выявление представления о профессиональных исполнительских умениях, определение первоначального уровня владения профессиональными исполнительскими умениями, выявление способности постижения музыкального образа произведения и его интерпретация, объём словарного запаса и умение им пользоваться, выразительность речи, богатство воображения и ассоциативных связей - является эффективной. Опрос испытуемых экспериментальной группы, проведенный в ходе формирующего эксперимента, свидетельствовал о заинтересованном отношении студентов к занятиям, проводившимся по разработанной методике; большинство из них считали такие занятия интересными, способствующими формированию их профессионального мышления.

Мы полагаем, содержательный компонент методической целостности в формировании профессионального мышления будущих учителей музыки, предполагающий формирование готовности к осуществлению творческой деятельности, накопление базовых знаний и умений, сформированного мышления, является хорошей основой на пути движения к профессиональной и личностной самореализации.

Результаты экспериментального исследования показали, что имеются значительные резервы в формировании профессионального потенциала студентов в классах индивидуальной инструментальной подготовки.

Организации содержания вузовской подготовки будущего учителя музыки в классе инструментального обучения означает:

- построение гипотетической модели специалиста на основе анализа комплекса основных видов и задач профессиональной инструментальной деятельности учителя музыки;

- определение на основе построенной модели конечных целей исполнительской подготовки специалиста;

- определение конечных целей вузовской подготовки в плане формирования профессиональных исполнительских умений по инструментальному обучению и промежуточных целей обучения; осуществление обучения по формированию профессиональных исполнительских умений на основе возрастных и индивидуальных психологических особенностей обучаемых.

Активные формы обучения, основанные на использовании системы методических приемов формирования профессиональных исполнительских умений и интегрированных связей, формируют и развивают способности обучаемых: умственные; коммуникативные; рефлексивные; креативные. Использование системы рациональных методических приемов способствует формированию:

- психологической готовности к пониманию сущности профессиональной деятельности специалиста;

- необходимого личностного качества - самостоятельности профессионального мышления;

- научно-теоретической базы: специальных профессиональных знаний и умений по предмету.

Анализ эффективности использования этого метода обучения показывает, что он позволяет контролировать уровень сформированности того или иного умения в динамике; планировать структуру действий, необходимых для достижения выбранной цели при фиксированном наборе средств; видеть целостную картину сформированности всех профессиональных исполнительских умений на различных этапах обучения; выбрать самостоятельный путь в развитии профессиональных исполнительских умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования профессионального мышления в вузовской подготовке будущих учителей музыки, адекватной современным требованиям общества, является одной из актуальных проблем обучения. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальное исследование по данному вопросу позволило сделать следующие выводы.

Теоретические идеи и педагогические подходы к пониманию профессионального мышления учителя музыки связаны с философско-педагогическим наследием общечеловеческой культуры. В педагогической деятельности актуализируются вопросы творчества педагога, изобретение новых методов обучения, художественная восприимчивость к красоте, умение видеть существенное и второстепенное, учитывать психологию детей, особенности их мышления, превращать сложное в простое. Организованное, правильно и систематически осуществляемое обучение решению педагогических задач расширяет возможности обучения педагогическому творчеству, возрастает вариативность действий, роль аналитико-поисковой деятельности. Полноценный учебно-воспитательный процесс педагогического вуза формирует познавательные интересы и вооружает будущих специалистов научным познанием. На этой основе формируется профессионально -направленный, индивидуальный стиль познания, который определит уровень профессионального мышления специалиста в будущем.

Реальным продуктом мышления как деятельности личности становятся знания. Высшие формы знания являются результатом высших форм мышления, которые зависят от богатства чувственного опыта личности, богатства её взаимоотношений с природой, обществом, другими людьми. Сущность учебной деятельности студента может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию. Механизмом же саморазвития личности является отчётливая интеллектуальная личностная рефлексия на свои знания, действия, потребности.

Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного характера. Непосредственное социальное основание мышления — личность. Вопрос исследования личностной стороны мышления, соотношение интеллекта и личности - один из актуальнейших для современной психологии. Умственное развитие человека совершается путём усвоения знаний, выработанных человечеством на протяжении веков. Направленность мышления на отражение предметов, свойств и явлений придаёт ему аналитико-синтетический характер. Этот процесс осуществляется с помощью мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции и конкретизации.

