Формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений

Бударин, Евгений Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений

Автореферат

Автор научной работы: Бударин, Евгений Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений"

На правчх рукописи

БУДАРИН Евгений Александрович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ У КУРСАНТОВ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЙ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российском государственном университете имени Иммануила Каша»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зайцев Анатолий Александрович

кандидат педагогических наук Врачинская Татьяна Валерьевна

Ведущая организация: Балтийская государственная академия

рыбопромыслового флота РФ

Защита состоится 18 декабря 2006 г. в 17.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. Иммануила Канта» по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14.

Отзывы направлять по адресу:

236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. И. Канта. Автореферат диссертации размещен на сайте www.albertma.ru.

Автореферат разослан 17 ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета I С__Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация современного образования нацеливает на поиск и применение педагогических средств, способствующих повышению качества образовательного процесса. Проблема развития системы профессионального образования входит в число наиболее приоритетных и первоочередных, определяющих национальную политику ведущих государств мира. Важнейшим показателем качества профессиональной подготовки в области среднего и высшего образования выступает сформированный профессиональный опыт специалиста, воспроизводящий совокупный опыт овладения профессиональной деятельностью и позволяющий целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность н системно в ней действовать.

Военно-профессиональное образование, являясь частью структуры государственной системы профессионального образования, имеет основной целью подготовку высококвалифицированных кадров для решения задачи обеспечения военной безопасности России. Социальным заказом общества при переходе к профессиональной армии является новый тип специалиста, обладающего готовностью к профессиональной деятельности и сформированным профессиональным опытом, способного решать многоплановые инженерно-технические и управленческие задачи во всех сферах военно-профессиональной деятельности, обусловленных характером служебных обязанностей.

В XXI веке в связи с переориентацией системы образования на новые ценности целью профессиональной подготовки специалиста становится не только формирование определенного набора умений и навыков и важнейших профессиональных качеств, но и формирование профессиональной компетентности специалиста, его профессионального опыта, что обуславливает необходимость существенных перемен в системе образования.

Проблемы, связанные с формированием профессионального опыта, недостаточно широко исследуются отечественными учеными. Ими рассматривается круг проблем, раскрывающих сущность профессионализма (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, АЛС. Маркова); психологии профессиональной деятельности (A.B. Карпов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков); сущность и содержание профессионального образования (О.С. Гребенюк, A.B. Коржуев, В.А. Попков, Н.Ф. Радионова, СЛ. Рубинштейн, Н.В. Самсонова, В .А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); сущность н содержание профессиональной компетентности специалиста (А.Д. Гладун, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А,П, Тряпицына); положения о роли профессиональной готовности в становлении личности спе-

циалиста (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, В.Я. Лмфшиц, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик); формирование профессиональной подготовленности (BJ3. Давыдов, H.A. Менчинская, В.П. Симонов). В научной литературе описаны и теоретически обоснованы некоторые характеристики, структура и особенности формирования профессионального опыта (A.B. Карпов, А.Р. Космодемьянский, И Л. Лернер, Ю.Г. Фокин).

Анализ педагогических исследований, обращенных к проблемам военного профессионального образования (A.B. Барабанщиков, В.В. Бо-горев, A.B. Долматов, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский), показал, что в них рассмотрены пути решения задач оптимизации системы управления образовательным процессом, формирования профессиональной компетентности специалистов, изучены вопросы гуманизации и гуманитаризации подготовки военных специалистов, однако проблема формирования профессионального опыта у курсантов военно-учебных заведений предметом специального изучения не являлась. Недооценка профессионально-личностной функции образования объясняется тем фактом, что военные специалисты, владея определенными знаниями, не обладают теми качествами, которые позволяют им успешно решать задачи целостной профессиональной деятельности.

При большом количестве исследований, посвященных проблемам профессионального образования, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие возможности формирования профессионального опыта при подготовке специалиста связи в военно-учебных заведениях. Недостаточное внимание уделяется средствам и особенностям формирования профессионального опыта, не проанализирован исследователями процесс формирования профессионального опыта, отсутствует единая система формирования профессионального опыта, недостаточно хорошо изученной и освещенной остается проблема принципов и подходов к формированию профессионального опыта. Таким образом, отдавая должное проделанной в этом направлении работе, приходится констатировать недостаточную разработанность средств, путей и методов формирования профессионального опыта специалиста, игнорирование для этих целей возможностей системно-деятельщостного и задачного подходов.

ванне приемов познавательной деятельности (ВЗ. Давыдов, Н.Л. Менчин-ская, Д.Б. Эльконин); особенности использования трудных ситуаций в профессиональной деятельности (АЛ. Анцупов, М.И. Дьяченко, А.И. Шили-лов). Однако недостаточно исследованными остаются практико-ориентированные задачи, а именно ситуационные производственные задачи, обладающие огромным потенциалом в формировании профессионального опыта и профессиональной компетентности специалиста в целом. Анализ научно-педагогической литературы также позволяет утверждать, что моделируемая трудная ситуация профессиональной деятельности является мапонспользуемым резервом в формировании профессионального опыта специалиста связи у курсантов на практических и лекционных занятиях в военно-учебных заведениях. Исследователями недооцениваются педагогические возможности работы в естественно функционирующей академической группе при изучении специальных дисциплин, тогда как использование трудных ситуаций профессиональной деятельности, предполагает их успешное моделирование в процессе формирования основных составляющих профессионального опыта специалиста.

Основное противоречие заключается в том, что возможности использования конкретных ситуационных профессиональных задач исследуются без связи с комплексной программой формирования профессионального опыта специалиста связи, а проблема формирования профессионального опыта должным образом не рассматривается при использовании конкретных ситуационных профессиональных задач. Практический опыт работы в военном вузе показывает, что основные затруднения, которые испытывают специалисты связи, являются следствием недостаточной сформированно-сти их профессионального опыта и наличием несоответствия между содержанием обучения (знаниями, включенными б учебные программы) и содержанием деятельности (знаниями специалистов связи). Опрос специалистов связи в военно-учебных заведениях и при прохождении службы показал, что до 63% респондентов отмечают низкую практическую направленность предлагаемых им знаний, их слабую корреляцию с системой задач профессиональной деятельности, указывают на несовершенство и низкую эффективность выбираемых методов обучения. Лишь 47% респондентов используют знания в практической деятельности, а 52% указывают на эффективность используемых методов обучения. Как результат, специалист связи часто оказывается не способным применять полученные знания в трудных ситуациях своей профессиональной деятельности.

обозначенные проблемы в своей повседневной работе, свидетельствует о недостаточной практической, а также теоретической разработке средств, путей и методов формирования профессионального опыта в педагогическом процессе военно-учебного заведения.

Существование данного противоречия убеждает в актуальности решаемой автором проблемы исследования: при каких педагогических условиях и средствах формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов будет наиболее эффективным?

Цель исследования: выявить педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи в военно-учебном заведении как средство повышения качества подготовки курсантов на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, являющейся критерием отбора содержания профессионального опыта специалиста связи,

Объект исследования - процесс формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

Гипотеза исследования! формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений будет эффективным; если соблюдаются следующие условиях профессиональный опыт рассматривается в качестве цели обучения; структурирование учебного материала будет основываться на системе конкретных ситуационных профессиональных задач как информационно-знанневое обеспечение; если в качестве средства используется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, так как в этом случае создаются предпосылки к овладению курсантом целостной профессиональной деятельностью.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений как компонента профессиональной компетентности.

2. Определить педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи.

3. Обосновать типологию трудных ситуаций профессиональной деятельности как критерий отбора содержания профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

4. Разработать систему конкретных ситуационных профессиональных задач как реализацию метода решения конкретных ситуационных

профессиональных задач и критерий структурирования содержания учеб-нош материала специальных дисциплин.

5. Экспериментально проверить степень эффективности выявленных педагогических условий и средств формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

Методологической основой исследования являются: концепция системно-структурного подхода к рассмотрению профессионального опыта (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, ЭР. Юдин); концепция системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (B.IL Беспалько, JI.C, Выготский, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров и др.); концепция компетевтностного подхода к профессиональной деятельности (В А. Козырев, Н.Ф. Радионова, АЛ. Тряпицына); концепция задачного подхода к организации педагогического процесса при подготовке специалистов (Г.А. Балл, Т.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, В.А. Якунин).

Теоретической базой исследования послужили: концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (ОЛ. Абдуллина, В.А. Сластенин); общая теория деятельности (Б,Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, CJI. Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (А.К. Маркова, К.К. Платонов, З.А. Решетова, RB. Самсонова, ЮГ. Фокин, В.Д. Шадриков); концептуальные идеи личностио-ориентиро ванного образования (М.В. Кларин, H.A. Колесникова, В.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.); теория учебной деятельности (О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Элькошш); теория активности как основы жизнедеятельности личности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.); исследования в области педагогических технологий (М.В. Буланова-Топоркова, С.Ф. Занько, ММ. Левина, П.И. Пидкасисгый, Г.К. Селевко и др.); психологические основы формирования профессионального опыта (TJVi. Андреева, ЛЛ. Буева, A.B. Карпов); принцип единства сознания и деятельности (И.С. Кон, A.A. Леонтьев, АЛ. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических методов исследования: анализ проблемы и предмета исследования; метод моделирования; теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, специальной и методической литературы. Эмпирическими методами явились: анализ и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; метода педагогических измерений (анкетирование, тестирование, собеседование); анализ результатов учебной деятельности курсантов; метод ы математической статистки.

