Формирование профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии

Левшин, Сергей Валентинович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии

Автореферат

Автор научной работы: Левшин, Сергей Валентинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии"

На правах рукописи

ЛЕВШИН Сергей Валентинович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОРА УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ В ПРОФЕССИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4839679

о г (.:;.?

Ставрополь - 2011

4839679

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Клушина Надежда Павловна

доктор педагогических наук, профессор Лопатухина Татьяна Александровна

Ведущая 0р1шшзация: ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Защита состоится «05» марта 2011 года в 11-00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.256.15 при ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1, корпус 2, аудитория № 506.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу. 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет - www.stavsu.ru «24» января 2011 года.

Автореферат разослан «02» февраля 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ^ <

£•<_—Г.В. Бакшева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность н постановка проблемы исследования. Подготовка специалистов, отвечающая современным социально-экономическим требованиям, -одна из важнейших задач системы профессионального образования. Достижение ее во многом осложняется тем, что на этапе обучения студентов в вузе не всегда обеспечивается формирование у них образа «Я» в профессии, многообразия функций, основными из которых являются развитие и самосовершенствование личности в соответствии с социально-нравственными требованиями социума и ведущей деятельности.

Формирование готовности студентов к профессиональной деятельности требует не только разработки новых подходов к определению целей, содержания образования, но и технологий, обеспечивающих развитие профессионального самосознания, изучения его динамики и значения для мобильной адаптации молодого специалиста к требованиям и условиям профессиональной деятельности.

Проблема готовности личности к профессиональной деятельности и ее адаптации к новой среде активно обсуждается в отечественной и зарубежной литературе. Так, методологические и теоретические аспекты этой проблемы представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Э.Ф. Зеера. С .Я. Баты-шева, A.A. Деркача, Е.М. Ивановой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова, З.А. Решетовой, В.М. Шепеля и др.

Свою историю имеет изучение самосознания личности как предпосылки готовности к какой-либо деятельности. В ряде публикаций (Б.Г. Ананьев, Д.А. Андреева, С.Д. Артемов, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, О.И. Зотова, Т.К. Кончанин, И.С. Кон, И.К. Кряжева, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, СЛ. Рубинштейн, А.И. Силвестру, В. В. Столин и др.) представлены содержательные характеристики понятий «профессиональное самосознание», «профессиональная адап тация», «профессиональная готовность» и др.

содержания и его структуры как значимых компонентов при формировании готовности к профессиональной деятельности, приведены различные определения понятия «профессиональное самосознание», раскрыты некоторые подходы к формированию профессионального самосознания в процессе обучения и готовности личности к профессиональной деятельности.

Таким образом, анализ состояния научной разработанности проблемы показал, что:

1) актуальная потребность «заказчиков» профессионального образования в специалистах, обладающих развитой производственной адаптивностью, не удовлетворяется по ряду причин, в том числе из-за несформированности профессионального самосознания выпускников вузов или его несоответствия реальным условиям производственной деятельности;

2) исследования, посвященные условиям формирования адаптивности личности, представлены в основном на уров не теоретических предпосылок, эмпирических же данных по формированию профессионального самосознания личности студента вуза как фактора его успешной адаптации в профессии до начала вхождения в нее практически нет.

Таким образом, налицо явное противоречие: между потребностью практики высшего профессионального образования в формировании у студентов профессионального самосознания как фактора успешной производственной адаптивное™ и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке, что и определило тему диссертационного исследования: «Формирование профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии». Проблема исследования сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях происходит эффективное развитие профессионального самосознания студентов, которое выступает фактором успешной адаптации личности в профессии?

Решение данной проблемы составило цель исследования, заключающуюся в определении совокупности психолого-педг.гогических и организационных условий формирования у студентов вуза профессионального самосознания как фактора готовности к успешной производственной адаптации.

Объект исследования - процесс подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Предмет исследования - психолого-педагогические и организационные условия формирования профессионального самосознания студента как фактора успешной адаптации в профессии.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что целенаправленное формирование профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии будет успешным при реализации следующих условий:

- если профессиональное самосознание личности рассматривается как системное образование, как множество профессиональных образов «Я», составляющих профессиональную «Я-концепцию», как внутрил им постный механизм, обеспечивающий протекание процесса профессионализации;

- если целевой установкой процесса подготовки специалиста в вузе будет формирование ценностного отношения к выбранной профессии и образа «Я» как профессионала, раскрытие перспективности собственного «Я» в личностном развитии и профессиональном становлении студента;

- если модель образовательной среды как системы, обеспечивающей развитие профессионального самосознания и образа «Я» каждого студента как субъекта профессиональной деятельности, будет включать три компонента: когнитивный (знание и понимание содержания профессиональной деятельности), аффективный (эмоциональное отношение к себе и профессии) и поведенческий (готовность к эффективной профессиональной деятельности);

- если успешная адаптация будущего специалиста в профессии будет обеспечиваться за счет развития и саморазвития профессиональных способностей, формирования теоретической и практической компетентности, принятия студентом себя как профессионала (в сравнении с идеальным образом), осознания профессиональной самоэффективности;

- если в оценивании студентом профессиональной идентичности будет использоваться комплекс показателей: степень отождествления себя с профессиональной ролью; ценностное отношение к профессии; уровень самореализации в освоении профессии; сформированность представлений о профессиональном будущем; сформированность профессиональной потребностно-мотивационной сферы и др.

Целью, объектом, предметом и гипотезой были определены исследовательские задачи.

1. На основе анализа научно-теоретических источников установить состояние изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования.

2. Выделить сущностные характеристики и особенности процесса становления профессиональною самосознания будущего специалиста в контексте личностного и деятельностного подходов.

3. Определить степень сформированное™ профессионального самосознания студе нтов как фактора успешной профессиональной адаптации.

4. Разработать и теоретически обосновать модель процесса формирования профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии (на примере подготовки специатостов-юристов) и осуществить ее опьггно-экспериментальную проверку.

5. Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы и верификацию полученных данных.

Методологической основой исследования выступили личностно ориентированный подход в решении проблемы формирования профессионального самосознания студентов; системный подход, в свете которого развитие профессионального самосознания студента предстает как многомерный целостный процесс, обусловливаемый действием совокупности внутренних и внешних факторов; деятельностный подход, в рамках которого процесс развития профессионального самосознания предстает как система методологических и теоретических принципов изучения действительности; задачный подход, позволяющий рассматривать формирование профессионального самосознания на уровне практической реализации.

Теоретической основой исследования явились: теория целостного подхода к изучению процессов и явлений (A.M. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, В.В. Краев-ский, СЛ. Рубинштейн и др.); труды ученых по проблемам сознания, самосознания и профессионального самосознания (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, АЛ. Бодалев, JI.C. Выготский, ЕЛ. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, СЛ. ["убинштейн, В.И. Слободчигав и др.); онтогенетическая концепция структурных звеньев самосознания (B.C. Мухина), концепция структурной организации самосознания (И.И. Чеснокова); теоретические положения о конфликтном личностном смысле «Я» как единице анализа самосознания (А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, З.И. Рябикина); теория обучения и теоретические подхода к подготовке специалиста в современном вузе (И. А. Арабов, С.И. Архангельский, М.Н. Берулава, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская,

A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина,

A.B. Мудрик, В.А. Петровский, К.Б. Семенов, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяреню,

B.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, П.Г. Щедровицкий и др.); концепция средового подхода к образованию (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А Я. Данилюк и др.).

В работе использован комплекс научно-педагогических методов исследования: 1) теоретические: анализ психалого-педагогической литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемый проблемы; педагогическое моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; 2) опросно-диагностические: анкетирование, тестирование, собеседования, шкалирование, экспертное оценивание; 3) обсервационные: включенное и косвенное набтюдение; 4) праксиметрические: анализ продуктов деятельности студентов; 5) экспериментальные: констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты; 6) методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования .

Организация и этапы исследования. Базой исследования явились юридический, экономический, филологический, медико-биолого-химический, географический, физико-математический и психологический факультеты Ставропольского государственного университета; финансово-экономический институт Ставропольского государственного аграрного университета; выпускники общеобразовательных школ г. Ставрополя (№ 2,6,14,25). Всего в исследовании приняли участие 1250 студентов вузов (с первого по пятый курсы) и 300 школьников.

Основная опытно-экспериментальная работа (формирующий эксперимент) проводилась на базе ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» (юридический факультет). В ней принимали участие 120 студентов 4-5-х курсов.

Исследование проводилось в три этапа:

- подготовительно-поисковый (2006-2007 гг.) - изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; определялись цели, задачи, объект и предмет исследования; формулировалась гипотеза и составлялась программа исследования; теоретически обосновывался комплекс условий формирования профессионального самосознания студентов;

эксперименталытя программа формирования профессионального самосознания студентов в практику подготовки специалистов юридического профиля, которая включала в себя формирующий эксперимент и итоговую диагностик;»';

- обобщающий (2009-2010 гг.) - проводилась систематизация, обработка и анализ полученных данных; определялись научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; оформлялась рукопись диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание есть результат развития личности в процессе обучения и профессиональной подготовки. Уровень развития профессионального самосознания, адекватная и устойчивая «Я-концепция», как и адекватный образ профессиональной деятельности, обеспечивают конструктивное профессиональное поведение, позволяющее справляться с профессиональными и личностными проблемами. «Я-концепция» как продукт развития профессионального самосознания представляет собой личностный ресурс, выполняющий ключевую роль в формировании профессионального поведения, готовности личности к профессиональной деятельности и адаптации к производственной среде. Складывающаяся профессиональная деятельность, как и профессиональное самосовершенствование, определяются состоянием профессионального самосознания и содержанием образа «Я-специалист», «Я-личность».

2. Сущность педагогического процесса по формированию профессионального самосознания определяется целенаправленным развитием моти-вационно-ценносгного отношения студентов к выбранной профессии, раскрытием образа «Я» студента как будущего профессионала и перспективности собственного «Я» в профессиональной и личностной адаптации к производственной среде. Модель образовательной среды, обеспечивающей развитие профессионального самосознания и образа «Я» каждого студента как субъекта профессиональной деятельности, может быть представлена как органичное единство цели, задач, принципов организации учебного процесса, организационных форм и методов, образующих систему подготовки специалиста в вузе. В функциональном плане модель обеспечивает реализацию трех содержательных компонентов: когнитивного (знание и понимание содержания профессиональной деятельности),

аффективного (эмоциональное отношение к себе и профессии) и поведенческого (готовность к эффективной профессиональной деятельности).