Процесс усвоения знаний должен быть направлен на стимулирование процессов познания. Именно в них знания не только дают толчок тем или иным мыслительным операциям - они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание, поднимают в целом мышление на более высокий уровень.

Существенными для теории развивающего обучения являются положения о соотношении эмоционального и рационального в интеллектуальном развитии, а также о роли практических действий в этом процессе. Только систематичность усвоения материала может обеспечить развитие познавательных возможностей студентов, их способность самостоятельно решать определённые задачи, и лишь при тесной связи систематичности усвоения знаний и применения их в практической деятельности достигаются положительные результаты в обучении, в формировании профессионального мышления.

Профессиональной мышление имеет большое значение в профессиональной деятельности. О нём говорят, характеризуя высокий профессионализм или желая подчеркнуть особенности мышления специалиста определённого вида или сферы деятельности.

Структура профессионального мышления определяется структурой профессиональной деятельности, характером решаемых профессиональных задач (творческие, художественные, исполнительские, педагогические методические, воспитательные, коммуникативные, организаторские и др.)- В ходе решения профессиональных задач мышление выступает как процесс, включающий: постановку задачи, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и др.), с помощью которых осуществляется поиск решения, результат решения, вывод.

Структура профессионального мышления будущего учителя музыки в педагогическом вузе, включает следующие компоненты: профессиональные знания, умения, навыки; профессиональное мышление; профессиональное самосознание; профессиональные способности; профессионально — важные качества личности; духовно — творческие качества личности; общую культуру, эрудицию.

Формирование профессионального мышления студента, обогащение его сознания, расширение профессионально - интеллектуальных знаний, должно стать одной из основных целей профессиональной подготовки учителя музыки, определяющих направление и характер его работы. "Ясное и точное определение цели деятельности" (К.Д.Ушинский) - задача первостепенной важности, решение которой должно предшествовать собственно деятельности.

На современном этапе развития образования все большее внимание уделяется реализации идеи комплексного подхода к делу обучения и воспитания. Большое значение в этой связи приобретают интегрированные связи как фактор формирования системных знаний и формирования профессионального мышления. В ходе обучения будущих учителей музыки -имеются значительные резервы интенсификации процесса формирования у них профессионального мышления. Эти резервы заложены, прежде всего, в предметах инструментальной подготовки: основной инструмент, дополнительный инструмент, концертмейстерский класс.

Необходимость формирования профессионального мышления учителя музыки детерминирована качественным изменением содержания профессионального образования (о чем свидетельствует активный научный поиск музыкантов-исследователей), методов и форм работы со студентами, роли учителя музыки в процессе музыкально-эстетического образования подрастающего поколения;

Целью процесса формирования профессионального мышления учителя музыки является создание предпосылок для саморазвития и самообразования в учебно-воспитательном процессе вуза.

В исследовании экспериментально доказана эффективность использования разработанной методической целостности в практике обучения учителей музыки (профессиональные исполнительские умения, интеллектуальные умения), которые были определены для изучения в классах инструментальной подготовки.

Использование системы методических приемов при формировании профессиональных исполнительских умений позволяет обеспечить обучение студентов с разными уровнями подготовки и умственными способностями в удобном для них темпе, оптимальном режиме.

Формирование профессиональных исполнительских умений в классе индивидуального обучения является фактором продуктивного формирования творческой личности педагога-музыканта, способствует пробуждению, активизации творческого импульса, заложенного в каждом студенте.

Исследование помогло выявить наиболее продуктивные формы организации различных видов учебно-познавательной деятельности. Это: проблемные задания, деловые игры, выполнение индивидуальных и групповых творческих заданий, имеющих практическую значимость, выполнение познавательных заданий и научно-исследовательских работ.

Реализация в процессе обучения эффективного метода формирования профессиональных исполнительских и интеллектуальных умений, ориентированных на видение студентами реальной практической значимости результатов процесса обучения в классе инструментального обучения, позволяет нам достаточно эффективно решать целый ряд труднодостижимых в традиционном обучении целей и задач: повышение эффективности обучения; интенсификации процесса обучения; обучение коллективной мыслительной деятельности и практической работе; формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения; индивидуального и совместного принятия решений; воспитание ответственного отношения к делу.