Основные этапы и организация исследования

Па первом этапе (2003-2004) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, анализировался и обобщался отечественный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2004-2005) выявлялись условия формирования профессионального опыта, разрабатывалась система конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в аспекте формирования профессионального опыта специалиста связи, проведен формирующий эксперимент, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.

На третьем этапе (2005-2006) анализировались и обобщались результаты исследования, было разработано учебно-методическое пособие, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

Базой исследования являлся цикл связи Балтийского военно-морского института имени адмирала Ф.Ф. Ушакова. В качестве базы исследования данный цикл избран на том основании, что учебный процесс в нем носит ярко выраженный профориентационный характер. В исследовании приняли участие 65 курсантов 1-3 курсов цикла связи Балтийского военно-морского института им. адмирала Ф.Ф. Ушакова.

Научная новизна исследования заключается в том, что, во-первых, уточнено содержание понятия «профессиональный опыт специалиста» как компонента профессиональной компетентности; раскрыта структура профессионального опыта, в которой выделены характеристики и компоненты профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений; во-вторых, разработана система конкретных ситуационных профессиональных задач как критерий структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин; в-третьих, разработан и обоснован метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как педагогическое средство формирования профессионального опыта специалиста связи; в-четвертых, выявлены педагогические условия-предпосылки эффективного применения метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач в теоретической подготовке и учебной деятельности курсантов.

задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как средства его формирования; результаты исследования развивают интеграционные процессы в военном профессиональном образовании применительно к общепрофессиокальиой подготовке и направлениям специализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые в нем положения позволяют разрешить противоречие, связанное С отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателя по формированию профессионального опыта специалиста связи и необходимостью повышения эффективности лекционных и практических занятий по специальности в военно-учебном заведении, что будет способствовать, с одной стороны, подготовке конкурентоспособных специалистов, с другой — содействовать гуманизации дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной парадигмы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным подходом к анализу н теоретической разработке выделенной педагогической проблемы, опорой на современные научные концепции и опытную педагогическую работу, согласованностью теоретических выводов с полученными экспериментальными данными, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам эксперимента, применением математических методов обработки результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях цикла связи в БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград, 2005-2006 гг.), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И. Канта (2005-2006 гг.), на международных конференциях в ЧТУ (г. Челябинск, 2004,2005,2006 гг.). Результаты исследования, учебно-методическое пособие, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград).

На защиту выносятся следующие положения;

- сущность профессионального опыта специалиста характеризуется в понятийном и структурно-содержательном аспектах;

- сущность профессионального опыта как компонента профессиональной компетентности специалиста связи в процессе профессиональной подготовки курсантов военно-учебных заведений выражается в динамическом процессе становления совокупного опыта овладения курсантом военно-профессиональной деятельностью по организации, техническому обслуживанию и технической эксплуатации средств связи в ходе учебной и учеб-

нопрофессиональной подготовки, что позволяет целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать;

- успешность формирования профессионального опыта специалиста связи определяется выявленными педагогическими условиями н средства-мн формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений;

- педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи будут успешно реализованы в образовательном процессе военно-учебного заведения при условии, если критерием отбора содержания профессионального опыта служит типология трудных ситуаций профессиональной деятельности, а в качестве средства используется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность исследования, рассматривается степень разработанности проблемы, формулируется научный аппарат исследования — объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Характеризуется научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе — «,Профессиональный опыт специалиста связи как предмет педагогического исследования» — рассматриваются теоретические вопросы, связанные с понятиями «профессионализм», «профессиональная готовность», «профессиональная деятельность», «профессиональная компетентность», «профессиональный опыт»; обосновывается структура профессионального опыта; дается характеристика профессионального опыта специалиста связи.

В логике толкования сущности профессионального опыта обоснована целесообразность его выделения в самостоятельный компонент профессиональной компетентности и исследования условий его формирования с точки зрения комплексного подхода. Под профессиональной компетентностью курсанта понимается интегральная характеристика, определяющая его способность как военного специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях учебной и профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

В качестве компонентов структуры профессиональной компетентности в исследовании также выделяются: умение системно воспринимать профессиональную реальность, способность свободно ориентироваться в предметной области, технологичность, креативность, способность к рефлексии. Перечисленные компоненты профессиональной компетентности можно рассматривать как тесно взаимосвязанные и нормативно необходимые для успешной деятельности специалиста в современных условиях.

Анализ исследований профессионального опыта позволяет сделать вывод о том, что в научной литературе существует разнообразие взглядов на природу и сущность профессионального опыта, который рассматривается как: совокупность знаний, умений и навыков (К.К. Платонов); распределенная в сознании человека его деятельность (A.B. Карпов, ЕЛ. Климов); сложная система, включающая в себя способы, приемы и правила решения профессиональных задач (Г.А. Балл, Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Фридман, С.Ю. Черноглаз кин, А.Ф. Эсаулов); совокупность событий, актуализируемых специалистом в различных профессиональных ситуациях (АЛ. Анцупов, А.П. Панфилова); упорядоченные в сознании образы пережитых событий (A.A. Бодалев, И.А. Колесникова); результирующая психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (A.B. Карпов, Ю.Г. Фокин) и т.д. При этом внимание исследователей в большей степени акцентировалось на проблеме освоения опыта развивающейся личностью, в меньшей степени - на проблеме формирования опыта в процессе профессиональной деятельности, а вопрос о научении опыту фактически не ставился.

Общетеоретический и психологический анализ проблемы опыта содержится в трудах A.B. Карпова: «опыт является тем результативным феноменом, через который долговременная память наиболее полно и комплексно воздействует на все аспекты профессиональной деятельности». Любой человек в процессе своей жизни накапливает индивидуальный опыт, совершенствуется, обогащаясь в результате повседневных практических действий. Субъективный опыт человека представляет собой совокупность накопленных знаний, добытых в личной практике, и личного опыта осуществления ранее выполнявшихся им действий, деятельностей. Совокупный опыт — объединение накопленного субъективного опыта с усвоенными сведениями, элементами объективизированного опыта человечества.

Все вышесказанное позволяет нам определить профессиональный опыт как совокупный опыт индивида в сфере его профессиональной деятельности. Многообразие форм профессионального опыта дифференцируется в исследовании в зависимости: от природы субъекта (индивидуальный, совокупный, интегративныЙ опыт); сферы получения (теорети-

чес кий, практический, исследовательский, экспериментальный опыт); от приоритетно активизированных личностных сфер (когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, поведенческий опыт); от предметного содержания деятельности (опыт консультирования, опыт коллективного воспитания, опыт тестирования, опыт развивающего обучения); от целенаправленности формирования (организованный или стихийный опыт); от полученного результата (успешный или неуспешный опыт); от степени осознания (осознанный или неосознанный опыт); от степени новизны (традиционный, массовый, передовой, творческий, инновационный опыт).

Профессиональный опыт специалиста понимается как динамический процесс практического воздействия совокупного опыта специалиста на профессиональную деятельность так и непосредственный результат этого воздействия в виде знаний, умений и навыков.

Профессиональный опыт специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений в диссертационном исследовании понимается как процесс становления совокупного опыта овладения курсантом военно-профессиональной деятельностью по организации, техническому обслуживанию и технической эксплуатации средств связи в ходе учебной и учебно-профессиональной подготовки, который позволяет целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать.

При этом выделяются следующие характеристики профессионального опытах объем и разнообразие, ситуационная оформленность, упорядоченность, дифференцированносгь, интетрированностъ, организованность, индивидуализированность, избирательность, тенденция к смысловой интеграции, операциональное^, продуктивность и инновационная направленность.

Формирование профессионального опыта специалиста связи на основе представленных характеристик включает в себя формирование широкого спектра умений военно-профессиональной подготовки, овладение методами и способами применения и эксплуатации технических средств связи, производство расчетов, разработку и оформление служебных документов, отработку учебных нормативов. Анализ практики показал, что, с позиций формирования профессионального опыта при обучении курсантов, продуктивнее рассматривать не два ведущих типа деятельности — учение и воинский труд, а два разных этапа развития профессиональной деятельности в ее генезисе.

Проявления профессионального опыта специалиста связи на уровне деятельности обозначаются в исследовании с помощью понятий «профессиональная квалификация», «профессиональное мастерство», «профессиональная культура», «профессиональная продуктивность»,

«технологический диапазон специалиста». Каждое из них отражает определенную грань профессионализма специалиста связи.