3. Эффективность формирования профессионального самосознания студента как фактора его успешной адаптации в профессии может быть достигнута за счет развития положительного мотивационно-иенностного отношения к учению как средству овладения будущей профессией; развития и саморазвития профессиональных способностей; формирования теоретической и практической компетентности; принятия себя как профессионала (в сравнении с идеальным образом); осознания профессиональной самоэффективности.

4. Оценивание сформированное™ профессионального самосознания студента и его готовности к успешной адаптации в профессии может происходить на основе следующих показателей: степень отождествления себя с профессиональной ролью; эмоционально-ценностное отношение к профессии; уровень самореализации в освоении профессии; сформи-рованность представлений о профессиональном будущем; сформировлнность профессиональной потребностно-мотивационной сферы и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— уточнено содержание понятия «профессиональное самосознание», понимаемое как системное образование, как бесконечное множество профессиональных образов «Я», составляющих профессиональную Я-концепцию, как внутриличностный механизм, обеспечивающий эффективное протекание процесса профессионализации субъекта учения;

— разработана и апробирована модель педагогического процесса как системного образования, обеспечивающего развитие профессионального самосознания и образа «Я» студента как субъекта профессиональной деятельное™, включающего три содержательных компонента: когнитивный (знание и понимание содержания, структуры и функциональной направленности профессиональной деятельности), аффективный (эмоционально-ценностное отношение к себе и профессии) и поведенческий ( готовность к эффективной профессиональной деятельности и успешной производственной адаптации);

— доказано, что эффективными педагогическими условиями формирования профессионального самосознания как фактора успешной адаптации

будущего специалиста в профессии являются: 1) развитие и саморазвитие профессиональных способностей студентов; 2) формирование профессиональной теоретической и практической компетентности; 3) принятие себя как профессионала (в сравнении с идеальным образом); 4) осознание профессиональной самоэффективности;

- уточнены и обоснованы критерии и показатели сформированности профессионального самосознания студентов (степень отождествления себя с профессиональной ролью; эмоционально-ценностное отношение к профессии; уровень самореализации в освоении профессии; сформирован-ность представлений о профессиональном будущем; сформированность профессиональной потребностно-мотивационной сферы и др.).

Теоретическая значимость исследования: обобщение теоретических подходов к проблеме генезиса и структуры самосознания и его роли в становлении личности; углубление знаний о сущности и структуре профессионального самосознания будущего специалиста, уточнение и расширение имеющихся в науке представлений об уровнях профессионального самосознания; обогащение знаний о механизмах формирования профессионального самосознания студента в условиях профессиональной подготовки в вузе; раскрытие многогранности педагогического процесса, ориентированного на формирование профессионального самосознания как одного их факторов успешной адаптации выпускника вуза в производственной среде.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в его рамках модель процесса формирования профессионального самосознания студентов на примере освоения юридической специальности в образовательном пространстве современного вуза обеспечивает реальную успешность вхождения выпускников вуза в профессию и может быть использована при подготовке специалистов разного профиля.

Даны конкретные рекомендации по составлению учебного плана и графиков учебного процесса на основе оптимизации структурных связей между дисциплинами; подготовлены методические рекомендации по проведению учебных занятий и производственной практики; разработана методика диагностики проблемных зон подготовки специалистов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей

работы по разработке методик выявления уровней сформированное™ профессионального самосознания студентов разных направлений подготовки и технологий совершенствования образовательной подготовки в этой сфере.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротаво-речивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-методологических семинарах и заседаниях кафедр уголовного процесса, криминалистики и защиты, прав человека юридического факультета и педагогики и педагогических технологий факультета психологии и педагогики Ставропольского государственного университета, заседаниях аттестационной комиссии, на открытых занятиях со студентами (2007-2009 гг.). С результатами исследования соискатель выступал на на/чно-практических конференциях разного уровня: международных - «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2008), «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-н/Д 2008), «Модернизация системы непрерывного образования» (Дербент, 2010); всероссийских - «Проблемы коонтогенеза личности в образовательном пространстве» (Ставрополь, 2007); «Актуальные проблемы социогумаиитарного знания» (Ставрополь, 2008); региональных — «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2007,2008), «Российское право и государство. Фундаментальные ценности и тенденции развития» (Ставрополь, 2009).

Автор имеет 11 публикаций, в том числе 3 - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (228 источников), шести приложений. Общий объем рукописи 175 страниц, в том числе 19 таблиц и 19 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана ее актуальность; определены объект, предмет, цель, сформулированы исследовательские задачи и гипотеза; охарактеризованы теоретические и методологические основы научного анализа проблемы; выделены этапы и база исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы формирования профессионального самосознания личности» рассматриваются различные подходы к исследованию самосознания в трудах зарубежных и отечественных ученых, выделены специфические характеристики профессионального самосознания как педагогической категории, раскрыта роль профессионального образования как фактора формирования профессионального самосознания учащейся молодежи.

Проведенный анализ понятия «самосознание» позволил сделать вывод, что ученые подходят к определению его сущности с разных позиций. В отечественной литературе самосознание чаще всего толкуется как отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям (философский аспект), как динамическое образование психики, развертывающееся во времени от единичных ситуативных образов до обобщенного образа «Я» (психологический аспект), как осознание человеком себя субъектом практической. и познавательной деятельности (социально-педагогический аспект).

Наряду с понятием «самосознание» в научной литературе используется понятие «профессиональное самосознание», которое специфично по своему содержанию, - на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности: осознание профессиональной этики и морали; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи.

Обращение к идее формирования профессионального самосознания будущих специалистов показало, что в этом процессе можно выделить предметы, рамки и уровни. Предметом самосознания выступают мысли, чувства и действия студентов. Рамки включают в себя качество предметного содержания (предметная рамка), полноту раскрытия структуры деятельности

(структурная рамка), динамику личностного роста (личностная рамка). Среди уровней профессионального самосознания следует различать уровень фиксации, уровень исследования, уровень осмысления. В целом формирование профессионального самосознания студента как будущего специалиста происходит путем усложнения каждого из уровней.

Исследование показало, что становление профессионального самосознания - это, прежде всего формирование установки на себя в контексте профессионально-трудовой деятельности. Как любая установка, оно имеет когнитивную, аффективную и поведенческую подструктуры («Я-понимание», «Я-отношение», «Я-поведение»). Следовательно, ключевыми моментами в формировании профессионального самосознания студента являются когнитивный (система знаний о себе, индуцируемых в образ «Я» как будущего специалиста и как личности, знания о будущей профессии), аффективный (отношение к себе как будущему специалисту, соответствие собственного «Я» идеальному образу, отношение к себе как личности, отношение к осваиваемой профессии) и поведенческий (готовность к профессиональным действиям, притязания, самооценка, самоконтроль) компоненты.

В ходе исследования установлена прямая зависимость между уровнем развития профессионального самосознания будущего специалиста и успешностью адаптации в профессии. Под успешностью адаптации в профессии (производственная адаптация) мы понимаем процесс включенности личности в профессиональную деятельность без затруднений за счет сформированных в ходе обучения в вузе: 1) устойчивого позитивного отношения к профессии; 2) высокого уровня мотивации к конкретному виду профессиональной деятельности; 3) теоретической и практической готовности к выполнению профессиональных функций и задач; 4) коммуникативной компетентности;

5) заинтересованности в саморазвитии и повышении квалификации;

6) потребности в духовном росте.

Готовность к производственной адаптации предполагает наличие у субъекта (выпускника вуза) совокупности устойчивых качеств, позволяющих уже на студенческой скамье выработать оптимальную стратегию целенаправленной деятельности в профессиональной среде.

Полученные в ходе исследования данные позволили заключить, что в традиционной образовательной практике содержание и ор ганизация учебного

процесса недостаточно формируют профессиональное самосознание обучающихся, роль которого в обеспечении успешной адаптации в рамках выбранной профессии существенно изменилась из-за повышения требований работодателей к специалистам. Следовательно, в образовательном процессе необходимо обеспечить такое формирующее воздействие на студентов, которое приводит не только к эффективному овладению знаниями, но и приобретению навыков самопознания и саморазвития.

Обращаясь к профессиональной деятельности специалиста в области юриспруденции, мы, прежде всего, обозначили черты, отличающие данную профессию от других. Эти черты сопряжены со специальными личностными и квалификационными требованиями к специалисту, деятельность которого отличается общественным и государственным характером. Изучение современных моделей профессиональной деятельности юриста показало, что в них в качестве общей характеристики выделяется уровень личностного развития, которое призвано расширять горизонты сознания и обеспечивать возрастание уровня самосознания.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования профессионального самосознания студентов - будущих юристов как фактора успешной адаптации в профессии» выявлено состояние профессионального самосознания студентов современного вуза, представлена модель процесса развития профессионального самосознания студентов - будущих юристов в образовательном пространстве современного вуза, приведены результаты экспериментальной проверки модели.

Для формирования профессионального самосознания как фактора успешной адаптации студента в профессии требуется создание в образовательном пространстве вуза соответствующих организационно-педагогических условий. С целью их выделения было проведено эмпирическое исследование, в рамках которого решались задачи: 1) установить отношение молодых людей к профессиональному образованию (мотивы, возможности, представления о слагаемых успеха, модели будущей деятельности); 2) определить отношение студентов к выбранной профессии, степень развитости самосознания и самоотношения; 3) исследовать направленность личности студента (на себя, на общение, надело); 4) провести анализ представлений студентов о профессиональном самосознании. В исследовании участвовали студенты трех вузов (1250 человек) и учащиеся четырех школ г. Ставрополя.

Исследование позволило зафиксировать следующее: а) рост престижности высшего образования и его «массовизация» (70% опрошенных считают необходимым иметь высшее образование) ведут к нарастанию на рынке труда доли невостребованных специалистов; б) оценка специальности в большинстве случаев коррелирует с такими мотивами ее получения, как карьера, успех, престижная работа, уверенность в себе (76%); в) затруднения, связанные с программно-содержательным аспектом обучения, отметили 47% респондентов; слабую практическую подготовку в вузе выделили 32% опрошенных;

г) неумение налаживать контакты с людьми указали 31% респондентов;

д) отсутствие положительной профессиональной идентификации с получаемой профессией выражено у 25% выпускников вузов; ж) по шкале «цели жизни» 64% респондентов считают, что их цели осмыслены, в то же время 30% из них высказали неудовлетворенность своей жизненной перспективой; з) к концу обучения уровневые показатели мотивов учебной деятельности студентов существенно улучшаются - средний и высокий уровни у выпускников вуза составили 88,5% (на 3-х курсах эти же уровни в совокупности составили 76%); и) успехи в учебной деятельности, как правило, связываются с эмоциональным отношением к преподавателю (54,7%), преобладанием терпения над способностями (45,1%), случайностью (23,7%) и др.; к) среди выпускников школ направленность на дело обнаружили 13% респондентов, на себя - 12% и 75% — на общение; л) сформированность профессионального самосознания практически совпадает с самооценкой личностных качеств.