Полученные результаты исследования подтверждают выдвинутую в начале работы гипотезу: формирование профессионального мышления в индивидуальной инструментальной подготовке будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если: профессиональное мышление будет рассматриваться как одно из важных качеств личности, а его формирование явится приоритетной задачей музыкального образования;

- построение содержания профессиональной подготовки будущих учителей музыки будет проводиться на основе развивающего и проблемного обучения, опоры на интегрированные связи по дисциплинам инструментальной подготовки;

- инструментальная подготовка будущих учителей музыки будет направлена на формирование и стимулирование познавательной активности, выработки умения самостоятельно применять полученные теоретические знания при решении практических задач для выработки самостоятельных оценочных суждений.

Полученные результаты могут быть использованы в практике работы музыкально-педагогических факультетов вузов и педагогических колледжах.

Учитывая вышеизложенное, считаем, что поставленные нами исследовательские задачи решены, а цель предпринятого научного поиска достигнута.

Вместе с тем, очевидно, что полученные нами результаты не претендуют на окончательный ответ по всем возникшим в ходе проводимых изысканий вопросам. Специального исследования требуют такие аспекты затронутой нами проблемы, как методика развития профессионального мышления будущих специалистов по музыкально-эстетическому воспитанию детей посредством энергичного задействования в этой работе досугового пространства вуза и за счет целенаправленного объединения усилий всех преподавателей соответствующих отделений учебного заведения на данном направлении образовательно-воспитательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корина, Вероника Станиславовна, Краснодар

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Изд. 2-е перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990.- 103 с.

2. Абдуллина O.A. Комплексная педагогическая практика в системе профессионально- педагогической подготовки студентов// Материалы научной конференции. Ч. 1. Владимир: 1972.- С. 27-32.

3. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. Учебное пособие к специальному курсу: Основы методологической культуры учителя музыки/ Науч. ред. В.А.Сластенин.- М.: Прометей, 1990.- 186 с.

4. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1990.-335 с.

5. Аганисьян В.М. Развитие творческого мышления студентов педагогов // Вопросы психологии. - 1982.- № 6. - с. 97-100.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985.- 448 с.

7. Аминев Г.А., Кудашев А.Р. Структура динамических показателей интеллектуальной деятельности студентов// Вопросы психологии. 1990.-№6.-С. 140-143.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-280 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977. - 380 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 23-33.

11. П.Андреев И.Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. М.: Знание, 1982. - 64с.

12. Апраксина O.A. Современные требования к учителю-музыканту//В кн.: Музыкальное воспитание в школе. /Сост. О.А.Апраксина. М.: 1982.-Вып. 15.- С. 32- 43.

13. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных представлений // Проблемы музыкального мышления. / Сост. и ред. М.Г. Арановский. М.: Музыка. - 1974.- с. 252-271

14. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика / В сб. Проблемы музыкального мышления.-М.: 1974.

15. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки). М.: МГУКИ, 1999. - 131 с.

16. Р. Арнхейм. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в Высшей школе, его закономерности, основы и методика. М.: Высшая школа, 1980.-234 с.

18. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

19. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессиональной педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, Институт общей педагогики. - 1986. -37 с.

20. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей// Избранные статьи: О музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. Л.: Музыка.- 1973.- 143 с.

21. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество// Сов. педагогика, 1991. -С. 50-56.

22. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.,1872. - С. 21.

23. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методической подготовки. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.- 124 с.

24. Бабанский Ю. К. Педагогический процесс. М.: Просвещение, 1983.-С.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: 1982. 192 с.

26. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля. Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1997. - 54 с.

27. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музгиз, 1974.- 336 с.

28. Баренбойм Л.А. Ещё раз о подготовке педагогов, о курсах методики и о многом другом // Советская музыка. 1975.- № 9.- с. 80-87

29. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., М.: Советский композитор. - 1973. - 270 с.

30. Баталов A.A. Понятие профессионального мышления: Методологические и идеологические аспекты. Томск: Изд-во Томск. Ун-та, 1985.- 227 с.

31. Баталов A.A. К философской характеристике практического мышления// Вопросы философии, 1982. № 4. - С. 64 -72.