Квалификационная характеристика специалиста всегда связывается с уровнем его образованности и рассматривается как определенный способ организации мышления и деятельности (В.Д. Шадриков). Профессиональная культура указывает, в первую очередь, на специфику субъекта профессиональной деятельности, на уникальность его вклада в развитие профессиональной сферы. Именно в понятиях «профессиональная культура» и «профессиональное мастерство» находит отражение качественная специфика специалиста. Профессиональное мастерство выступает как своеобразный итог развития специалиста и выражает достижение полноты профессионального качества, а также способность к творческому преодолению нормативных пределов деятельности. Умение в качестве побочного эффекта производить в ходе профессиональной деятельности новые, более совершенные способы ее осуществления может быть обозначено как профессиональная продуктивность специалиста (А.К. Маркова). Проявления этого свойства обусловлены технологическим диапазоном (И.А. Колесникова), в котором специалист способен квалифицированно действовать, а также его умением «превращать» опыт в источник усовершенствования профессиональных действий. Введение понятия «технологический диапазон специалиста связи» в контексте формирования профессионального опыта продиктовано необходимостью четкого представления о границах и степени результативности его действий.

Рассмотрение в исследовании понятийного и структурного аспектов сущности профессионального опыта специалиста связн является основанием для определения педагогических условий формирования профессионального опыта специалиста связи в практике образовательного процесса военно-учебного заведения.

Во агорой главе — «Педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи» — выявляются принципы формирования профессионального опыта специалиста связи; рассматриваются понятия «трудная ситуация профессиональной деятельности», «конкретная ситуационная профессиональная задача»; определяются концептуальные положения для описания содержания и структуры типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности и возможность их применения в качестве критерия отбора содержания профессионального опыта специалиста связи; дается описание системы конкретных ситуационных профессиональных задач как критерия структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин; характеризуется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач и возможность его использования в качестве педагогического средства формирова-

ния профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

В качестве педагогических принципов формирования профессионального опыта специалиста связи в исследовании рассматриваются: принцип выделения целей формирования профессионального опыта, принцип моделирования, принцип интеграции, принцип развития положительного потенциала личности обучаемого, принцип проблемно-сти и принцип рефлексивности.

Подробное рассмотрение сущности профессионального опыта специалиста связи и его структурно-компонентного анализа позволило включить трудную ситуацию профессиональной деятельности в процедуру формирования профессионального опыта специалиста связи в качестве критерия отбора содержания профессионального опыта и выделить конкретную ситуационную профессиональную задачу в качестве критерия структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин.

В психолого-педагошческой литературе традиционно рассматривается нескольких классификаций ситуаций профессиональной деятельности (АЛ Анцупов, Е.М. Бабосов, В.В. Латынов, М.М. Левина, АЛ. Панфилова). При обобщении существующих подходов выделяются два основных вида ситуаций: простая (повседневная), позволяющая личности (группе) функционировать в привычном режиме, и трудная (напряженная, сложная, экстремальная), в которой требования к личности и группе выходят за пределы «нормы».

Наиболее широкими дидактическими возможностями обладают ситуации, содержащие проблемы, т.е. трудные ситуации, которые характеризуются разбалансированностью системы «задача — личные возможности и (или) мотивы—условия среды», вызывающей психическую напряженность человека. Исследование понятийных схем описания этого явления позволяет выделить базовую типологию трудных ситуаций, в основе которой лежит существенный признак трудной ситуации. В результате данной типологии выделяется ряд типов, где сам тип выступает единицей расчленения множества трудных ситуаций по выбранному основанию классификации.

Основными видами трудных ситуаций являются: бытийные, социального взаимодействия, внутриличностного плана и трудные ситуации деятельности. Степень рассогласования определяет уровень трудности ситуации. В зависимости от того, как воспринимается угроза, трудные ситуации могут иметь три степени «трудности»: потенциальная, непосредственная и реализующаяся угроза.

Анализ сущностных характеристик трудных ситуаций разных типов (АЛ. Анцупов, МЛ. Дьяченко, М.М. Левина, АЛ. Панфилова, БЛ. Шве-

дин и др.) позволил сделать вывод о том, что при формировании профессионального опыта специалиста связи наиболее эффективным является использование трудных ситуаций деятельности, для которых характерно нарушение соответствия между требованиями деятельности и профессиональными возможностями человека.

Таким образом, под трудной ситуацией профессиональной деятельности в исследовании понимается «конфликт», возникающий в мышлении или в профессиональной деятельности специалиста в тот момент, когда ему предлагается задача, для решения которой у него недостаточно времени на анализ и принятие решения, имеющихся знаний, умений, навыков и способов действия.

Анализ специфики деятельности специалиста связи, исследование процесса преобразования матрицы трудных ситуаций и экспериментальная проверка ее логики позволили разработать матрицу трудных ситуаций профессиональной деятельности специалиста связи, отражающую взаимосвязь всех ее элементов с конкретной ситуационной профессиональной задачей. Рассмотрение типологии трудных ситуаций и ее структурно-компонентного анализ позволили выделить трудную ситуацию профессиональной деятельности в качестве критерия отбора содержания профессионального опыта специалиста связи.

Профессиональная деятельность специалиста связи может быть представлена как система сложных мыслительных задач, имеющих ярко выраженный проблемный характер. В соответствии с задачами исследования в качестве педагогического средства формирования профессионального опыта специалиста связи был избран метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач, разработанный на основе метода решения конкретных ситуационных производственных задач Л.М. Фридмана. Представляется возможным утверждать, что данный метод способствует формированию у будущего специалиста связи умения формулировать и решать задачу (проблему) в конкретной обстановке.

В исследовании конкретная ситуационная профессиональная задача выделяется в качестве основной единицы учебной деятельности. Анализ практики показал, что воинскую деятельность можно рассматривать как решение следующих одна за другой профессиональных задач. Осознанная и поставленная специалистом связи задача в результате его деятельности трансформируется в систему конкретных ситуационных зада1! военно-профессиональной деятельности, и, следовательно, процесс формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов будет осуществляться успешнее, если будет проходить в условиях использования структурированной системы конкретных ситуационных профессиональных задач.

Апробировалась и оказалась педагогически эффективной следующая система конкретных ситуационных профессиональных задач. В функциональную основу системы задач были включены зри составляющих целенаправленной воинской деятельности: ориентировочная, исполнительская и контрольно-корректировочная, которые проявляются в функциях управления, планирования, организации, проведения и контроля, представленных в исследовании в обобщенном инвариантном перечне конкретных ситуационных профессиональных задач. Операциональную основу составили базисные уровни разработанной в исследовании типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности. Для каждого элемента системы был подобран адекватный тип конкретных ситуационных профессиональных задач.

Система конкретных ситуационных профессиональных задач представлена в диссертации шестью типами задач: ]) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая в связи с оценочным выбором способа действий; 2) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая при наличии фактов, содержащих действительные или кажущиеся противоречия; 3) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая в связи с различными оценками одного и того же явления; 4) задачи, в основе которых лежит проблема, предполагающая обоснование или опровержение какой-то оценки явления; S) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая, когда существует возможность сделать противоположные оценочные выводы о явлении; 6) задачи, в основе которых лежит проблема, возникающая на «межпредметном уровне».

В зависимости от степени сложности (угрозы) трудной ситуации профессиональной деятельности разработанные типы конкретных ситуационных профессиональных задач были объединены в соответствующие подгруппы: задачи I уровня, задачи II уровня и задачи III уровня. Причем, задачи III уровня, как максимального уровня сложности, были вынесены в отдельную, самостоятельную группу, что обусловлено тем, что задачи данной группы представляют особую трудность для составления и решения, как в плане определения условий, так и в плане постановки учебной проблемы, и их решение носит, скорее, вероятностный характер. Построение системы учебных профессиональных задач с использованием предложенной классификации состоит в указании конкретных этапов, средств и целей профессиональной деятельности специалиста связи и соотнесением их с перечнем инвариантных операций деятельности военного специалиста.

Как показали исследования, наиболее эффективными в формировании профессиональной компетентности специалиста являются такие

методы активизации учебного процесса, как: игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных проблем и задач конкретной профессиональной деятельности (А.П. Панфилова, Л.М. Фридман). Согласно гипотезе нашего исследования, в условиях образовательного процесса современного военно-учебного заведения наиболее оптимальным средством формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов является метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач, разрабатываемый на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности. Его сущность заключается в том, что всю деятельность субъектов образовательного процесса целесообразно не только описывать, но и проектировать, а, следовательно, и реализовывать как систему процесса решения последовательно взаимосвязанного комплекса разнообразных учебных ситуационных профессиональных задач.

Реализация данного метода построена на принципах, активизирующих профессиональное мышление курсантов, способствующих продуктивной умственной деятельности и целенаправленному сознательному поиску решения проблемы: принципе временных ограничений, принципе внезапных запрещений, принципе новых вариантов, принципе информационной недостаточности, принципе информационной насыщенности, принципе абсурдной задачи и принципе рекодифшации.

Эффективными организационными формами обучения на основе метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач в исследовании являются лекции, лабораторно-практические занятия, творческие самостоятельные работы и дискуссии. Применение рассматриваемого метода проявляется прежде всего в том, что основной акцент ставится не на запоминание учебной информации, а на ее глубокое понимание, сознательное и активное усвоение, на формирование у курсантов умения самостоятельно и творчески применять эту информацию в рамках учебной и профессиональной деятельности. Предлагаемый метод позволяет представить формирование профессионального опыта специалиста связи не как процесс усвоения предметно-дисциплинарного знания, а как формирование психологической готовности к профессиональной деятельности и становление обобщенных профессиональных умений.