Средние значения прогноза профессионального развития по результатам самооценки студентов приведены в табл. 1.

Таблица 1

Средние значения прогноза профессионального развития по результатам самооценки студентов, в % (100 % - максимум)

Траектории Курс обучения Среднее значение Д

1-й 2-й 3-й 4-й 5-й

Прогноз интенций (X) 41,5 58.14 70.68 79,21 91,46 65,75 50

Прогноз потенций (М) 35,53 49.14 62.42 73,82 85,14 61.21 50

Прогноз поссиденций (И) 33.93 45.11 58.33 70,81 83.88 58.41 50

Средний балл 36.99 50.79 63.81 75,62 86,82

Создание педагогической модели формирования профессионального самосознания студентов опиралось шличностно-деятельную парадигму, которая позволяла в качестве стратегической цели профессиональной подготовки студентов избрать формирование «образа Я» в профессии как фактора успешной адаптации к ней. Задачами такой подготовки выступили: 1) осознание студентом целей, задач и социальной значимости будущей профессий; 2) овладение профессиональными функциями специалиста-юриста {когнитивной, регулятивной и коммуникативной)', 3) выработка представлений об эталоне профессионала-юриста (обобщенном образе); 4) осмысление профессионально значимых качеств собственной личности; 5) осуществление самоанализа и самовоспитания с учетом перспектив профессиональной деятельности.

Таким образом, модель базировалась на принципе единства уели и результата. Основным механизмом достижения этого единства выступила личностно ориентированная ситуация, под которой в работе понимается опыт поведения человека в ситуациях, требующих проявления системы личностных функций (мотивирующих, опосредующих, рефлексирующих, смыслопоиековых, самореализующих). Личностные функции в педагогически формирующей ситуации рассматриваются в исследовании как личностный опыт, включение которого в содержание самой ситуации подчинено отбору определенных личностных переживаний, значимых для формирования профессионального самосознания студента, проектирования связей личностного опыта с когнитивным, оценочным, практическим и регулятивным опытом.

С учетом особенностей профессионального самосознания будущих юристов была разработана следующая структура педагогически формирующей ситуации: ]) информация личности о себе, о профессии и ее требованиях к тому, кто ею овладевает; 2) стимулы самопознания, самооценки и самовоспитания; 3) организация пробы сил в профессии.

В качестве условий, обеспечивающих..эффективность формирования профессионального самосознания студента вуза, были выделены:

- учет динамики процесса развития профессионального самосознания, которая обусловлена переходом возможного в действительное («Я-настоящее», «Я-желаемое», «Я-идеальное»); - -

- ориентация процесса развития профессионального самосознания на последовательную смену определенных состояний личности (осознание студентом своих потенциальных возможностей, адекватное их проявление в учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности);

- учет принципа детерминизма: формирование и развитие профессионального самосознания происходит под воздействием внешних и внутренних воздействий; при этом внутреннее изменяется под воздействием внешнего, приобретая новые свойства.

Кроме того, успешность развития профессионального самосознания студента мы связывали с такими факторами, как: реализация в образовательном процессе вуза требований социума и рынка труда к конкретным видам деятельности (составляющая «надо»); мотивация студента на выполнение конкретной профессиональной деятельности (составляющая «хочу»); готовность к успешной профессиональной деятельности (составляющая «могу»).

Модель формирования профессионального самосознания студентов, представленная на рис. 1, отражает весь цикл этого процесса.

Реализация названных условий осуществлялась в границах формирующего эксперимента, проводимого на базе юридического факультета Ставропольского государственного университета. В эксперименте участвовало 120 студентов 4-5 курсов. Гипотеза эксперимента состояла в том, что положительные изменения в структуре профессионального самосознания студентов будут происходить у большинства из них после включения в активный процесс самопознания, самооценки, формирования «образа Я» в профессии. В свою очередь повышение уровня профессионального самосознания должно оказать регулирующее влияние на потребностно-мотивационную сферу личности, на успешность профессиональной адаптации в перспективе.

Содержательная часть образовательной программы, соответствующей требованиям ГОС ВПО, в формирующем эксперименте была дополнена специальными курсами «Самосовершенствование личности» (4 курс) и «Моя профессиональная карьера» (5 курс) за счет часов, выделяемых на региональный и вузовский компоненты учебного плана. Освоение данных курсов было связано с решением следующих дидактических задач: 1) усилить самомотивацию студентов в учебной деятельности и профессиональную направленность обучения; 2) сформировать систему установок личности обучающегося, активизировать процесс самопознания; 3) актуализировать личностный смысл на уровне профессионального самосознания; 4) включить студента в ситуации самосовершенствования и самооценки.

Содержание курсов представлено в диссертации в виде тематических планов, а их формирующее воздействие подробно охарактеризовано в рамках описания опытно-экспериментальной работы и схематично показано на рис. 2.

Профессиональное самосознание личности как цель реализации собственной индивидуальности (ориентиры «хочу», «могу», «надо»)

Цель

дидактическая

Преподаватель Субъект обучения

Содержание образования

Студент Субъект

Цель дидактическая

цель

Освоение учебного материала на уровне знакомства

Стратегия обучения Организационные формы (виды) учебных занятий Методы обучения

Экспонирующая Лекции и практические занятия, самостоятельная работа, консультации, собеседования Лекция, самостоятельная работа, обсуждение учебного материала, консультация, дискуссия. Сократический метод, метод деловой игры

Репродуктивная Практические занятия, самостоятельная работа, собеседования, консультации, лекции Самостоятельная работа, практическая работа, обсуждение учебного материала, упражнение, индивидуальный практикум, игры, консультации

Продуктивная (проблемная) Самостоятельная работа, практические занятия. - собеседования, профессиональные игры и задачи, практика Лекция, самэстоятельная работа, «мозговая атака», дискуссия, ПИР. профессиональные консультации, индивидуальный практикум. Метод «круглого стола», метод деловой игры, собеоедование

Комплексирукяцая Практические занятия, самостоятельная работа, собеседования, НИР, профессиональные игры и задачи, практика Лекция, салюстоятельная работа «мозговая атака», дискуссия, НИР. профессиональные консультации, индивидуатьный практикум. Метод «круглого стола»

- -I I

Нэ:

: т.

та

.гя1 '>

!п1

'>1

ьмо.

.; ¡о;

I —I

¡3«

— I ■ !«'

! 1*0 И!

Освоение учебных дисциплин на уровне репродуктивных знаний, навыков

Освоение учебных дисциплин на уровне применения знаний и умений в новых ситуациях

Освоение учебных дисциплин на уровне

комплексного применения знаний и умений

я1

Рис. 1. Модель формирования профессионального самосознания студентов

Саморегуляция

Самосознание

Самоотношевие

Целеопределение Самоактивизация Самоорганизаци я

Самоощущение Самовосприятие Самонаблюдение

Адаптарованность к меняющимся ситуациям Самообладание

Самоупраьляемость поведения (самоконтроль, самоотчет и др.)

Профессиональное достоинство Оптимистическое самочувствие Самоутверждение в

процессе принятия

решения

Деловое

самовдохновение Самоодобрение Самоутешение при неудачах

Самовнушение уверенности в себе Требовательность к себе

Я - надо

Я - хочу

Я - могу

Я - есть

Я - был

Я - буду

Я-концепция

1 - осознание себя как ценность;

2 - осознание себя как целостности;

3 - осознание себя как униката>ной творческой личности

Я - знаю

; Я- думаю

Я-видимое Я - возможной

Самореализация

Самовоплощение в идее

Уда влетворе нносл работой Самосохранение сил и энергии Самозащита от посторонних, увлечений

Самостимулирование Сосредосточенность в достижении цели

у Я-делаю ^

Свепх - Я

Самодеятельность

Г > Самотворчес гво

Интуитивность, чуткость

Вдохновение в работе Способность к инновациям

Самореализация:

Рис. 2. Система знаний студента о самом себе как результат познавательной деятельности

Наряду со спецкурсами в формирующем эксперименте использовались специальные упражнения (компоненты моего «Я»: «Я-реальный», «Я-идеальный», «Я-глазами других»; анализ поведения другого человека; собеседование при приеме на работу, ситуация выбора и др.) как содержательные части тренинга по самоисследованию и реализации профессиональных проб на практических занятиях.

По итогам формирующего эксперимента было проведено заключительное исследование, направленное на оценку его эффективности. Обследованию подвергались студенты трех экспериментальных групп (120 человек) четвертого и пятого годов обучения. Для решения отдельных задач эксперимента привлекались студенты 1-3 курсов юридического факультета СГУ.

С помощью комплекса исследовательских процедур изучались: 1) сфор-мированность профессионального самосознания студентов; 2) уровень развития у студентов индивидуальных качеств; 3) уровень сформированное™ «образа Я» в профессии; 4) способность студентов к самоанализу; 5) готовность к самоопределению; 6) готовность к достижению профессионального успеха.

Ниже приведены выборочные данные итогового исследования.

Так, на рис. 3 отражены средние показатели уровня профессиональной самооценки студентов по отдельным шкалам (методика Дембо-Рубинштейн).

80 -т................................................-....................................................................................................................................................................................................................

1 2 3 4 5

Ш профессионализм ■ профессиональные умения и навыки Е профессиональная компетентность профессиональные задатки и способности

Рис. 3. Средние показатели уровня профессиональной самооценки студентов (по отдельным шкалам)

Из приведенных данных видна динамика показателей от курса к курсу, причем возрастание показателей наблюдается к выпускным курсам.

На рис. 4. отражены результаты исследования по показателю «оценка способности к самоанализу».