32. Белинский В.Г. Идея исполнительства // Полн. собр. соч. М., 1954,- Т.4. -с. 585-603.

33. Бердяев H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). Paris: YMCA - Press, 1949. - 377 с.

34. Беркман Т. Л. Музыкально-педагогическая подготовка учителей в педагогическом институте //Сов. педагогика. 1962.- №1. - 156 с.

35. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием// Мир образования. - 1996. - № 2. - С. 31-36.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-191 с.

37. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

38. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.-340 с.

39. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики. М.: 1969.- 320 с.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. --М.: Наука, 1973. 270 с.

41. Блинова Н.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности Л.: Музыка .- 1974.- 144 с.

42. Блинова М.Г. На пути к физиологическому изучению интонационной выразительности // Вопросы теории и эстетики музыки. JL: Наука, 1967. -С. 170-190.

43. Блонский И.П. Избранные педагогические и психологические сочинения/ Под ред. A.B. Петровского. Т.1.- М.: 1979.- 304 с.

44. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 24-34.

45. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя// Педагогика. -1993.-№2.-С. 70-74.

46. Брушлинский A.B. Проблема развития в психологии мышления // Принципы развития в психологии. М., 1978.- с. 38-63.

47. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль. - 1979.280 с.

48. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности// Вопросы психологии. 1982.- № 2.- С. 28-40.

49. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 192 с.

50. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное озарение. М.: Знание, 1983.- 96 с.51 .Брушлинский A.B. Психология мышления и педагогическая практика//Вопросы психологии, 1969.- № 3.- С. 161-163.

51. Бурьянек И.К. К историческому развитию теории музыкального мышления //Проблемы музыкального мышления / Под ред. М.Г. Арановского. М.: Музыка. - 1974.- С 29-58.

52. Валлон А. От действия к мысли. М.: Иностранная литература. - 1956.238 с.

53. Васильев. И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: Изд. во МГУ, 1980. - 190с.

54. Вайе В. О педагогике сотворчества// Вестник высшей школы. 1991.- № 6.- с. 41-46

55. Вербицкий A.A. Воспитание творческой индивидуальности специалиста в системе непрерывного обучения // Научный коммунизм. 1989.- №8.- С. 107-108.

56. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1994. № 3. - С. 130-131.

57. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ., / Под ред. С.Ф.Горбова, В.Н. Зинченко/ - М.: Прогресс, 1987.-335с.

58. Воловикова М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация //Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: 1982.- с. 50-80.

59. Волобуева JI.C. Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки //Межвуз. сб. науч. трудов/ ред. А.И. Николаева. М.: МГПИ, 1982.-155с.

60. Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы: /Сб. науч. трудов / редкол. O.A. Апраксина и др. М.: СГПИ, 1979. - 170с.

61. Воробьёв Т.В. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 237 с.

62. Восприятие музыки. /Под ред. В.Н.Максимова. М.: Музыка, 1980. -255с.

63. Выготский JLC. Воображение и творчество в детском возрасте. Кн. Для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - С. 16.

64. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, I960.- 500с.

65. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: - 1934.

66. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика Пресс, 1996. - 536 с.

67. Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

68. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

69. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2-х т. М.: 1959. - Т. 1. - С. 441-469.

70. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Московского университета, 1976. 150 с.

71. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.: Изд-во Московского университета, 1985. - 45 с.

72. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М.: 1966.- С. 236-242.

73. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. -1980.-№1.- С. 31-38.

74. Гальперин П.Я., Котин Н.Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. 1982.- № 5.- С. 80-84.

75. Гегель Г.В. Философия права. Пер. с нем. — М.: Мысль, 1990.- 524с.

76. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие. М.: Музыка, 1978.

77. Гильбурд Г. Исполнительское искусство сфера проявления художественной идеи. - Томск, 1984.- 168 с.

78. Гоноболин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация: материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970. - С. 9194.

79. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993. - 190 с.

80. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М.: Музгиз, 1961. -224с.

81. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении // Педагогика, 1995.-№1 С. 45-51.

82. Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994.- № 6.- С. 31-37.

83. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 22-32.

84. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

85. Данилов М.А. Процесс обучения: В кн. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1975.- 303 с.

86. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск, 1971. 143 с.

87. Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое пед. мышление / Под ред. A.B. Петровского.- М.: Педагогика, 1989.- С. 36-63.

88. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

89. Досжанов А. Эстетическое воспитание — веление времени // Средне -спец. образование. 1991.- №7.- С. 18-19.

90. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: пер. с англ. М.: Мир, 1965.- 202с.

91. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982.- 277с.

92. Жданов Д.А. У истоков мышления. М.: 1969.

93. Жданов Д.А. Проблема становления мышления. М.: 1973.

94. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 159 с.

95. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Наука, 1986.

96. Зверев И.Д. Формирование системы знаний в процессе обучения и воспитания. Межпредметные и внутрипредметные связи важный фактор осуществления обучения и воспитания // Советская педагогика. — 1983.№ 2. С. 71-83.

97. Зейгарник Б.В. Мотивы мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.- С. 34-38.

98. Зелинская Н.М. Индивидуальный подход к учащимся музыкантам как условие развития их творческой самостоятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 18 с.

99. Зись A.A. Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1975. - 446 с.

100. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

101. Ильянков Э.В. Философия и культура // Мыслители XX века. М.: Политиздат. - 1991.- 464с.

102. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Изд. — во Республика, 1993. — 431.

103. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

104. Исследования мышления в советской психологии // Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966.- 476с.

105. Каган М.С. Музыка в мире искусств. Санкт-Петербург. «Ut, 1996.- 132с.

106. Казарин JI.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 53-57.

107. Казимирская И.И. Педагогическая направленность мышления студентов педвуза и пути её формирования. Минск. - 1986. - С. 45 - 47.

108. Казимирская И.И. Развитие профессионального мышления будущих учителей в процессе педпрактики. Минск. - 1983. - С. 11-23.

109. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200с.

110. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

111. Кобзев М.С. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя // Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 87-92.

112. Ковалёв А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1979. - 392 с.

113. Коган Г. У врат мастерства. М.: Музгиз, 1961. - 200 с.

114. Коджаспирова P.M. Культура профессионального образования педагога. -М., 1994,- 206с.

115. Колесников Л.Ф. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.-269с.

116. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика.-1939.- Т.1.-С. 181.

117. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание. М.: Политиздат,1984.-335 с.

118. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.- 261с.

119. Кремлёв Ю.А. Интонация и образ в музыке. -М.: Музыка, 1965. 87с.

120. Кремлёв Ю.А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966. - 62 с.

121. Кремлёв Ю.А. О роли разума в восприятии произведений искусства. М.: Музыка, 1970. - 72 с.

122. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 236 с.

123. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание,1985.-32 с.

124. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

125. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления М.: Педагогика, 1975.- 303с.

126. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-95 с.

127. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Изд. - во РОУД996.- 180 с.

128. Кулинкович Е.П. Развитие профессионального мышления учителя музыки в процессе его методической подготовки: Автореф. . дис. канд. пед. наук: МПГУ. м.: 1990. - 16 с.

129. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий// М.: Изд-во МГУ, 1979.- с. 22-29.

130. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.-№2.- С. 21-30.

131. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: Автореф. . .доктора пед. наук. JL, 1971.

132. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л.: Педагогика, 1972. - 117 с.

133. Кхол И. Соотношение индивидуального и типичного в мышлении // М.: Наука, 1989.- С. 172-180.

134. Ладенко И. Рефлексия в самоорганизации интеллектуальных систем обучения // Вестник высшей школы. 1991.- № 8 .- С. 41-44.

135. Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия. М.: 1964.- Т.З.-С. 514-519.

136. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

138. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1972.- № 9. - С.95-108.

139. Лейтес H.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-275с.

140. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Наука, 1978.- 110с.

141. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

142. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся. М.: Просвещение, 1992.-192с.

143. Лесгафт П.Р. Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1988.- 280с.

144. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М.: Прогресс, 1980.-685 с.

145. Литовченко В.Н. Формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности // Педагогика ысшей и средней специальной школы. Минск: ,1990. - Вып. 4. - С. 70 - 75.

146. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.

147. Лихачёв Д. С. Нельзя уйти от самого себя. Историческое самосознание и культура России // Новый мир. 1994. - № 6. - С. 113-120.

148. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1984.-444 с.

149. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. / Из ранних произведений. М.: Изд-во, Правда, 1990. - С. 393-599.

150. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политическая литература, 1976.

151. Лук А.Н. Учить мыслить. М.: Знание, 1976.

152. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.- 127 с.

153. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967. - 752 с.

154. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М.: Музыка, 1983.- 178с.

155. Мазель JI.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.: Музыка, 1982.-328с.

156. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Дисс. . доктора пед. наук. Л., 1982. -476с.

157. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

158. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997.-304 с.

159. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под. ред. Ю.Б.Гиппенкрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-117.

160. Матюшкин A.M. Вопросы методики экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления // Научное творчество / Под ред. С.Р. Минулинского. М.: Педагогика, 1969.- С. 375380.

161. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 280 с.

162. Медушевский В.В. О содержании понятия " адекватное восприятие" // В сб. восприятие музыки. М., 1980. - С. 140-155.

163. Мейкшан И. Важнейшие свойства умственной деятельности. Рига: Звайцне, 1970. - 99с.

164. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 11-18.

165. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 171с.

166. Моносзон Э.И. Комплексный подход к воспитанию важнейшее условие всестороннего развития школьников // Советская педагогика. - 1977. - № 4. - С.20-28.

167. Муцмахер В.И. Формирование значимых качеств личности будущего учителя музыки. М.: Прометей, МГПИ им. Ленина, 1988. - 64 с.

168. Мышление: процесс, деятельность, общение. /Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Наука, 1982. — 286 с.

169. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.- 383с.

170. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1961.- 319с.

171. Никандров Н.Д. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 340с.

172. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя. //Советская педагогика. - 1982. - № 4. - С. 90-92.

173. Ницше Ф., Фрейд 3., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж. П. - Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - 398 с.

174. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика, 1995. № 6. - С. 63-68.

175. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления основа проекта интеллектуализации педагогического процесса вуза // Д.: Изд-во ЛГУ, 1973.- С. 72-73.

176. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высших учебных заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др. под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

177. Павлов И.П. Условный рефлекс. Полн. собр. соч., 2-е изд., М. - Л., Изд. АН СССР, 1951, Т.З, кн. 2.

178. Петрушин В.И. Музыкальная психология М.: 1997. - 384 с.

179. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка, логика и психология. М.: Просвещение. -1969.- 659 с.

180. Плеханов Г.В. Искусство и общественная жизнь // Избр. филос. произв.: В 5 т. М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1958. - Т.5. -С. 686- 748.

181. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

182. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления // Под ред. А.Н. Леонтьева. -М. АПН РСФСР.- i960.- 352 с.

183. Пономарёв Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.- 264 с.

184. Поспелов H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.,1989.

185. Проблемы музыкального мышления //Под ред. М.Г. Арановского. М.: Музыка, 1974.- 336 с.

186. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 33 - 41.

187. Рапацкая Л .А. Развитие творческого мышления как условие формирования художественной культуры студентов муз. Пед. факультетов. / Под ред. Арчажниковой Л.Г. // Сб. науч. трудов. М.: МГЗПИ, 1991.-С.5-12.

188. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования: Дис. . д-ра пед наук. М., 1991. - 450 с.

189. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. -M.: Прометей, 1991. 193 с.

190. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Л.: Музыка, 1972. - 168 с.

191. Раппопорт С.Х. О природе художественного мышления //Сб. Эстетические очерки Вып. - 2. - изд. Музыка. - М.: 1967.

192. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

193. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 208 с.

194. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 642 с.

195. Розин В.М. Психология: теория и практика. М.: Форум. - ИНФРА -1998. - 296 с.

196. Ройтерштейн М.И. Музыкальный язык. М., 1974. - 155 с.

197. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-т.2.-328 с.

198. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957, - 328с.

199. Рубинштейн C.JL О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. - во АН СССР, 1958.- 147 с.

200. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -423 с.

201. Рубинштейн C.JL Принципы и пути развития в психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

202. Савицкая Э. Закономерности формирования модели культурного человека // Вопросы философии. 1990. -№ 5. - С. 61-74.

203. Савшинский В.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -Л.: Музыка, 1964. 187 с.