С учетом сказанного, предлагаемая система конкретных ситуационных профессиональных задач и метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности применимы для разработки на единой методологической основе целостного комплекса документов, планирующих содержание обучения — от квалификационных характеристик до тематических планов отдельных учебных дисциплин. При этом создаются объективные усло-

вия для преодоления противоречия между целостаостьзо реальной профессиональной деятельности и разнопредметным характером подготовки специалиста связи. Главным критерием качества подготовки специалиста связи становится умение решать учебные профессиональные задачи, включенные в нормативную систему военно-профессиональной деятельности.

Применение разработанной в исследовании системы конкретных ситуационных профессиональных задач и метода ее реализации на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как средства формирования профессионального опыта создает условия для отбора содержания учебного материала, необходимого и достаточного для успешного выполнения практических задач, включенных в цели подготовки специалиста связи.

В третьей главе — «Экспериментальное изучение педагогических условий формирования профессионального опыта специалиста связи» — излагается ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; дается количественная и качественная характеристика полученных результатов; формулируются выводы.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2003-2006 гг. на базе цикла связи Балтийского военно-морского института им. адмирала Ф.Ф. Ушакова. В эксперименте приняли участие 65 курсантов 1-3 курса дневной формы обучения набора 2002-2005 гг. (из них экспериментальная группа-31 чел.; контрольная - 34 чел.).

При организации эксперимента мы исходили из гипотезы, что метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в комплексе с педагогическими условиями будет эффективным средством формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

Зависимыми переменными выступал уровень сформированы ости профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

Независимой переменной в эксперименте являлось дидактическое обеспечение работы преподавателя по формированию профессионального опыта специалиста связи у курсантов, в основу которого был заложен метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, а также дополненное содержание специально-профессиональных дисциплин; обновленное содержание научно-исследовательской деятельности, результаты практики и стажировки курсантов.

Констатирующий этап эксперимента имел цель — установить исходный уровень с формированы ости профессионального опьгга специалиста

связи у курсантов. Для этого был разработан комплекс диагностических методик, в который вошли: анкета на выявление представлений о специалисте связи, сущности профессиональной деятельности специалиста связи; тесты на выявление степени сформированности компонентов профессионального опыта специалиста связи и реального уровня сформированности профессионального опыта у курсантов экспериментальной и контрольной групп; разрабатывалась система преподавания предметов специального цикла на основе конкретных ситуационных профессиональных задач.

Формирующий этап эксперимента осуществлялся в ходе теоретической и практической подготовки курсантов. В соответствии с выявленными условиями было произведено внедрение системы конкретных ситуационных профессиональных задач в учебные дисциплины и проведено практическое исследование потенциала педагогических условий формирования профессионального опыта специалиста связи при использовании метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности.

В ходе первого этапа эксперимента проверялся уровень сформированности теоретических знаний, необходимый для решения конкретных ситуационных профессиональных задач. На втором этапе проверялось умение решать конкретные ситуационные профессиональные задачи 1-го и II уровня репродуктивного типа. Основным критерием структурирования учебного материала являлись фонды комплексных квалификационных задач, разработка которых строилась по следующему алгоритму: проблема — структура задачи — варианты решения. Теоретическое решение задач предусматривало синтетическое конструирование решения при помощи имеющихся данных или путем самостоятельного поиска на основе известных алгоритмов и предложенных позиций. На третьем этапе проверялось умение решать конкретные ситуационные профессиональные творческие задачи 1-го и IIуровня.

Вывод об эффективности применения метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач был сделан на основе сравнения показателей успеваемости и коэффициентов успешности решения конкретных ситуационных профессиональных задач по дисциплинам «Устройство и техническое обслуживание средств связи» и «Сети связи», показывающих уровни сформированности профессионального опыта у курсантов контрольной и экспериментальной групп.

Контрольный этап эксперимента осуществлялся после изучения результатов опытного обучения курсантов и имел целью выявление эффективности обучения по результатам педагогического эксперимента. Задача оценивания состояла в том, чтобы на основе результатов решения конкретных ситуационных профессиональных задач и показателей успеваемо-

сти курсантов получить значения показателей качества сформированности профессионального опыта и, путем сравнения с результатами традиционного обучения, сделать выводы об уровне сформированности профессионального опыта специалиста связи у курсантов.

В качестве одного из показателей сформированности профессионального опыта следует признать успешную учебную деятельность курсантов, а поскольку успеваемость курсантов характеризует качество усвоения ими теоретических знаний, необходимых для решения профессиональных задач, то ее целесообразно принять за первый показатель качества сформированности профессионального опыта специалиста связи. В качестве второго показателя был использован коэффициент успешности решения репродуктивных задач 1-го и II уровня (Крх и Крц), За третий показатель качества подготовки специалиста связи был принят коэффициент успешности решения профессиональных творческих задач 1-го и П уровня (Кц и К-ги). Выбранные и обоснованные показатели и критерии качества подготовки могут служить объективным аппаратом измерения результатов эксперимента. Для объективной оценки качества сформированности профессионального опыта специалиста связи в исследовании использовался комплексный показатель качества (Кк), который равен произведению коэффициентов успеваемости (Ку), а также суммарных коэффициентов решения репродуктивных (КР) и творческих (Кт) задач 1-го и II уровня.

Проведенная обработка результатов эксперимента показала, что, по " сравнению с традиционным обучением, метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в комплексе с педагогическими условиями обеспечивает повышение показателя успеваемости курсантов на 17%, показателя успешности решения репродуктивных задач на 10%, показателя успешности решения творческих задач на 13%, комплексного показателя качества подготовки на 45%.

Для определения эффективности сформированности профессионального опыта специалиста связи у курсантов также была применена методика оценки эффективности обучения методами математической статистики (П.М, Жучок). Проводились вычисления среднеарифметической величины оценки при текущей проверке группы по критериям средней успеваемости, и было определено эмпирическое среднее значение успеваемости (т), эмпирическая дисперсия и среднее квадратическое отклонение. После проведенных вычислений были объединены числовые параметры доверительного интервала как для контрольной, так н для экспериментальной групп: 3.42 < гпксит^, < 3.82; 4.04 < Щитсперим. < 4.36. Так как зоны доверительных интервалов не пересекаются, а точность эмпирических оценок входит в допустимые границы доверительной вероятности (аЮ.9), то, на этом осно-

вании, можно констатировать, что метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в комплексе с педагогическими условиями при формировании профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений является более эффективным по сравнению с использованием традиционных методов в существующей системе обучения.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования и делаются выводы:

1. Эффективность профессиональной деятельности специалиста связи определяется центральным компонентом профессиональной компетентности специалиста — профессиональным опытом, который определяет способность специалиста связи самостоятельно и системно решать конкретные ситуационные профессиональные задачи целостной военпо-профессиональной деятельности.

2. Существующая практика подготовки специалиста связи до сих пор находила дробное, фрагментарное применение в содержании профессиональной подготовки курсантов, так как в основе традиционной системы обучения лежат, главным образом, репродуктивные технологии, ориентированные на воспроизводство «готового» знания. Этот факт делает актуальной проблему формирования профессионального опыта специалиста связи при условии использования типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как критерия отбора его содержания, что позволяет реализовать не только репродуктивный и творческий, но и рефлексивный характер профессиональной деятельности специалиста связи и обеспечивает формирование целостного представления о военно-профессиональной деятельности.

3. Профессиональная деятельность, как решение профессиональных задач, а также необходимость формирования профессионального опыта у курсантов ориентируют на обращение к методу решения конкретных ситуационных профессиональных задач в поиске средств формирования профессионального опыта специалиста связи.

4. Экспериментально доказано, что система конкретных ситуационных профессиональных задач и метод ее реализации выполняют формирующую функцию при внедрении в процесс профессиональной подготовки специалиста связи.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Бударин Е.А. Задачи формирования профессиональной компетентности курсантов военно-морских институтов // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции:

В 5 ч. Ч. 5 / Ин-т доп. проф.-пед. образования; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. — Челябинск: Образование, 2005. - С. 149-151.

2. Бударин Е.А. Особенности личностно-профессионального опыта специалистов связи // Европа н современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы Третьей международной научной конференции. 3-5 мая 2005 г. Калининград. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - Ч. 2. - С. 173178.

3. Бударин Е.А. К вопросу о применении заданного подхода при формировании личностно-профессионального опыта курсантов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 7 / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образования; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2005. - С. 66-69.

4. Бударин Е.А. Реализация принципа интеграции в модели формирования личностно-профессионального опыта курсантов // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 5 / Ин-т доп. проф.-пед. образования; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. — Челябинск: Образование, 2006. - С. 44-46.

5. Бударин Е-А. Использование технологии задачи ого подхода при формировании профессиональной компетентности курсантов военно-морских институтов // Межвузовская научно-практическая конференция «Применение новых информационных технологий в совершенствовании учебно-воспитательного процесса»: Материалы конференции. - Калининград: Изд-во Балтийского военно-морского ин-та им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. - С. 35-37.