70 60 50 40 30 20 10 0

1 ¡1 1Нга

1 .. 5

г 1 , --

Е1 Начальный срез ® Конечный срез

Низкий Средний Высокий

Рис. 4. Результаты исследования по показателю «Оценка способности к самоанализу»

В качестве оценочных характеристик использованы уровневые критерии «низкий», «средний» и «высокий». Студенты выпускного курса оценивали у себя степень выраженности характеристик требований, входящих в опросник.

Как видно из рисунка, данные конечного среза существенно отличаются от первоначальных, что свидетельствует о результативности формирующего эксперимента.

В целом проведенное исследование подтвердило правильность выбора основных направлений педагогического обеспечения развитая профессионального самосознания студентов.

В заключение диссертации приводятся обобщения и вывода, вытекающие из проведенного исследования и подтверждающие выдвинутые предположения:

1. А ктуальная потребность «заказчиков» профессионального образования в специалистах, обладающих развитой производственной адаптивностью, не удовлетворяется по ряду причин, в том числе из-за недостаточной сформированное™ профессионального самосознания выпускников вузов или его несоответствия реальным условиям производственной деятельности.

2. Профессиональное самосознание личности следует рассматривать как системное образование, как множество профессиональных образов «Я», составляющих профессиональную «Я-концепцию», как внутриличностный механизм, обеспечивающий протекание процесса профессионализации.

3. Целевым ориентиром процесса подготовки специалиста в вузе должно выступать формирование ценностного отношения к выбранной профессии

и образа «Я» как профессионала, раскрытие перспективности собственного «Я» в личностном развитии и профессиональном становлении студента.

4. Модель образовательной среды вуза как системы, обеспечивающей развитие профессионального самосознания и образа «Я» каждого студента должна включать три компонента: когнитивный (знание и понимание содержания профессиональной деятельности), аффективный (эмоциональное отношение к себе и профессии) и поведенческий (готовность к эффективной профессиональной деятельности);

5. Успешная адаптация будущего специалиста в профессии может быть обеспечена за счет развития и саморазвития профессиональных способностей, формирования профессиональной теоретической и практической компетентности, принятия студентом себя как профессионала (в сравнении с идеальным образом), осознания профессиональной самоэффективности.

6. В оценивании студентом профессиональной идентичности необходимо использовать комплекс показателей: степень отождествления себя с профессиональной ролью; ценностное отношение к профессии; уровень самореализации в освоении профессии; сформированность представлений о профессиональном будущем; сформированность профессиональной потребностно-мотивационной сферы и др.).

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Левшин С. В. Самосовершенствование личности в педагогическом процессе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: аспирантские тетради. Научный журнал. — Вып. № 31 (69). - СПб., 2008. - С. 433-436.

2. Левшин С. В. Студент как субъект осознанной саморегуляции учебной деятельности // Вестник Ставропольского государственного университета. Научный журнал. - Вып. 54. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - С. 25-30.

3. Левшин С. В. Воспитание внимания и воли как педагогическая задача в подготовке будущих юристов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: аспирантские тетради. Научный журнал. - Вып. № 24 (55). - СПб., 2008. - С. 390-394.

Статьи и тезисы

4. Левшин С. В. К вопросу о формировании самоотношения личности // Университетская наука - региону: сб. трудов молодых ученых. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - С. 60-62.

5. Левшин С. В. Философско-этический аспект самоотношения личности // Проблемы коонтогенеза личности в образовательном пространстве: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 27 ноября 2007 г. - Ставрополь: Изд-во СГХ 2008. - С. 157-159.

6. Левшин С. В., Горовая В. И. Профессиональное самосовершенствование как компонент подготовки специалиста в вузе // Актуальные проблемы социогу-манигарного знания: сб. научных работ. - Ставрополь: Кавказский край, 2008. -Вып. XVII. -Ч. 2. - С. 66-68.

7. Левшин C.B. Тестовая методика в процессе формирования правовых знаний и умений студентов // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы IX Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов, 3-4 апреля 2008 г. -Нижний Новгород: Изд-во ВГПИУ, 2008. - Т. 3. - С 41-43.

8. Левшин С. В. Самосознание личности и предпосылки его развития // Преподавании, высшей школы в XXI веке: труды 6-й Международной научно-практической конференции. - Ростов-н/Д: Ростовский госуниверситет путей сообщения, 2008. - Ч. 2. - С. 249-253.

9. Левшин С. В. Профессиональное самосовершенствование как личностно-социальный феномен // Университетская науки - региону: сб. трудов молодых ученых, 8-30 апреля 2008 г. - Ставрополь: Изд-во СГу 2008. - С. 78-80.

10. Левшин С. В. Факторы профессионального становления будущих юристов // Российское право и государство. Фундаментальные ценности и тенденции развития: материалы 54-й научно-практической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2009.-С. 192-197.

11. Левшин С. В. Самоопределение, самосознание и самооценка личности как результат профессионального образования // Модернизация системы непрерывного образования: материалы II Международной конференции, 25-27 июня 2010 г:-Дербент, 2010. -С. 181-184.

Подписано в печать 24.01.2011 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд.л. 1,24

Бумага офсетная Тираж 120 экз. Заказ 108

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Левшин, Сергей Валентинович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы формирования профессионального самосознания личности.

1.1. Проблема самосознания в трудах зарубежных и отечественных исследователей.

1.2. Профессиональное самосознание как категория педагогической науки: сущность и структура.

1.3. Профессиональное образование как фактор становления профессионального самосознания будущих юристов.

Выводы.

Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования профессионального самосознания студентов — будущих юристов как фактора успешной адаптации в профессии.

2.1. Состояние профессионального самосознания студентов современного вуза: эмпирическое исследование.

2.2. Модель процесса формирования профессионального самосознания студентов — будущих юристов и ее реализация в педагогическом процессе современного вуза.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Подготовка специалистов, отвечающая современным социально-экономическим требованиям, - одна из важнейших задач системы профессионального образования. Достижение ее во многом-осложняется тем, что на этапе обучения студентов в вузе не всегда обеспечивается формирование у них образа «Я» в профессии, многообразия функций, основными из которых являются развитие и самосовершенствование личности в соответствии с социально-нравственными требованиями социума и ведущей деятельности.

Проблема готовности личности к профессиональной-деятельности и ее адаптации к новой среде активно обсуждается? в отечественной и зарубежной литературе. Так, методологические и теоретические аспекты этой проблемы представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Э.Ф. Зеера, С.Я. Баты шева, A.A. Деркача, Е.М. Ивановой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, A.M. Новикова, З.А. Решетовой, В.М. Шепеля и др.

Свою историю имеет изучение самосознания личности как предпосылки готовности к какой-либо деятельности. В< ряде публикаций (Б.Г. Ананьев, Д.А. Андреева, С.Д. Артемов, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, О.И. Зотова, Т.К. Кончанин, И.С. Кон, И.К. Кряжева, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.И. Силвестру, В.В. Столин и др.) представлены содержательные характеристики понятий «профессиональное самосознание», «профессиональная адаптация», «профессиональная готовность» и др.

Проблема профессиональной готовности личности в контексте становления ее профессионального самосознания и профессиональной идентичности явилась предметом рассмотрения в работах Е.И. Антиповой, З.К. Бакшеевой, Н.М. Гаджиевой, Г.Е. Зборовского, В.Н. Казиева, C.B. Кошелевой, А.К. Марковой, В:Ш. Масленниковой, Дж. Мид, Т.Д. Мироновой, С. Московичи, B.C. Мухиной, Ф.Т. Нги, В.Ф. Петренко, Д.В. Ронзина, Л. Д. Столяренко, И.И. Чесноковой, П.А. Шавир, Е.В. Шороховой, Э. Эриксона и др. Авторами обоснована роль содержания и его структуры как значимых компонентов при формировании готовности к профессиональной деятельности, приведены различные определения- понятия «профессиональное самосознание», раскрыты некоторые подходы к формированию профессионального самосознания в процессе обучения и готовности личности к профессиональной деятельности.

Таким образом, анализ состояния научной разработанности проблемы показал, что:

1. Актуальная потребность «заказчиков» профессионального образования в специалистах, обладающих развитой производственной адаптивностью, не удовлетворяется по ряду причин, в том числе из-за несформированности профессионального самосознания выпускников вузов или его несоответствия реальным условиям производственной деятельности.

2. Исследования, посвященные условиям формирования адаптивности личности, представлены в основном на уровне теоретических предпосылок. Эмпирических данных по формированию профессионального самосознания« личности студента вуза как фактора его1 успешной адаптации в профессии до начала вхождения в нее практически нет.

Таким образом, налицо явное противоречие: между потребностью практики высшего профессионального образования в формировании у студентов' профессионального самосознания как фактора успешной производственной адаптивности и недостаточной' разработанностью этой проблемы в педагогической, науке, что и определило-тему диссертационного исследования: «Формирование профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии». Проблема исследования сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях происходит эффективное развитие профессионального самосознания студентов,, которое выступает фактором успешной адаптации личности в профессии?

Решение данной проблемы составило цель исследования, заключающуюся в определении совокупности психолого-педагогических и организационных условий формирования у студентов вуза профессионального, самосознания как фактора готовности к успешной производственной адаптации.

Объект исследования: процесс подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Предмет исследования: психолого-педагогические и организационные условия формирования профессионального самосознания студента как фактора успешной адаптации в профессии.

- если профессиональное самосознание личности рассматривается как системное образование, как множество профессиональных образов «Я», составляющих профессиональную «Я-концепцию», как внутриличностный механизм, обеспечивающий протекание процесса профессионализации;

- если модель образовательной среды, как системы, обеспечивающей развитие профессионального самосознания^ и образа «Я» каждого студента как субъекта профессиональной деятельности, будет включать три компонента: когнитивный (знание и понимание содержания профессиональной деятельности), аффективный (эмоциональное отношение к себе и профессии) и поведенческий (готовность к эффективной профессиональной деятельности);

- если в оценивании студентом профессиональной идентичности будет использоваться комплекс показателей: степень отождествления себя с профессиональной' ролью; ценностное отношение к профессии; уровень самореализации в освоении профессии; сформированность представлений о профессиональном будущем; сформированность профессиональной потребностно-мотивационной сферы и др.).

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие исследовательские задачи:

2. Выделить сущностные характеристики и особенности процесса становления профессионального самосознания будущего специалиста в контексте личностного и деятельностного подходов.

3. Определить степень сформированное™ профессионального самосознания студентов как фактора успешной профессиональной адаптации.