204. Самарин Ю.А. Проблемы психологии и педагогики высшей школы. //М.: Высшая школа, 1972. С. 170-180.

205. Сергиевский В. Путь к творческому мышлению // Вестник высшей школы. 1991. - № 7. - С. 12-15.

206. Серов А.Н. Избр. Статьи. М. - Л.: Музгиз, 1950- 1957. - Т.1-2. - 628 с; -733 с.

207. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М.: АМН 1952. - 232 С. 156160.

208. Сеченов И.М. Физиология нервной системы. СП б., 1966.- 503 с.

209. Сивнов О. Я. Мышление: Современное представление. М.: 1111 "Патент", 1997.-30 с.

210. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995.- 186 с.

211. Симонов В.П. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность. -М.: Наука, 1987.- 266с.

212. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей: Музыка и современность. М.: Музыка, 1973.- Вып. 3. - 440 с.

213. Славская К.А. Мысль в действии / Психология мышления. М.: Политиздат, 1968.- 208 с.

214. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр, 1994.- № 7. С. 2-7.

215. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1978. - № 1. - С. 8694.

216. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

217. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя //Сов. педагогика, 1981. № 4. - С. 76-84.

218. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект- Пресс, 1995.- 271 с.

219. Соловьёв B.C. Сочинение в 2 Т. Т.1. / Сост. А.Ф. Лосев, A.B. Гулыга. М.: Мысль, 1990.- 892 с.

220. Сорокин Ю.С. К истории термина мышление // Восточные славяне: Языки. История. Культура. М.: 1985.- С. 271-277.

221. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала- М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

222. Стасов Д. Избранные критические статьи о музыке. М.: Сов. композитор, 1981. - 326 с.

223. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1984. 344 с.

224. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления// Сов. педагогика. 1971. - № 12. - С. 56-57.

225. Татур В.Ю. Тайны нового мышления. М.: 1990.- 200 с.

226. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // М.: МГУ, 1979. С. 38-45.

227. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.- Т.1.- 329с.

228. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //В кн. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. - С.39- 251.

229. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки /отв. ред. Л.Г.Арчажникова. М.: 1980. - МГЗПИ. - 118 с.

230. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.- 270 с.

231. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.-304 с.

232. Толстых В.И. Сократ и мы. М.: Госполитиздат, 1986.- 384с.

233. Учитель, которого ждут./ Под ред. И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1988. -152 с.

234. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч. в 6-ти т./ Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1990. -Т.1.- 639 с.

235. Ушинский К.Д. Избранные пед. сочинения: В 2-х т. / Под ред. СтруминскогоВ.Я. М., 1953. -Т.1.-639 с.

236. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Изд-во Республика, 1993. — 415с.

237. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: МПГУ, 1992.-159 с.

238. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение. - 1984.- 176с.

239. Цыпин Г.М. Проблема развития обучения в преподавании музыки: Дисс. . доктора пед. наук. М., 1977. - 382 с.

240. Цыпин Г.М. Развитие учащегося музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. -М.: МГПИ им. Ленина, 1975. 106 с.

241. Черватюк П.А. Научно-методические основы преподавания гармонии системой алгоритма. М.: Сов. композитор, 1990.- I часть. - 120 е., II часть.

242. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха: Учебное пособие. М.: Музыка, 1996. - 184 с.

243. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975. -200с.

244. Шендерович Е.В. В концертмейстерском классе: Размышления педагога. М.: Музыка, 1996. - 206 с.

245. Шилков Ю.М. Основные закономерности образной и понятийной мысли в процессе их формирования. Л.: Изд - во ЛГУ, 1992. - 183 с.

246. Шуман В.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов // Советская педагогика. 1973, № 4. - С. 8189.

247. Эльконин Д.Б. Учение об условных рефлексах. Л.: Гос. изд-во, 1930. -32с.

248. Юдина Е.И. Азбука музыкального творческого саморазвития. М.: Виконт, 1994. - 104 с.

249. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Изд-во " Искусство ", 1964. - С. 67- 86.

250. Яковлев В. Избранные труды о музыке. -М.: Советский композитор, 1970.-Т.2.-450с.

251. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Минск: МГК, 1993.- 146 с.

252. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М. - СПб.: Логос, 1994.- 167 с.