6. Бударин Е.А. Особенности профессионального опыта специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». —2006. — №10. — С. 36-42.

7. Бударин Е.А. Сети связи: Учебно-методическое пособие. - Калининград: Изд-во Балтийского военно-морского ин-та им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. - 68 с.

8. Бударин Е.А. Техническая эксплуатация радиоэлектронных средств: Практикум. - Калининград: Изд-во Балтийского военно-морского ин-та им. адм. Ф.Ф. Ушакова, 2006. - 30 с.

Евгений Александрович БУДАРИН

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ У КУРСАНТОВ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 14.11.2006 г. Формат 60x90 '/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 232

Издательство Российского государственного университета им. Иммануила Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бударин, Евгений Александрович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ

КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Сущность профессионального опыта как компонента профессиональной компетентности.

1.2. Особенности профессионального опыта специалиста связи.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА U. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ

2.1. Педагогические принципы формирования профессионального опыта специалиста связи.

2.2. Типология трудных ситуаций профессиональной деятельности как критерий отбора содержания профессионального опыта специалиста связи.

2.3. Метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач как педагогическое средство формирования профессионального опыта специалиста связи.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТА СВЯЗИ.

3.1. Констатирующий эксперимент.

3.2. Формирующий эксперимент.

3.3. Контрольный этап.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений"

Модернизация современного образования нацеливает па поиск и применение педагогических средств, способствующих повышению качества образовательного процесса. Проблема развития системы профессионального образования входит в число наиболее приоритетных и первоочередных, определяющих национальную политику ведущих государств мира. Важнейшим показателем качества профессиональной подготовки в области среднего и высшего образования выступает сформированный профессиональный опыт специалиста, воспроизводящий совокупный опыт овладения профессиональной деятельностью и позволяющий целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать.

Проблемы, связанные с формированием профессионального опыта, недостаточно широко исследуются отечественными учеными. Широкий круг проблем, раскрывающих сущность профессионализма рассматривается в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой

4; 32; 33; 97; 121]. Психологии профессиональной деятельности посвящены работы А.В. Карпова, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова [79; 81; 157; 158, 224]. Сущность и содержание профессионального образования исследуется О.С. Гребешоком, Т.Б. Гребешок, А.В. Коржуевым, В.А. Попковым, 11.Ф. Радионовой, СЛ. Рубинштейном, Н.В. Самсоповой, В.А. Сласте-пипым, Л.Ф. Спирииым [58; 91; 161; 169; 172; 177; 191; 198]. Сущность и содержание профессиональной компетентности специалиста рассматривается в работах А.Д. Гладуп, В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыпой и др. [54; 86; 166; 167; 169]. А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Я. Лифшиц, Ь.Ф. Ломов, А.В. Мудрик раскрывают положения о роли профессиональной готовности в становлении личности специалиста [33; 108; 113; 115; 139; 140; 235]. Формирование профессиональной подготовленности исследуется В.В. Давыдовым, Н.А. Менчинской, В.П. Симоновым [61; 127; 185]. В научной литературе описаны и теоретически обоснованы некоторые характеристики, структура и особенности формирования профессионального опыта [74; 79; 92; 111;211].

Анализ педагогических исследований, обращенных к проблемам военного профессионального образования [18; 23; 29; 30; 63; 103; 133], показал, что в них рассмотрены пути решения задач оптимизации системы управления образовательным процессом, формирования профессиональной компетентности специалистов, изучены вопросы гуманизации и гуманитаризации подготовки военных специалистов, однако проблема формирования профессионального опыта у курсантов военно-учебных заведений предметом специального изучения не являлась. Недооценка профессионально-личностной функции образования объясняется тем фактом, что военные специалисты, владея определенными знаниями, не обладают теми качествами, которые позволяют им успешно решать задачи целостной профессиональной деятельности.

При большом количестве исследований, посвященных проблемам профессионального образования, недостаточно изученными остаются вопросы, раскрывающие возможности формирования профессионального опыта при подготовке специалиста связи в военно-учебных заведениях. Недостаточное внимание уделяется средствам и особенностям формирования профессионалыюго опыта, не проанализирован исследователями процесс формирования профессионального опыта, отсутствует единая система формирования профессионального опыта, недостаточно хорошо изученной и освещенной остается проблема принципов и подходов к формированию профессионального опыта. Таким образом, отдавая должное проделанной в этом направлении работе, приходится констатировать недостаточную разработанность средств, путей и методов формирования профессионального опыта специалиста, игнорирование для этих целей возможностей системпо-деятельпостпого и задач-пого подходов.

Формированию различных аспектов профессиональной компетентности специалистов на основе задачного подхода посвящено достаточно большое количество исследований в отечественной дидактике. Технология задачного подхода является одной из наиболее продуктивных технологий реализации требований личностпо-ориентированного образовательного процесса [17; 35; 183; 184; 219 и др.]. И.Н. Антиповой, М.Н. Скаткиным исследуется организация самостоятельной работы в процессе решения учебных задач [9; 187]. Формированию приемов познавательной деятельности посвящены работы В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина [61; 127; 232]. Особенности использования трудных ситуаций в профессиональной деятельности исследуются А.Я. Анцуповым, М.И. Дьяченко и др. [10; 64; 65; 178]. Однако недостаточно исследованными остаются практико-ориентированные задачи, а именно ситуационные производственные задачи, обладающие огромным потенциалом в формировании профессионального опыта и профессиональной компетентности специалиста в целом. Анализ научно-педагогической литературы также позволяет утверждать, что моделируемая трудная ситуация профессиональной деятельности является малоиспользуемым резервом в формировании профессионального опыта специалиста связи у курсантов на практических и лекционных занятиях в военно-учебных заведениях. Исследователями недооцениваются педагогические возможности работы в естественно функционирующей академической группе при изучении специальных дисциплин, тогда как использование трудных ситуаций профессиональной деятельпости предполагает их успешное моделирование в процессе формирования основных составляющих профессионального опыта специалиста.

Основное противоречие заключается в том, что возможности использования конкретных ситуационных профессиональных задач исследуются без связи с комплексной программой формирования профессионального опыта специалиста связи, а проблема формирования профессионального опыта должным образом не рассматривается при использовании конкретных ситуационных профессиональных задач. Практический опыт работы в военном вузе показывает, что основные затруднения, которые испытывают специалисты связи, являются следствием недостаточной сформированности их профессионального опыта и наличием несоответствия между содержанием обучения (знаниями, включенными в учебные программы) и содержанием деятельности (знаниями специалистов связи). Опрос специалистов связи в военно-учебных заведениях и при прохождении службы показал, что до 63% респондентов отмечают низкую практическую направленность предлагаемых им знаний, их слабую корреляцию с системой задач профессиональной деятельности, указывают на несовершенство и низкую эффективность выбираемых методов обучения. Лишь 47% респондентов используют знания в практической деятельности, а 52% указывают па эффективность используемых методов обучения. Как результат, специалист связи часто оказывается не способным применять полученные знания в трудных ситуациях своей профессиональной деятельности.

Итак, с одной стороны, существует потребность в специалистах, обладающих сформированным профессиональным опытом, развитыми способностями и профессионально значимыми умениями, с другой стороны, экспериментальная практика педагогов-новаторов, пытающихся решать обозначенные проблемы в своей повседневной работе, свидетельствует о недостаточной практической, а также теоретической разработке средств, путей и методов формирования профессионального опыта в педагогическом процессе военно-учебного заведения.

Существование данного противоречия убеждает в актуальности решаемой автором проблемы исследования: при каких педагогических уеловиях и средствах формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов будет наиболее эффективным?

Цель исследования: выявить педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи в военно-учебном заведении как средство повышения качества подготовки курсантов па основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, являющейся критерием отбора содержания профессионального опыта специалиста связи.

Объект исследовании - процесс формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

Гипотеза исследования: формирование профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений будет эффективным, если соблюдаются следующие условия: профессиональный опыт рассматривается в качестве цели обучения; структурирование учебного материала будет основываться па системе конкретных ситуационных профессиональных задач как информационно-знаниевое обеспечение; если в качестве средства используется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, так как в этом случае создаются предпосылки к овладению курсантом целостной профессиональной деятельностью.

Задачи исследования:

2. Определить педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи.

4. Разработать систему конкретных ситуационных профессиональных задач как реализацию метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач и критерий структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин.

Методологической основой исследования являются: концепция системно-структурного подхода к рассмотрению профессионального опыта (Ю.К. Бабапский, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Э.Р. Юдин) [14; 57; 73; 182; 234]; концепция системпо-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (В.П. Беспалько, JI.C. Выготский, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никапдров и др.) [8; 26; 49; 73; 109; 143]; концепция компетептпостпого подхода к профессиональной деятельности (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына) [86; 167; 169]; концепция заданного подхода к организации педагогического процесса при подготовке специалистов (Г.А. Балл, Т.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, В.А. Якунин) [17; 95; 100; 106; 109; 197; 214; 215; 216; 233; 239].