4. Разработать и теоретически обосновать модель процесса формирования профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии (на примере подготовки специалистов-юристов) и осуществить ее опытно-экспериментальную проверку.

5. Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы и верификацию полученных данных.

Методологической основой исследования выступили личностно-ориентированный подход в решении проблемы формирования профессионального самосознания студентов; системный подход, в свете которого развитие профессионального самосознания студента предстает как многомерный-целостный процесс, обусловливаемый действием совокупности внутренних и внешних факторов; деятельностный подход, в рамках которого процесс развития профессионального самосознания предстает как система методологических и теоретических принципов изучения действительности; задачный подход, позволяющий рассматривать формирование профессионального самосознания на уровне практической реализации.

Теоретической основой исследования явились: теория целостного подхода к изучению1 процессов и явлений (A.M. Арсеньев, B.F. Афанасьев, В.В. Краевский, C.JI. Рубинштейн и др.); труды ученых по проблемам сознания, самосознания и профессионального самосознания (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, C.J1. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); онтогенетическая концепция структурных звеньев самосознания (B.C. Мухина), концепция структурной организации самосознания (И.И. Чеснокова); теоретические положения о конфликтном личностном смысле «Я» как единице анализа самосознания (А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, З.И. Рябикина); теория обучения и теоретические подходы к подготовке специалиста в современном вузе (И.А. Арабов, С.И. Архангельский, М.Н. Берулава, А.П. Беляева, В.ГЪ Беспалько, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина,

A.B. Мудрик, В.А. Петровский, К.Б. Семенов, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко,

B.Д. Шадриков, E.H. Шиянов, П.Г. Щедровицкий и др.); концепция средового подхода к образованию (В .П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк и др.).

В работе использован комплекс научно-педагогических методов исследования: 1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемой проблемы; педагогическое моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; 2) опрос-но-диагностические - анкетирование, тестирование, собеседования, шкалирование, экспертное оценивание; 3) обсервационные - включенное и косвенное наблюдение; 4) праксиметрические - анализ продуктов деятельности студентов; 5) экспериментальные - констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты; 6) методы статистического анализа, адаптированные к задачам исследования.

Организация и этапы исследования. Базой исследования явились юридический, экономический, филологический, медико-биолого-химический, географический, физико-математический и психологический факультеты Ставропольского государственного университета; финансово-экономический институт Ставропольского государственного аграрного университета; выпускники общеобразовательных школ г. Ставрополя (№ 2, 6, 14, 25). Всего в исследовании приняли участие 1250 студентов вузов (с первого по пятый курсы) и 300 школьников.

Исследование проводилось в три этапа: подготовительно-поисковый (2006-2007 гг.) — изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; определялись цели, задачи, объект и предмет исследования; формулировалась гипотеза и составлялась программа исследования; теоретически обосновывался комплекс условий формирования профессионального самосознания студентов;

- опытно-экспериментальный (2008-2009 гг.) - осуществлялось моделирование процесса формирования профессионального самосознания студентов как фактора успешной адаптации в профессии; проводилась пилотажная- апробация исходных теоретических положений; внедрялась экспериментальная программа формирования профессионального самосознания студентов в практику подготовки специалистов юридического профиля, которая включала в себя формирующий эксперимент и итоговую диагностику; обобщающий (2009-2010 гг.) - проводилась систематизация, обработка и анализ полученных данных; определялись научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; оформлялась.рукопись диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание есть результат развития личности в процессе обучения и профессиональной подготовки. Уровень развития профессионального самосознания, адекватная и устойчивая*«Я-концепция»,.как и адекватный- образ профессиональной деятельности, обеспечивают конструктивное профессиональное поведение, позволяющее справляться с профессиональными и личностными проблемами. «Я-концепция» как продукт развития профессионального самосознания представляет собой личностный ресурс, выполняющий ключевую роль в формировании профессионального-поведения, готовности личности к профессиональной деятельности и адаптации к производственной среде. Складывающаяся 'профессиональная деятельность, как и профессиональное самосовершенствование, определяются состоянием профессионального самосознания и содержанием образа «Я-специалист», «Я-личность».

2. Сущность педагогического процесса по формированию профессионального самосознания определяется целенаправленным развитием мотиваци-онно-ценностного отношения студентов к выбранной профессии, раскрытием «образа «Я» студента как будущего профессионала и перспективности собственного «Я» в профессиональной и личностной адаптации к производственной среде. Модель образовательной среды, обеспечивающей развитие профессионального самосознания и образа «Я» каждого студента как субъекта профессиональной деятельности, может быть представлена как органичное единство цели, задач, принципов организации учебного процесса, организационных форм и методов, образующих систему подготовки специалиста в вузе. В функциональном плане модель обеспечивает реализацию трех содержательных компонентов: когнитивного (знание и понимание содержания профессиональной деятельности), аффективного (эмоциональное отношение к себе и профессии) и поведенческого (готовность к эффективной профессиональной деятельности).

3. Эффективность формирования профессионального самосознания студента как фактора его успешной адаптации в профессии- может быть достигнута за счет: развития положительного мотивационно-ценностного отношения к учению как средству овладения будущей профессией; развития и саморазвития профессиональных способностей; формирования теоретической и практической компетентности; принятия себя как профессионала (в сравнении с идеальным образом); осознания профессиональной самоэффективности.

4. Оценивание сформированности профессионального самосознания студента и его готовности к успешной' адаптации в профессии может происходить на основе следующих показателей: степень отождествления себя с профессиональной ролью; эмоционально-ценностное отношение' к профессии; уровень самореализации в освоении профессии; сформированность представлений о профессиональном* будущем; сформированность профессиональной потребно-стно-мотивационной сферы-и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия1 «профессиональное самосознание», понимаемое как системное1 образование, как бесконечное множество профессиональных образов «Я», составляющих профессиональную «Я-концепцию», как внутриличностный механизм, обеспечивающий эффективное протекание процесса профессионализации субъекта учения;

- разработана и апробирована модель педагогического процесса как системного образования, обеспечивающего развитие профессионального самосознания и образа «Я» студента как субъекта профессиональной деятельности, включающего три содержательных компонента: когнитивный (знание-и понимание содержания, структуры и функциональной направленности профессиональной деятельности), аффективный (эмоционально-ценностное отношение к себе и профессии) и поведенческий (готовность к эффективной профессиональной деятельности и успешной производственной адаптации);

- доказано, что эффективными педагогическими условиями формирования профессионального самосознания как фактора успешной адаптации будущего специалиста в профессии являются: 1) развитие и саморазвитие профессиональных способностей студентов; 2) формирование профессиональной теоретической и практической компетентности; 3) принятие себя как профессионала (в сравнении с идеальным образом); 4) осознание профессиональной самоэффективности;

- уточнены и обоснованы критерии и показатели сформированности профессионального самосознания студентов (степень отождествления себя с профессиональной ролью; эмоционально-ценностное отношение к профессии; уровень самореализации в освоении профессии; сформированность представлений о профессиональном будущем; сформированность профессиональной потребностно-мотивационной сферы и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит: в обобщении теоретических подходов к проблеме генезиса и структуры самосознания и его роли в становлении личности; в углублении знаний о сущности и структуре профессионального самосознания будущего специалиста, уточнении и расширении имеющихся в науке представлений об уровнях профессионального самосознания; обогащении знаний о механизмах формирования профессионального самосознания студента в условиях профессиональной подготовки в вузе; раскрытии многогранности педагогического процесса, ориентированного на формирование профессионального самосознания как одного их факторов успешной адаптации выпускника вуза в производственной среде.

Даны конкретные рекомендации по составлению учебного плана и гра- • фиков учебного процесса на основе оптимизации структурных связей между дисциплинами; подготовлены методические рекомендации по проведению учебных занятий и производственной практике; разработана методика диагностики проблемных зон подготовки специалистов.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальнойвозможностью организации на его основе последующей работы по разработке методик выявления уровней сформированности профессиот нального самосознания • студентов разных направлений подготовки и технологий совершенствования образовательной подготовки в этом направлении.

Достоверность результатов исследования: обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-методологических семинарах и заседаниях кафедр уголовного процесса, криминалистики и защиты прав-человека юридического факультета и педагогики и педагогических технологий факультета психологии и педагогики Ставропольского государственного университета, заседаниях аттестационной комиссии, на открытых занятиях со студентами (2007—2009 гг.). С результатами исследования, соискатель выступал на научно-практических конференциях разного уровня: международных - «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2008), «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов н/Д, 2008), «Модернизация системы1 непрерывного образования» (Дербент, 2010); всероссийских - «Проблемы коонтогенеза личности в образовательном пространстве» (Ставрополь, 2007); «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Ставрополь, 2008); региональных — «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2007, 2008); «Российское право и государство. Фундаментальные ценности и тенденции развития» (Ставрополь, 2009).

Автор имеет 11 публикаций, в том числе 3 в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Познавательная деятельность имеет эффективность в том случае, если студент осознает необходимость наличия соответствия его личностных качеств требованиям будущей профессии. В таком случае он активно воспринимает учебную информацию, проявляют заинтересованность в самопознании. При таком условии познавательная деятельность будет стимулировать ценностно-ориентационную деятельность, расширять и углублять уже сложившуюся систему-представлений о-своем>«Я» в профессии.

2. Как показало исследование, в результате организованной педагогической деятельности у студентов повысилось стремление определить свою' пригодность для избранной профессии. Положительным фактом считаем повышение роли мотивов, связанных с содержанием юридической профессии. Если при поступлении в вуз студенты выбирали профессию под влиянием чисто внешних образцов, то- на выпускном курсе свой выбор они мотивировали интересами, склонностями, способностями. Это такие мотивы, как: «уверен, что избранная профессия соответствует моим способностям», «интерес к содержанию профессии». Значимость этих мотивов заметно возросла у 30 % обучающихся: Выяснилось, что у тех студентов, у которых преобладали данные мотивы, отмечено соответствие между их личностными качествами и требованиями профессии.

3. Исследование подтвердило целесообразность формирования мотивов учения, связанных с получением профессии. Нам удалось сформировать данные мотивы и обнаружить позитивные изменения« в структуре самосознания. Важно что, увеличилось количество студентов, мотивирующих обучение подготовкой к будущей профессии.

В качестве положительного факта отмечено повышение мотивов учебы, направленных на получение профессии. Значимость этих мотивов заметно возросла соответственно у 36 % студентов. Уровень их сформированности служит определенным критерием осознания соответствия личностных качеств требованиям профессии, убежденности в собственной пригодности. Данная мотивация оказала положительное влияние на желание студентов познать себя, свои склонности, способности и использовать эти сведения в выборе направления профессиональной деятельности после окончания1 вуза.

4. Нами отмечены: изменения в избирательности самовосприятия, самооценке и активности личности; усиление мотивационной-основьг дальнейшей познавательной, эмоционально-оценочной и регулятивной деятельности. Рассмотренные изменения'в потребностно-мотивационной сфере студентов в процессе формирования профессиональной направленности и профессионального самосознания показали, что на успешность их обучения и дальнейшую адаптацию в профессии влияет следующее: осознание своих склонностей и способностей и их соответствие выбранной профессии; выраженность личностного смысла учебы и выбора профессии; наличие мотивов, связанных с содержанием профессии.

5. В ходе реализации опытно-экспериментальной работы удалось уточнить основные направления педагогического обеспечения развития профессионального самосознания личности студентов, а также выявить условия эффективности этого обеспечения. Мы убедились в том, что все условия относительны, что-на практике автономно выделить одно из них как средство обеспечения эффективности педагогического процесса по обеспечению развития профессионального самосознания студентов невозможно, поскольку любая форма педагогического обеспечения является комплексной, интегративнощ синтезируя совместно все многообразие проявлений педагогического -процесса. Однако; как показали результаты эксперимента, позитивные изменения в характере педагогического обеспечения развития самосознания студентов возможны, при. выполнении определенного ряда объективных и субъективных условий, гармонизирующих целостную открытую систему педагогического процесса с помощью придания ему потенциала развития, выводящего эту систему с жесткого уровня на саморегулирующийся и затем на самоорганизующийся уровень исполнения. При этом педагогическое обеспечение как педагогический процесс претерпевает изменения от аксиологического вида, характеризующегося прямой внешней мотивацией, без активной обратной связи, до духовно-экзистенциального вида, имеющего в своем активном арсенале самого индивида, эмоциональную его лабильность, персональную свободу ненавязанную: открытость и пр., и выходит на трансцендентальный вид педагогического обеспечения, которое характеризуется тем, что проявляется?как имманентное свойство личностно-профессионального мастерства преподавателя: На практике это выражалось во внешней'кажущейся легкости достижения очевидных позитивных; результатов в активизации-развития само сознания студентов.

6. Проведенное эмпирическое исследование в целом подтвердило наше предположение о ведущей роли педагогического обеспечения развития личности; профессионального самосознания студента в личностно-профессиональном становлении молодого специалиста с помощью привлечения и развития всех выделенных нами предпосылок и условий; реализации педагогического обеспечения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ сущности, структуры, функций самосознания личности, их обобщение, а также использование сформулированных в первой главе теоретических положений позволяет рассматривать самосознание как интегральное образование в духовном мире человека, необходимое для развития личности как субъекта сознательной деятельности. Самосознание является внутренним регулятивным механизмом, необходимым для нормального развития личности, от которого во многом зависит уровень притязаний и реальное поведение человека. В силу освоения профессией в студенческом возрасте активизируется самосознание. Его ведущие содержательные характеристики исходят из потребности в профессиональном становлении. Самосознание, регулирующее деятельность студента в процессе обучения в вузе, приобретает профессиональную направленность и поэтому определяется как профессиональное самосознание. Это дает основание говорить о роли профессионального самосознания на данном этапе. На основании этого профессиональное самосознание студента мы рассматриваем как важнейшие новообразования личностного самосознания на стадии становления его как субъекта будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание представляет процесс познания, оценки и осознания самого себя, своих личностных качеств, профессиональных намерений, целей, интересов и соотнесения их с требованиями будущей профессии. Профессиональное самосознание выступает как рефлексия на складывающуюся профессиональную направленность студента и является важным фактором не только осознанного выбора профессии, но и фактором успешной адаптации в ней.

Исходя из сказанного, профессиональное самосознание студента мы рассматриваем как установочную систему по отношению к самому себе как субъекту профессиональной деятельности, определяющую готовность, предрасположенность к самостоятельной, активной и осознанной деятельности в границах будущей профессии.

На основе системно-структурного подхода нами выделены структурные компоненты профессионального самосознания: самопознание, самооценка лич ( ностных качеств, «образ Я» в'профессии, самовоспитание качеств, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности; функциональные компоненты: когнитивный (получение информации о самом себе, о профессиях, требованиях рынка труда и профессий к качествам человека); эмоционально-оценочный (самооценка своих качеств, возможностей выполнять тот или иной вид профессиональной деятельности); практический (формирование, совершенствование личностных качеств в профессиональных пробах); регулятивный - проявляется в творческой работе над собой, самовоспитании, выборе конкретных путей в подготовке и получении профессии.

В ходе исследования установлено, что качественные изменения в структуре профессионального самосознания студентов определяются показателями: степенью когнитивной сложности и дифференцированности «образа Я» (информированность о себе, о профессии, измеряемая числом и характером осоз-s наваемых личностных качеств, важных для предстоящей профессиональной деятельности; направленность рефлексии на профессионально значимые качества); способностью к соотнесению (нахождение «образа Я» в профессии); способностью к адекватной самооценке; способностью к саморегуляции в профессиональной деятельности.

Как показало исследование, необходимым условием формирования профессионального самосознания студентов - будущих юристов является функционирование в образовательном пространстве ситуаций, востребующих проявления профессионального самосознания. Специальная организация такого в виде формирующих ситуаций (смыслопоисковых, стимулирующих, рефлексирующих, Я-образующих) во многом повлияло на динамику исследуемой проблемы.

Важным условием формирующего эксперимента являлось взаимодействие педагога и студентов. Предполагалось, что резервы повышения эффективности формирования профессионального самосознания последних заключаются как во внешней организационной деятельности педагога, так и во внутренней деятельности самой личности обучающегося. Исходя из этого, в формирующем эксперименте, были определены виды деятельности, формирующие ситуации, где аки тивным звеном выступало самопознание, самоанализ, самоактуализация и т.п.

Исходя из закономерности процесса профессионального становления студентов, состоящей в единстве профессиональной направленности и профессионального самосознания, непременным условием была определена сформи-рованность у студентов профессиональной направленности (интересов, мотивов, потребности в эффективном профессиональном становлении, профессиональных намерений). Такое единство создавало оптимальную психолого-педагогическую ситуацию осознанного отношения к проблеме «Я в профессии». Как показало исследование, с одной стороны, уровень развития профессионального самосознания студентов был обусловлен сложившейся профессиональной направленностью, а с другой - профессиональное становление обусловливалось развитием его самосознания. Доказано, что принятое студентом представление о выборе профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его мотивационные тенденции (мотивы учебной деятельности, самопознания, самооценки, формирования «образа Я» в профессии). В исследовании данное условие, выступающее как исходное в исследовании проблемы, позволило прогнозировать формирование профессионального самосознания студентов - будущих юристов.

Еще одним условием формирования профессионального самосознания студентов выступила готовность к осуществлению профессиональной деятельности: психологическая, когнитивная, мотивационно-деятельностная. Как показало исследование, активность студента в формировании «образа Я» в профессии во многом определялась способностью к самоанализу, анализу профессии, соотнесению своих качеств с требованиями профессии. Поэтому в систему работы со студентами была включена подготовка, повышающая возможности самопознания и самоанализа.

Нами установлено, что источником и движущей силой формирования профессионального самосознания студентов являются различные виды деятельности. Включение их в познавательную, ценностно-ориентационную, трудовую, коммуникативную, игровую и творческую деятельность предусматривало активизацию и стимулирование познания и осознания ими своих качеств, раскрытие индивидуальных возможностей.

Необходимым условием в системе формирования профессионального самосознания была определена пролонгированная диагностика, направленная на мониторинг развития профессионального самосознания студентов. Для педагогических целей диагностика выступала как методическое средство, обеспечивающее целенаправленное управление процессом формирования на различных этапах, отслеживания показателей, уровней сформированности самосознания студента в период обучения. Для этих.целей в формирующем эксперименте были применены различные диагностические процедуры личностных качеств, отвечающие поставленным задачам исследования.

Исходя из целостного подхода к предмету исследования, процесс формирования профессионального самосознания студентов представлен системой компонентов педагогической деятельности, обеспечивающей познание и осознание субъектом учения личностных качеств и потенциальных возможностей, важных в профессиональной деятельности юриста, формирование «образа Я» в данной профессии. Данная система представляла комплекс компонентов педагогического процесса, между которыми существуют взаимоотношения теоретического и методического характера. Это: условия функционирования процесса; целевые, мотивационно-стимулирующие, содержательные, процессуальные, оценочно-аналитические компоненты; основные направления совместной деятельности педагога и студентов; этапы формирования профессионального самосознания. Системная организация педагогической деятельности способствовала обеспечению направленности процесса формирования основ профессионального самосознания на достижение поставленной цели.

На основе анализа ведущих видов деятельности в качестве основных технологий определены: познание, диалог, игра, профессиональные пробы, творческие проекты, педагогические ситуации. Исходя из системного качества педагогического процесса, все виды технологий представляли единый технологический комплекс, отвечающий логике и этапности формирования компонентов профессионального самосознания, логике присвоения личностного опыта в профессиональном становлении студента. Выявлено, что в процессе познания студент обобщает прошлый опыт и структурирует новую информацию относительно своего «Я» - «образ Я» в профессии. В результате осознаются и оцениваются личностные качества. Использование игр, педагогических ситуаций и т.п. позволяло актуализировать личностные функции, активизировать процесс профессионального становления студентов. В качестве способа раскрытия потенциальных возможностей, познания, оценки и проверки профессионально важных качеств отмечены творческий проект и профессиональные пробы. Использование проектного метода и профессиональных проб позволило практически реализовать деятельностный подход в обучении. В процессе данных видов деятельности студент приобретал практический опыт в профессиональной деятельности. Использование в комплексе всех видов технологий позволило студенту объективизировать, опредметить свои склонности, способности в<раз-личных видах юридической деятельности, а профессиональное самосознание открыть ему перспективы профессии, переводя проблему «Я» в проблему адаптации в профессии.

Экспериментальная работа подтвердила целесообразность реализации предложенной в работе модели логике становления личностного опыта в выбранной студентом профессии. Логика процесса была следующей: цель - личностный смысл - мотив самосознания профессии - знания о себе (образ Я) -знания о профессии и ее требованиях к личности - самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями профессии - соотнесение «образа Я» с будущей профессией - «образ Я» в профессии. В соответствии с данной логикой в модели представлены: этапы формирования; деятельность педагога; методические и диагностические средства.