Теоретической базой исследования послужили: концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А. Абдуллииа, В.А. Сластенин и др.) [1; 189; 190; 192]; общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [4; 12; 50; 109; 172; 174; 222]; теория профессиональной деятельности (А.К. Маркова, К.К. Платонов, З.А. Решетова, Н.В. Самсонова, Ю.Г. Фокин, В.Д. Шадриков) [121; 159; 171; 177; 211; 223]; концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (М.В. Кларии, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.) [80; 83; 84; 119; 238; 242]; теория учебной деятельности (О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконип) [57; 58; 61; 213; 231]; теория активности как основы жизнедеятельности личности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.) [50; 115; 153; 237]; исследования в области педагогических технологий (М.В. Буланова-Топоркова,

С.Ф. Занько, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко и др.) [38; 69; 106; 155; 156; 181]; психологические основы формирования профессионального опыта (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.В. Карпов) [6; 37; 79]; принцип единства сознания и деятельности (И.С. Коп, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [87; 88; 107; 108; 109; 110; 171; 173].

Методы исследовании. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических методов исследования: анализ проблемы и предмета исследования; метод моделирования; теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, специальной и методической литературы. Эмпирическими методами явились: анализ и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, собеседование); анализ результатов учебной деятельности курсантов; методы математической статистики.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2004) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, анализировался и обобщался отечественный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этане (2004-2005) выявлялись условия формирования профессионального опыта, разрабатывалась система конкретных ситуационных профессиональных задач па основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в аспекте формирования профессионального опыта специалиста связи, проведен формирующий эксперимент, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.

На третьем этане (2005-2006) анализировались и обобщались результаты исследования, было разработано учебно-методическое пособие, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что, во-первых, уточнено содержание понятия «профессиональный опыт специалиста» как компонента профессиональной компетентности; раскрыта структура профессионального опыта, в которой выделены характеристики и компоненты профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений; во-вторых, разработана система конкретных ситуационных профессиональных задач как критерий структурирования содержания учебного материала специальных дисциплин; в-третьих, разработан и обоснован метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач па основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как педагогическое средство формирования профессионального опыта специалиста связи; в-четвертых, выявлены педагогические условия-предпосылки эффективного применения метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач в теоретической подготовке и учебной деятельности курсантов.

Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием структурно-содержательного аспекта профессионального опыта специалиста связи, специфики профессионального опыта специалиста связи и метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности как средства его формирования; результаты исследования развивают интеграционные процессы в военном профессиональном образовании применительно к общепрофессиональной подготовке и направлениям специализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые в нем положения позволяют разрешить противоречие, связанное с отсутствием дидактического обеспечения работы преподавателя по формированию профессионального опыта специалиста связи и необходимостью повышения эффективности лекционных и практических занятий но специальности в военно-учебном заведении, что будет способствовать, с одной стороны, подготовке конкурентоспособных специалистов, с другой - содействовать гуманизации дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной парадигмы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным подходом к анализу и теоретической разработке выделенной педагогической проблемы, опорой на современные научные концепции и опытную педагогическую работу, согласованностью теоретических выводов с полученными экспериментальными данными, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам эксперимента, применением математических методов обработки результатов, а также личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены па заседаниях цикла связи в БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград, 20052006 гг.), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И. Канта (2005-2006 гг.), па международных конференциях в ЧГУ (г. Челябинск, 2004, 2005, 2006 гг.). Результаты исследования, учебно-методическое пособие, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами БВМИ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград).

На защиту выносятся следующие положения:

- сущность профессионального опыта как компонента профессиональной компетентности специалиста связи в процессе профессиональной подготовки курсантов военно-учебных заведений выражается в динамическом процессе становления совокупного опыта овладения курсантом воеппо-профессиопальпой деятельностью по организации, техническому обслуживанию и технической эксплуатации средств связи в ходе учебной и учебно-профессиональной подготовки, что позволяет целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать;

- успешность формирования профессионального опыта специалиста связи определяется выявленными педагогическими условиями и средствами формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений;

- педагогические условия формирования профессионального опыта специалиста связи будут успешно реализованы в образовательном процессе воеппо-учебпого заведения при условии, если критерием отбора содержания профессионального опыта служит типология трудных ситуаций профессиональной деятельности, а в качестве средства используется метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Исследование центральной проблемы нашего исследования показало возможность формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений при использовании метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в комплексе с педагогическими условиями и позволило сделать следующие выводы.

1. Проведенный комплекс диагностических методик, тестирование курсантов на выявление исходного уровня сформированности профессионального опыта специалиста связи, а также анкетирование преподавателей показало, что существует противоречие между осознанием преподавателями необходимости формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов и недостаточным использованием эффективных средств его формирования в образовательной практике военно-учебного заведения.

2. Преподаватели в практической деятельности руководствуются традиционными для военно-учебного заведения сочетаниями форм и методов, и основная часть учебного времени затрачивается на освоение курсантами «готового» знания, выступающего в виде абстрактного понятийного и логического аппарата специальных дисциплин, что не способствует развитию профессионального опыта специалиста связи.

3. Недостатки теоретического обучения приводят к отсутствию у специалистов связи целостного представления о характере будущей деятельности, усложняют адаптацию к резко изменяющимся условиям и требованиям, значительному возрастанию психологических нагрузок. В конечном итоге эти трудности влекут за собой снижение экономической эффективности обучения и увеличение числа военнослужащих, увольняющихся с военной службы по различным основаниям.

4. Вывод об успешности применения метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач был сделан на основе сравнения показателей успеваемости и успешности решения проблемных задач 1-го и II уровня по дисциплинам «Устройство и техническое обслуживание средств связи» и «Сети связи», выявляющих уровни сформироваиности профессионального опыта у курсантов контрольной и экспериментальной групп.

5. Проведенная обработка результатов эксперимента показала, что по сравнению с традиционным обучением метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности в комплексе с педагогическими условиями обеспечивает повышение показателя успеваемости курсантов на 17%, показателя успешности решения репродуктивных задач на 10%, показателя успешности решения творческих задач на 13%, комплексного показателя качества подготовки на 45 %.

6. Для определения эффективности сформированности профессионального опыта специалиста связи у курсантов была применена методика оценки эффективности обучения методами математической статистики. Так как зоны доверительных интервалов не пересекаются, а точность эмпирических оценок входит в допустимые границы доверительной вероятности (а=0.9), то можно констатировать, что метод решения конкретных ситуационных профессиональных задач является более эффективным по сравнению с использованием традиционных методов в существующей системе подготовки специалистов связи.

7. Результаты эксперимента подтверждают верность исходной гипотезы исследования о возможности формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений на основе использования метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач и типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности.

5. Положения и выводы проведенного исследования позволяют сделать заключение, что при особой организации педагогических условий на занятиях в цикле специальных дисциплин, реализующихся при использовании метода решения конкретных ситуационных профессиональных задач на основе типологии трудных ситуаций профессиональной деятельности, создаются благоприятные возможности для формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов военно-учебных заведений являются: необходимость разработки эффективных диагностических средств и процедур оценки общей профессиональной компетентности специалиста связи, составление Профиля профессиональной компетентности специалиста связи, разработка новых учебных пособий, ориентированных на формирование профессионального опыта, внедрение системы психолого-педагогической переподготовки преподавательского состава военно-учебного заведения, направленной на освоение педагогических условий и средств формирования профессионального опыта специалиста связи как наиболее оптимальной в современных условиях. Предметом дальнейших научных поисков также может стать проблема формирования профессионального опыта специалиста связи у курсантов на основе интеграции специальных и общепрофессиональных дисциплин, изучения совместной деятельности преподавателя и курсантов, развития профессионально значимых качеств специалиста связи.

Полученные в ходе исследования результаты полностью подтверждают гипотезу эксперимента и позволяют считать поставленные задачи решенными и цель исследования достигнутой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бударин, Евгений Александрович, Калининград

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. заведений. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Аксенова Г.И. Субъектное обучение в высшей школе: новый подход // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. Тезисы докладов научной конференции Института психологии. М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 85-93.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. - М.: Просвещение, 1979. - 237 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд. Казанского гос. ун-та, 1988. - 138 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2001. - 376 с.

7. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в его коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

8. Антипов BJV1. Модель деятельности преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей шкалы. -М.: Просвещение, 1980. -228 с.

9. Аткинсон Р. Адаптивные обучающие системы. М.: Просвещение, 1980. - 528 с.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 378 с.и. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М. 1989. - 368 с.

11. Бабосов Е.М. Конфликтология: Учеб. пособие. Минск: Тетраси-стемс, 2000. - 464 с.

12. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. //Вопр. психологии. 1989. - №7. - С. 92-100.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Просвещение, 1990. - 243с.

14. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы. М.: Просвещение, 1985. - 172 с.

15. Барабаш Е.Г., Мищенко А.А., Исаев Г.Ю. Некоторые аспекты использования рейтинговой системы //Актуальные проблемы вузов ВВС / Межвузовский сборник. Вып. VI. М.: МО РФ, 1999. - С. 85-89.

16. Баранкин B.J1. Методологические вопросы внедрения компьютерных технологий в учебно-воспитательный процесс военного вуза // Актуальные проблемы вузов ВВС / Межвузовский сборник. Вып. V. М.: МО РФ, 1999. - С. 3-7.

17. Баранов А.Н. Категории искусственного интеллекта в лингвистической семантике. Фреймы и сценарии. М.: Просвещение, 1987. - 216 с.

18. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-316с.

19. Белкин ЕЛ. Вопросы методики использования технических средств в учебном процессе. М.: ВШ., 1986. - 83 с.

20. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

21. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб.: Радом, 1995. - 126 с.

22. Беспалько В.П. Опыт разработки и использование критериев качества усвоения знаний // Сов. педагогика. 1968. - №4. - С. 52-69.

23. Богорев В.В. Принципы адаптивного обучения //Новые педагогические и информационные технологии. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 2000. -187 с.

24. Богорев В.В. Профессионализм офицера в обучении и воспитании подчиненных. М.: МО РФ, 2000. - 143 с.

25. Богорев В.В. Профессионализм педагогического труда в военном вузе / Под ред. В.Г. Михайловского, В.А. Сластенина. М.: ВШ, 2000. - 206 с.

26. Богорев В.В. Теоретические основы разработки адаптивной системы подготовки курсантов в военном вузе // Межвуз. сб. науч. тр. СПб, 1999. - 165 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

28. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Педагогика. 1990. - № 12. - С. 65-71.

29. Большая Советская Энциклопедия. М.: Просвещение, 1958. - 1653 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 34-41.

31. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Просвещение, 1979.-189 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

33. Буреш Г.В. Методы проблемного обучения // Актуальные проблемы вузов ВВС / Межвузовский сборник. М.: МО РФ, 1999. - С. 85-92.

34. Васильев Ю.В. Межпредметные связи в учебном процессе педагогических училищ. // Советская педагогика. 1971. -№1. - С. 21-48.

35. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: ИЦПКПС, 1999. - 75 с.

36. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 78-100.

37. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. - 196 с.

38. Вершловский С. Г., Лесохина Л. Н. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. — М.: Просвещение, 1982.-210 с.

39. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 112 с.

40. Военный энциклопедический словарь / Под ред. Н.В. Огаркова. М.: ВИ, 1983.-863 с.

41. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. М.: ВШ, 1994. - 73 с.

42. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 154 с.

43. Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии. Собрание сочинений в 6-ти томах, т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

44. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии // Вопросы теории и истории психологии. В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. -С.238-290.

45. Гальперин ПЛ. Введеше в психологию.-М.: Просвещение, 1976,—356 с.

46. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -С. 130-135.

47. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 61-77.

48. Гладун А.Д. О становлении специалиста // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 21 -23.

49. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. -№1. - С. 101-111.

50. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умения // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 56-65.

51. Гребешок О.С., Гребешок Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

52. Гребенюк О.С., Гребешок Т.Б. Теория обучения: Учебник. М., 2002.-320 с.

53. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации для преподавателей средней школы и ПТУ. Калининград, 1991. -14 с.

54. Гузеев В. В. Приемы педагогической техники. — М.: Педагогика, 1996.-203 с.

55. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992. 116 с.

56. Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - 310 с.

57. Долматов А.В. Основы развивающего образования: Теория, методы, технологии креативной педагогики. СПб.: ВУЗ, 1998. - 196 с.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Краткий психологический словарь. -Минск: БГУ, 1996.-399с.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1978.-267 с.

60. Ерастов Н.П. Психология общения: Пособие для студентов психологов. Ярославль, 1979. - 96 с.

61. Ефремов 0.10. Формирование системы педагогической диагностики в высшем военном инженерном училище: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1998.-26 с.

62. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Советская педагогика. 1965. - № 6. - С. 83-96.

63. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2-х ч. М.: Логос, 1992.

64. Иванов Д.А. Основы управления войсками в бою. М.: ВШ,1990. - 386 с.

65. Ивлева Л.А. О методе опережающего обучения в курсе высшей математики // Научно-методический сборник. 1998. - №42. - С. 118-125.

66. Игры Обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского // В четырех книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

67. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

68. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Просвещение, 2002. - 280 с.

69. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. 512 с.

70. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 224 с.

71. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

72. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Педагогика, 2002. - 174 с.

73. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гарда-рики, 2004. - С. 263-272.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

75. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: Учеб. пособие для вузов. М.: Педагогика, 2000. - 367 с.

76. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. — СПб.: Изд-во СПбГУ им. А. Герцена, 2003. 194 с.

77. Колесникова И.А. Педагогическая аксиология. СПб.: Изд-во СПбГУ им. А. Герцена, 2004.-214 с.

78. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

79. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб.: Изд-во СПбГУ им. А. Герцена, 2001. 243 с.

80. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

81. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

82. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

83. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Педагогика, 1987. - 66 с.

84. Конопляников Ю.А. О некотором опыте организации самостоятельной работы курсантов на факультете //Актуальные проблемы вузов ВВС /

85. Материалы научно-методической конференции. Тамбов: Изд-во ИВВАИУ, 1997.-С. 53-56.

86. Коржуев А.В. Рязанова E.J1. Принцип профессиональной направленности при обучении физике в медвузах // Физическое образование в вузах. -2000.- №2. -С. 12-16.

87. Космодемьянский А.Р. Профессор ученый, наставник, воспитатель: Фрагмент педагогического опыта // Вестн. высш. шк. - 1996. - №5. - С. 46-52.

88. Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на 1 курсе неязыкового вуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985.-23 с.

89. Кузьмин Н.Н. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое дидактическое условие формирования общих естественнонаучных понятий. Автореф. диссканд. пед. наук. -Челябинск, 1985. -19 с.

90. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. М.: Педагогика, 1973.-204 с.

91. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Педагогика, 1989. -138 с.

92. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.-57 с.юо. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985.-247 с.

93. Куракин А.Т. Моделирование в исследованиях системных объектов в области теории воспитания, // Структурно-системные исследования явлений и процессов. М.: Педагогика, 1970. - 86 с.

94. Латынов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон // Иностр. психология. 1993. - Т.1. - №2. - С. 87-93.

95. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. В. Новгород: НРЦРО, 1998.-91 с.

96. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

97. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

98. Леонтьев А.А. Психология общения в профессиональной деятельности лектора // Вопросы лекционной пропаганды. М., 1975. - Вып. 2. - С. 45-49.

99. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.-М.: Педагогика, 1986.- 144с.

100. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: Педагогика, 1988. - С. 89-92.

101. Логинова Е.Ф. Лингводидактический аспект межпредметных связей при обучении русскому языку нерусских. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1980.-24 с.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 443 с.

103. Ломов Б.Ф., Журавлев А.А. Психология и управление. М.: Знание, 1978.-64 с.

104. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

105. Марисова Л.И. О мотивационно-потребностной основе общения. -Берлин, 1978.-58 с.

106. П9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. -192 с.

107. Маркова АК. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996. -156 с.

108. Маркова А.К. Психология трудаучителя.-М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

109. Марковардт К. Рекомендации по повышению качества подготовки специалистов в техническом вузе. М.: Знание, 1984. - 68 с.

110. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. / Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1996. - 256 с.

111. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Просвещение, 1972. 208 с.

112. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР, 1983. - 83 с.

113. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Творческое мышление и творческая деятельность студента // Совр. высш. школа. 1982. - №3. - С. 43-48.

114. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. М.: Наука, 1976. -103 с.

115. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Уч. зап. Пермск. пед. ин-т. Т. 77. Пермь, 1970. - С. 103-164.

116. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Наука, 1981. - 239 с.по. Миркин Б.Г. Проблема группового выбора. М.: Наука, 1990. - 256 с.

117. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

118. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. / Под ред. Е.И. Смирновой. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. -Ml с.

119. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

120. Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств. / Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. - 120 с.

121. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание. М.: Педагогика, 1975. - 76 с.

122. Морогин В.Г. Профессиональные предпочтения и индивидуальные особенности студентов технического вуза // Психол. журн. -1995. Т. 16. №2. -86 с.

123. Мусатов М.И. Оптимизация управленческой деятельности современного и военного руководителя. М.: ИТАР-ТАСС, 1998. - 206 с.

124. Непомнящий А.В. Гуманитарное образование в высшей технической школе. Психологическое направление. Таганрог, 1992. - 127 с.из. Никандров Н.Д., Карминская Л.И. Обучение как специально организованный процесс общения. М.: Знание, 1987. - 50 с.

125. Овчинников Б.В., Павлов К.В. Ваш психологический тип. СПб.: Андреев и сыновья, 1994.-273 с.

126. Павлов Ю.В. Некоторые вопросы количественной оценки эффективности приемов и методов обучения. М.: Просвещение, 1986 - 94 с.

127. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие. СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. - 536 с.

128. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 246 с.

129. Педагогическая диагностика в школе. Минск: БГУ, 1987. - 143 с.

130. Педагогическая энциклопедия. М.: Педагогика, 1968. - 347 с.

131. Педагогические мастерские: Теория и практика / Сост. Н.И. Белова, И.А. Мухина. СПб.: Питер, 1998.- 87 с.