Анализ динамики изменений в «образе Я» показал развитие нового уровня личностного самосознания студента - профессионального. По мере включения его в различные виды деятельности: самопознания, самооценки, выполнения проектов, профессиональных проб и использования формирующих технологий - «образ Я» постепенно обогащался профессиональными характеристиками. Происходило становление «образа Я» в профессии. Динамика процесса позволила определить стадии становления профессионального самосознания студентов в связи с их потребностью в эффективном освоении профессии. Выявлены закономерные связи профессионального самосознания с потребностно-мотивационной сферой и личностным самосознанием. Выявленные динамические характеристики в ходе эксперимента свидетельствуют, о целесообразности формирования у студентов профессионального самосознания как фактора успешной адаптации в профессии.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов сложной и многогранной социально детерминированной проблемы. В дальнейшем исследовании нуждается изучение проблемы формирования профессионального самосознания студентов в контексте дидактической системы, регулирующей и регламентирующей образовательный процесс инноваций в высшей школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левшин, Сергей Валентинович, Ставрополь

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подго-лтовки // Высшее образование в России. 1993. - № 3.

2. Абрамова Н.Т. Сфера деятельности и уровень активности // Вопросы философии. -1970. -№ 9.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1972.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 5.

6. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исVследования индивидуального сознания // Психологический журнал. — 1991. — № 4.

7. Алексеев С.С., Яковлев В.Ф. Введение в юридическую специальность. -М., 1976.-276 с.

8. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: автореф. дис. . д-ра психол. наук. Томск, 1977.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1978.-399 с. '

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды.-Т. 1.-М., 1980.

11. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып. 18. - М., 1948.

12. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 2000.

14. Андреева Г.Н. Социальная психология. М., 1988.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: избранные труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

16. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М., 1984.

17. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

18. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. - № 5.

19. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. - С. 7-17.

20. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - № 3. - С. 142.

21. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. — М.: Наука, 1988. С. 22-55.

22. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1986. - № 3.

23. Артемьева Т.И. Категории возможности и действительности в психологии личности // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988.-С. 89-119.

24. Асеев В.Г. Мотивационные механизмы нравственного поведения личности // Социально-психологическое и нравственное развитие личности. М.: ИПАН, 1988.

25. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: темат. сб. науч. работ. М.: ИП АН, 1988.-С. 5-8.

26. Бандурка A.M., Землянская Е.В., Бочарова С.П. Юридическая психология. Харьков, 2002. - С. 186.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. — С. 17.

28. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

29. Бердяев М.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.- 607 с.

30. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры // Педагогика.- 1996.-№4.-С. 14-18.

31. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.

32. Бернштейн H.A. Моделирование в биологии. М.: Наука, 1963. - 217 с.

33. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 23-25.

34. Большая советская энциклопедия. Т.5. - М.: Советская энциклопедия, 1971.-С. 40.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона: тез. докл. Ростов н/Д, 1997. - Ч. 1. - С. 16.

36. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.

37. Боришевский М.И. Теоретические основы самопознания личности // Психологические особенности самосознания подростка. Киев: Вища школа, 1980.

38. Братина В.Д. Представление о профессии и самооценка профессионально-значимых качеств у учащейся молодежи // Вопросы психологии. № 2. -1976.

39. Брушлинский A.B. О взаимосвязи мотивационного и процессуального аспектов мышления // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности.-М., 1988.

40. Брушлинский A.B. Психология и проблема непрерывности развития // Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни. М., 1983.

41. Будасси С.А. Самооценка личности // Практические занятия по психологии / под ред. A.B. Петровского. М., 1972. - С. 30-32.

42. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М: Наука, 1972.

43. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1986.

44. Василенко В.О. Ценность и оценка. Киев, 1964.

45. Васильев B.JI. Психологическая культура прокурорско-следственной деятельности. СПб., 1998. - 276 с.

46. Васильев B.JI. Юридическая психология: учебник. СПб.: Питер, 2000. -634 с.

47. Введение в юридическую специальность: пособие / под ред. А.П. Коренева. М.: Московская академия МВД России, 2001. - С. 50.

48. Вербицкий A.A., Бакмаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 48-56.

49. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-С. 44.

50. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

51. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1: Наука логики. - М., 1974.-398 с.

52. Гегель Г. Философия права // Философское наследие. М.: Мысль, 1990. -327 с.

53. Герасименко Т. Вуз в системе профессионального обучения // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 49-55.

54. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - С. 24.

55. Горовая В.И., Таранова Т.Н. Культура. Образование. Культурация. М., 2003.- 176 с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 021100-юриспруденция, квалификация -юрист.-М., 2000.- 15 с.

57. Гусейнова B.B. Методика изучения профессии в целях организации профессиональных проб (рекомендации). М., 1991.

58. Дагель П.С., Овчинников Н.И., Резниченко И.М. Модель юриста. Режим доступа: http://webl.law.edu.ru/magazine/document.

59. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: дис. . канд. пед. наук. -М., 1993. С. 136.

60. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Марков А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000.

61. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

62. Деркач A.A., Орбан JI.E. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995.

63. Джеймс У. Психология // Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. — Самара, 1996.

64. Джидарьян И.А. Влияние нравственной мотивации на развитие и формирование потребностей личности // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М.: ИП АН, 1988. - С. 26-30.

65. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. -М.: Наука, 1988.

66. Дистервег А. О самосознании учителя // Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1956.

67. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. — Киев, 1989.

68. Дружинин В.Н. Особенности перестройки мотивационной подсистемы личности в процессе профессиональной подготовки // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1981.

69. Дубко E.JI. Политическая этика: учеб. для вузов. М.: Изд-во МГУ, 2004. -718 с.

70. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.

71. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профес-сиогенеза // Психологический журнал. 1998. - № 44. - С. 80-88.

72. Жалинский А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста. Смоленск, 1998.-234 с.

73. Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность. М., 1997.-215 с.

74. Здавомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969.

75. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

76. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР. М., 1965. - Т. 2. С. 139.

77. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. - № 6.

78. Исаев Е.И., Касарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. — 2000.-№3.

79. Кагальняк А.И., Ящишина К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. — 1989.- №5.

80. Как построить свое «Я» / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991 - — 136 с.

81. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: дис. . канд. психол. наук. -М., 1986.

82. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). -М.: МГУ, 1983.- 168 с.

83. Кант И. Сочинения в 6 т. Т. 3. - М.: Мысль, 1964. - 478 с.

84. Климов ЕЛ. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998.-343 с.

85. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Профессионально-техническое образование. 1979. - № 10. - С. 52-54.

86. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва; Воронеж, 1996.

87. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.-509 с.

88. Козиев В.Н. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978.

89. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1980. - 38 с.

90. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

91. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. -№ 2.

92. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1987. - С. 332-333.

93. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

94. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

95. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ. Сер. 6. - 1989. - Вып. 4. - С. 91-95.

96. Кошелева C.B. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: автореф. дис. . д-ра психол. наук.-М., 1998.-48 с.

97. Кравченко А.И. Культурология. Режим доступа: /http://lib.socio.msu.ru/l/library.

98. Кравченко Л.С. Жизненный выбор личности (психологический анализ): дис. . канд. психол. наук. -М., 1988.

99. Краткий словарь по социологии. М., 1988.

100. Кряхтунов М. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания учителя // Журнал практического психолога. 1998. -№4.

101. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей становления личности // Методические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М., 1985. - С. 97.

102. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1983. - № 2.

103. Кукасян Ю.Г. Профессиональные особенности межличностного познания: автореф. дис. . д-ра психолог, наук. Краснодар, 1982.

104. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984.

105. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студента педвуза: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -С. 210.

107. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

108. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. Л.: Изд. ЛГУ, 1974.

109. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-444 с.

110. Майерс Д. Социальная философия. СПб., 1999.

111. Малейчук Г.И. Клинико-феноменологические методики исследования динамических свойств личности // Журнал практического психолога. 1997. - № 12.

112. Малейчук Г.И. Модель становления идентификации // Журнал практического психолога. — 1996. — № 6.

113. Малышева Н.С. Этика юриста в его профессиональной деятельности // В мире права. 2002. - № 2.

114. Маркова A.K. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

116. Маслоу А.Г. Самоактуализация // Психология личности / под ред. Ю-Б-Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М., 1982.

117. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999.

118. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: учебные записки. Т. 77. - Вып.VI. - Пермь, 1970.

119. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / под ред. М.М. Кабанова и др. JL, 1966.

120. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания1 дис. . д-рапсихол. наук. -М., 1999.

121. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - № 4.

122. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: дис. . Д" ра психол. наук. -М., 1995. 320 с.

123. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3 - С. 58-64.

124. Мостовая Е.Б. Ценностное сознание студенчества. М.: ЭКО, 1994. -№11125. Мудриас A.B.Социализация и воспитание. - М., 1997.

125. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. - С. 86.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. A.A. Бодалева. М.: Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

127. Нги Ф.Т. Развитие профессионального самосознания студентов техническая^ вузов: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - С. 7.

128. Нечаев Н.И. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. Новые методы и средства обучения--М.: Знание, 1988.

129. ИО.Никереев E.H. Структура профессионального самосознания личности будущего учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов. -М., 1994.

130. Новиков A.M. Профессиональное образование в России./^- М., 1997. -С. 45.

131. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. - № 5. -С.133-137.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: ОНИКС, 2006. С. 682, 828.

133. Олпорт Г. Принцип «редукции напряжения» // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.

134. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

135. Орлов Ю.М. Самопознание и сомовоспитание характера. -М., 1987.

136. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М., 1991.

137. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.

138. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

139. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - С. 102.

140. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 133-143.

141. Петровский A.B. Личность в психологии. Парадигма субъектности: учебное пособие для студ. вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1982. - 255 с.

142. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

143. Петровский A.B. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. - № 4.

144. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. -№ 3.

145. Поддубная Т.К. Динамика когнитивного компонента профессионального самосознания у студентов психологов в процессе обучения: автореф. дис. . канд. психол. наук. - Белгород, 1998.

146. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: МГУ, 2004. - 425 с.

147. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-С. 120.

148. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред Г.С. Никифорова. СПб.: Речь, 2003.

149. Проданов В. Стоимость и ценность. М., 1980.