132. Первин JL, Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян; под ред. B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. -395 с.

133. Перевалов В.Ф. Подготовка офицеров к управленческой деятельности (Вопросы теории и методики). М.: ВПА, 1991.-204 с.

134. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Изд-во полит. лит-ры, 1982. 239 с.

135. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

136. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980,- 207 с.

137. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: МПУ. Рос. педагогическое агентство. - М., 1996. - 207 с.

138. Платонов К.К. Психология. М.: ВИ, 1964. - 365 с.

139. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: ВИ, 1982.-309 с.

140. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.: Наука, 1986.—254 с.

141. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. СПб.: Питер, 1993.-81 с.

142. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.

143. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 184 с.

144. Психологический словарь. М.: Знание, 1983. - 368 с.

145. Психология: Словарь. М.: Знание, 1990. - 452 с.

146. Пучков П.В. Имитационная игра как активный метод обучения гуманитарным дисциплинам: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 165 с.

147. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с анг. Изд. 2-е, испр. М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

148. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Jl., 1991. - 34 с.

149. Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. СПб.: РГПУ, 1998. - 143 с.

150. Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалистов // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: СПбГУ, 1994. - 93 с.

151. Рапопорт С.Х. Искусство и эмоции. Изд. 2-е доп. М.: Музыка, 1972. -168 с.

152. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1985.-206 с.

153. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.- Т. 2.-328 с.

154. Рубинштейн CJ1. Проблемы общей психологии.-М.: Педагогика, 1973.-423с.

155. Рубинштейн C.J1. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Знание, 1969. - 370 с.

156. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 2000.-40 с.

157. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. СПб.: Питер, 1999.-Ч.2.-С. 33-34.

158. Самсонова Н.В., Дринка 3.3., Харханова Г.С. Сборник задач по педагогической конфликтологии: Учебно-методическое пособие. Калининград: Изд-во КГУ, 2000.-51 с.

159. Самсонова Н.В. Конфликтологическая компетентность специалиста // Вуз-XXI и культура. Казань, 2000. - С. 37-39.

160. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: Монография. -Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 308с.

161. Самсонова Н.В. Практикум по конфликтологии: Учеб. пособие. -Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 59 с.

162. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-250 с.

163. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 1998. - 38 с.

164. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 256 с.

165. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997. - 464 с.

166. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

167. Скалкин В.А., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. / Общая методика обучения иностранным языкам :Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А.-М.: Рус. яз., 1991 С. 154-161.

168. Скаткин М.Н. Методология и практика педагогических исследований: В помощь начинающему преподавателю. М.: Педагогика, 1986. - 115 с.

169. Сласгенин В А. Доминанта деятельности /7 Педагогика. -1998. -№9. -С. 23-35.

170. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

171. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М.: Просвещение, 1994.-312 с.

172. Сластенин В.А., Исаев И.Р., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебн. пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

173. Сластенин В.А., Можар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи и педагогическая деятельность. М.: Просвещение, 1991. -196 с.

174. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1997. - 148 с.

175. Смирнова J1.H. Тематический аспект организации материала по специальности. В кн.: Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1976. - С. 90-98.

176. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М.: Педагогика, 1991. -183 с.

177. Советский энциклопедический словарь / Гл. редактор A.M. Прохоров; 2-е изд. Москва: Советская энциклопедия, 1982. - 1600 с.

178. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика, 1995. - 230 с.

179. Спирин Л.Ф., Слепинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1989. - 167 с.

180. Справочник по математике (для научн. работников и инженеров) / Под ред. И.Г. Арамановича. М.: Наука, 1978. - 832 с.

181. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти, 1999. - 257 с.

182. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Знание, 1980.- 134 с.

183. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999. - 288 с.

184. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г. Пути разработки профиля специалиста. Саратов.: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 175 с.

185. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-87 с.

186. Тамбовкина Т.Ю. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов. Калининград: Изд-во КГУ, 2005. - 54 с.

187. Татур Ю.Г., Печенюк Н.Г. Новые аспекты старых терминов // Квалификационные характеристики сегодня // ВВШ. 1989. - №12. - С. 3-8.

188. Ткачев В.Н. Методика блочного проведения практических занятий по тактике рода войск // Научно-методический сборник, 1992. №2. - С. 64-66.

189. Трофимов JI.M. Использование деловых игр в практической подготовке курсантов // Опыт работы инженерных и технических вузов ВВС по подготовке авиационных кадров. М.: МО СССР, 1989. - С. 76-78.

190. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин. В кн.: Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин: Пособие для учителей. Сб. статей / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980.-С. 3-12.

191. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1993. - 452 с.

192. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

193. Фонарев А.Р. Психологические особенности профессионализации личности // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. Тезисы докладов научной конференции Института психологии. -М.: Институт психологии РАН, 1997.- С. 130-132.

194. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

195. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

196. Фридман Л.М. Методика обучения решению математических задач // Математика в школе. 1991. - №5. - С. 59-63.

197. Фридман Л.М. Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

198. Хроменков И.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

199. Черкасова Е.Р. Политехнический аспект межпредметных связей. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 19 с.

200. Черноглазкин С.Ю. Организация обучения по задачно-технологическому типу // Специалист. 1995. - №2. - С. 14-16.

201. Чернышев В.Н., Двинин А.П. Человек и персонал в управлении. -СПб.: Энергоатомиздат, 1997. 568 с.

202. Чигирев В.А. Теоретические основы и методы совершенствования управления подготовкой военного специалиста. М.: МО, 1990. - 863 с.

203. Чигринов В.И, Мельникова С.И., Мураховский А.А. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. -Харьков: ХГУ, 1987.-91 с.

204. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. М.: Знание, 1994. - 255 с.

205. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Знание, 1996.-318 с.

206. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики) / Российская Академия образования. Поволжское региональное отделение. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 236 с.

207. Шведин Б.Я. Влияние психической напряженности на деятельность вахтенного офицера. М.: Знание, 1982. - 244 с.

208. Шведин Б.Я. Человеческий фактор в управлении войсками. М.: Знание, 1989.-98 с.

209. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 534 с.

210. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Омск: ОмГПУ, 2000,- 18 с.

211. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры. М.: Педагогика, 1997. - 409 с.

212. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989 - 554 с.

213. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 704 с.

214. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Знание, 1972. - 197 с.

215. Юдин Э.Г. Методологические проблемы системного подхода в социальных исследованиях. // Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. М.: Педагогика, 1970. - С. 43-78.

216. Юсупов И.М. Готовность студентов к овладению педагогическими профессиями // Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1989. - 144 с.

217. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Тат. кн. изд-во, 1991.- 192 с.

218. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: ЛГУ, 1979. - 264 с.

219. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы: Библиотека журнала / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

220. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 164 с.

221. Allport, L. Pattern and growth in personality. New-York, Holt, Rinehart, Winston, 1961.-237 p.

222. Cantor, N., Mischel, W., & Schwartz, J.C. A prototype analysis of psychological situations / Cognitive Psychology, 1982. P. 45- 77.

223. Cattell, R.B. Personality and learning theory. New York: Springer, 1979.-209 p.

224. Mead, G.H., Morris, C. W. (Ed). Mind, Self and Society from the stand point of a social behaviorist. Chicago: University of Chicago Press, 1984. - P. 35-38.

225. Pike, K.L. Language in Relations to United Theory of the Structure of Human Behavior. Part 1. Glendale, Cal., 1954 - P. 1-6.

226. Savignon, S. Communicative Competence: an Experiment in Foreign Language Teaching, Center for Curriculum Development. 1972. - 347 p.

227. Schorm, S. What do the Commanders and the Students of Military Schools in Europe Think about Military Education? // The Journal of Slavic Military Studies. 1996. - Vol. #1. - P. 55-68.

228. Sheils, J. Communication in the Modern Languages Classroom. Project No. 12 of the Council of Europe "Learning and Teaching Modern Languages for Communication". Strasbourg, Council of Europe, Publishing and Documentation Service, 1993,- 177 p.

229. Stones, F. Psycho-pedagogy. Psychological Theory and the Practice of Teaching / Methuen and Co Ltd, 1984. 126 p.

230. Wallace, M.J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach. Cambridge Teacher Training and Development / Series Editors: M. Williams and T. Wright. Cambridge University Press, 7th printing. 1999. - 180 p.

231. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА по специальности «Радиосвязь, радиовещание и телевидение»

232. Перечень личностных качеств, характеризующих потенциал курсанта, необходимый для успешного формирования профессионального опытаспециалиста связи1. Настойчивость2. Рефлексия3. Активность4. Умение обобщать5. Сообразительность6. Сохраняемость информации

233. Способность воспроизводить усвоенное8. Требовательность к себе9. Четкость деятельности10. Устойчивость11. Осознанность12. Интуиция13. Скорость деятельности14. Самостоятельность

234. Переключаемость в деятельности16. Осмысливание действий17. Точность18. Работоспособность19. Наблюдательность20. Систематизация ассоциаций21. Самообладание22. Адаптивность23. Быстрота реакции24. Способность анализировать

235. ОУ организационно-управленческие 011 - объективные причины ИП - инновационные причинын