150. Профессиональная культура юриста. Режим доступа: /http://www.bodych. msk.ru/referat.

151. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд.-М., 1996.-С. 326.

152. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

153. Психология: Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского. М.: Политиздат, 1990.

154. Радченко С.В. Влияние самооценки на формирование познавательной мотивации в процессе решения мыслительных задач // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. — М.: ИП РАН, 1988. — С. 148— 152.

155. Розен Г.Л. Самосознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самосознания. Краснодар, 1977.

156. Романов В.В. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. — № 9. - С. 22-27.

157. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В.В. Давыдов. — М. Большая российская энциклопедия. Т. 2, 1999. С. 308.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-С. 29.

159. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М., 1959.

160. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976. -415 с.

161. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1986.

162. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. -142 с.

163. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи. -М., 1988.

164. Сериков В.В. Личностная ориентация образования: концепция и технология. Элиста, 1997. - С. 23-24.

165. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.-Волгоград, 1994.

166. Серяева Н.Ю. Формирование правовой компетентности студентов университета: автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2005. - 21 с.

167. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Политиздат, 1947. - 646 с.

168. Сибиль Е.И. Формирование профессионального самосознания молодого руководителя: дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994.

169. Симонов П.В. Неосознаваемое психическое подсознание и сверхсознание // Кибернетика живого. Человек в разных аспектах. М., 1985. - С. 107121.

170. Симонов П.В. Сознание и сопереживание // Психологический журнал. -Т.П.- 1996.-№3.

171. Скворцов Л.В. Культура самосознания. Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

172. Сластенина Л.В. О психологических механизмах морального выбора // Психологические исследования социального развития личности. М.: ИП АН, 1991.-С. 92-107.

173. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6.

174. Слободчиков В:И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

175. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

176. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. М.: МГУ, 1985. - С. 143.

177. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979.-С. 1408.

178. Социальная психология личности / под ред. И.М. Бобнева, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1979.-344 с.

179. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

180. Степанский В.И. Свойство субъективности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 98-103.

181. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

182. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - С. 57.

183. Талызина Н.Ф. Что значит знать? // Советская педагогика. 1980. - № 8. -С. 97-104.

184. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. — М., 1974.

185. Титма М.Х. Некоторые методологические предпосылки исследования генезиса ценностных представлений молодёжи // Воспитание студенчества. -Тарту, 1971.-С. 27.

186. Тугаринов В.П. Личность и общество. М., 1965. - 191 с.

187. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968.

188. Уледов А.К. Духовное обновление общества. — М., 1990.

189. Улитова Е.С. Мотивационный анализ поведения личности во времени: дис. . канд. психол. наук. — М., 1988.

190. Ухтомский A.A. Интуиция совести. СПб., 1996.

191. Фёдорова Г.В. Формирование профессиональной деятельности у студентов юридического факультета. Режим доступа: /http//polit.mezdunarod-nik.ru/art.

192. Фрейд А. Психология «Я». Защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

193. Фролов И.Т. Наука ценности, гуманизм // Вопросы философии. - 1981. -№3.

194. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). М.; - Воронеж, 2000.-448 с.

195. Харламенкова Н.С: Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологические исследования социального развития личности. М.: ИП АН, 1991.-С. 151-167.

196. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. 1998.

197. Чеснокова И.И. К вопросу о единстве самосознания и мотивационной сферы личности // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М.: ИП АН, 1988. - С. 73-77.

198. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. -144 с.

199. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. -М.: Наука, 1982. С. 121-126.

200. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. — 1985. -№ 1.- С. 92-97.

201. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1991.

202. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

203. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя // Межвузовский сборник. -М.: Издательство МГПИ, 1985.

204. Шибутани Т. Социальная психология. -М.: Прогресс, 1969. С. 80.

205. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы «Я» // Вестник МГУ.

206. Серия 14. Психология - 1992. - № 2.

207. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. М.,1996.

208. Шуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельностистудентов медвуза. — М., 1981.-415 с.

209. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.

210. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

211. Юнг К. Проблемы души нашего времени М.,1994.

212. Юсупов И.М. Динамика профессионального самосознания педагога // Психологические аспекты формирования профессионального сознания. -Куйбышев, 1989.

213. Ядов В. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2001. - С. 232.

214. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности

215. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

216. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. СПб.: Лань, 1999.-370 с.

217. Bandura A. The self system in reciprocal determinism. American Psychologist.t3.-1978. -P. 67.

218. Cooley C.H. Human Nature and Social Order. N.Y., 1964.

219. Erickson J.R. A set analysis theory of behavior in formal syllogistic reasoning tasks. Jn. R.L. Solso (Ed), Theories in cognitive psychology: The Loyola Symposium. Hillsdale. - № 7: Erlbaum, 1974. - C. 32, 142, 336.

220. Fisher.S., Cleveland S. Body image and personality. N.-Y, 1958.

221. Garscia C.J. Antropología de la education: el estudio de la transmission ad-guicion de cultura. — Madrid, 1994.

222. Howe M.J.A. Biographic evidence and the development of outstanding individuals //American Psychologist. 1982. -V. 37. - P. 1071-1081.

223. Markus H. Self-knowledge: an expended view. Journal of per sonality, 1983.

224. Markus H. Possible selves. American Psychologist. P. Nurius, 1986.

225. Mead G.H. Mind, Selfand Society. Chicago, 1934.

226. Pervin L.A. The status and flow of behavior: Toward a theory of goals // Personality: Current Theory and Research / Ed. M.M. Lincoln: Univ. Nebraska Press, 1983.

227. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. P.U.P., 1965.

228. Singer J.L., Kolligian J. Personality: Developments in the Study of Private Experience //Ann. Rev. Psychol., 1987. V.38. P. 533-574.

229. The stream of counsciousness / Eds. K.S. Pope, J.L. Singer. N.-Y.: Plenum, 1978.1. ОПРОСНИК Т. ЛИРИ

230. А) Итак, какой Вы человек? Какие личные качества Вам присущи? Б) Представьте, что Вы начали или ведете профессиональную деятельность по своей специальности. Какие личные качества как специалисту приписали бы1. А Б

231. Другие думают о нем благосклонно

232. Производит впечатление на окружающих

233. Умеет распоряжаться, приказывать4 Умеет настоять на своем

234. Обладает чувством достоинства6 Независимый

235. Способен сам позаботиться о себе

236. Может проявить безразличие9 Способен быть суровым 10 Строгий, но справедливый 11 Может быть искренним •12 Критичен к другим 13 Любит поплакаться 14 Часто печален

237. Способен проявлять недоверие16 Часто разочаровывается

238. Способен быть критичным к себе

239. Способен признать свою неправоту19 Охотно подчиняется 20 Уступчивый 21 Благодарный

240. Восхищающийся и склонный к подражанию23 Уважительный 24 Ищущий одобрения

241. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи

242. Стремится ужиться с другими

243. Дружелюбный, доброжелательный28 Внимательный и ласковый 29 Деликатный 30 Одобряющий

244. Отзывчивый к призывам о помощи32 Бескорыстный

245. Способен вызывать восхищение

246. Пользуется у других уважением

247. Обладает талантом руководителя36 Любит ответственность 37 Уверен в себе 38 Самоуверен и напорист 39 Деловитый, практичный 40 Любит соревноваться

248. Строгий и крутой, где надо

249. Неумолимый, но беспристрастный43 Раздражительный 44 Открытый и прямолинейный

250. Не терпит, чтобы им командовали46 Скептичен

251. На него трудно произвести впечатление48 Обидчивый, щепетильный 49 Легко смущается 50 Неуверен в себе 51 Уступчивый 52 Скромный

252. Часто прибегает к помощи других54 Очень почитает авторитеты 55 Охотно принимает советы

253. Доверчив и стремится радовать других

254. Всегда любезен в обхождении

255. Дорожит мнением окружающих59 Общительный и уживчивый 60 Добросердечный

256. Добрый, вселяющий уверенность62 Нежный и мягкосердечный. 63 Любит заботиться о других 64 Бескорыстный, щедрый 65 Любит давать советы

257. Производит впечатление значимости

258. Зависимый, несамостоятельный86 Любит подчиняться

259. Предоставляет другим принимать решения88 Легко попадает впросак

260. Легко попадает под влияние друзей90 Готов довериться любому

261. Благорасположен ко всем без разбора92 Всем симпатизирует 93 Прощает все

262. Переполнен чрезмерным сочувствием

263. Великодушен и терпим к недостаткам

264. Стремится покровительствовать97 Стремится к успеху

265. Ожидает восхищения от каждого99 Распоряжается другими 100 Деспотичный

266. Относится к окружающим с чувством превосходства102 Тщеславный 103 Эгоистичный 104 Холодный, черствый 105 Язвительный, насмешливый 106 Злобный, жестокий 107 Часто гневлив

267. Бесчувственный, равнодушный109 Злопамятный

268. Проникнут духом противоречия111 Упрямый

269. Недоверчивый и подозрительный113 Робкий 114 Стыдливый

270. Услужливый, готовый подчиняться116 Мягкотелый

271. Почти никогда никому не возражает118 Ненавязчивый 119 Любит, чтобы его опекали 120 Чрезмерно доверчив

272. Стремится снискать расположение каждого122 -о всеми соглашается 123 1 Зсегда дружелюбен 124 . Зсех любит 125 ( Слишком снисходителен к окружающим 126 ( Старается утешить каждого 127 3 ¡аботитсяо других

273. Г Тортит людей чрезмерной добротой

274. Методика самооценки С.А. Будасси1. Инструкция

275. Затем проранжируйте эти качества в порядке ослабления их выраженности у себя как у юриста (1 наиболее значимое, 33 - наименее значимое). Занесите результаты ранжирования в колонку «Я как профессионал-юрист».

276. Перечень качеств Идеальный юрист Я как юрист1. Аккуратность 1. Внимательность

277. Дисциплинированность, добросовестность1. Доброта

278. Жизнерадостность, оптимистичность1. Заботливость

279. Способность к саморегуляции психических состояний

280. Способность управлять своими эмоциями1. Справедливость 1. Строгость 1. Тактичность 1. Требовательность 1. Трудолюбие

281. Устойчивые моральные нормы1. Целеустремленность

282. Умение ясно и просто излагать свои мысли1. Честность 1. Чувство юмора 1. Эмпатия 1. Эрудиция 1. Бланк к методике «Кто Я»?1. Инструкция

283. Самооценка своих личностных и профессиональных качеств