автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности"

На правах рукописи

005011729

Болтенков Николай Владимирович

ч/

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ

СОЦИОЛОГОВ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 А НОЯ 2011

Чита 2011

005011729

Работа выполнена на кафедре социальной политики, психологии и педагогики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Швецов Михаил Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лейфа Андрей Васильевич кандидат социологических наук, доцент Зимирев Георгий Иванович

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «13» декабря 2011г. в часов на заседании

объединенного совета по защите диссертаций ДМ 212.069.01 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «//_» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических паук, доцент

Д. Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества ставят всё более сложные задачи перед системой профессионального образования и требуют возрастающего уровня мастерства педагогических кадров. Педагог, преподаватель высшей школы сегодня должен не только реализовывать образовательную программу в учебном процессе, но и непосредственно участвовать в отборе содержания образования, разрабатывая образовательную программу по предметам и направлениям профессиональной подготовки.

Современное российское общество предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех специальностей и областей деятельности. Основной целью системы высшего образования является не только подготовка студентов к профессиональной деятельности, но и создание оптимальных условий для раскрытия и реализации их потенциальных возможностей, способностей и потребностей. В этой связи обсуждается вопрос о педагогическом профессионализме специалистов, имеющих квалификацию «преподаватель», и о новом содержании подготовки таких специалистов, поскольку будущее российской системы высшего образования зависит от молодых преподавателей, находящихся сегодня в ситуации профессионального старта, от их профессионализма и готовности проектировать и реализовывать образовательные программы с помощью новых технологий.

Систематизация исследовательского поиска позволила нам выделить в качестве интегративной субъектной характеристики процесса формирования преподавательских умений специалиста его готовность к данной деятельности. В современных трудах представлены исследования общих проблем готовности к педагогической деятельности и более частных вопросов: готовности выпускника к преподавательской деятельности, к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности и т. п. Однако подавляющее большинство авторов ограничивают изучение готовности стадиями профессионального обучения, что накладывает отпечаток на определение готовности и ее компонентного состава, на выбор измерительных инструментов и разработку технологий ее формирования.

В настоящее время сложились исходные теоретические предпосылки для исследования проблемы готовности к преподавательской деятельности.

Рассмотрением проблемы профессиональной готовности к преподавательской деятельности занимались О. JI. Карпова, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин, Д. Н. Узнадзе, A.B. Хуторской и т.д. Анализируя в своих научных трудах понятие «готовность», В. А. Сластенин определил, что «готовность» может быть интерпретирована как целостное образование, ядром которого выступает нравственно-психологическая, содержательно-информационная и операционно-деятельностная готовность, являясь одновременно одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента. Понятие «готовность» в общетеоретическом аспекте рассматривается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. В контексте различных подходов обосновывают цели, задачи и структуру формирования готовности Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин. Ряд других авторов (Б. Г. Ананьев, А. П. Акимова, И. А. Зимняя, А. К. Маркова,

Л. М. Митина и др.) рассматривают профессиональную готовность как один из компонентов профессиональной компетентности.

Концепции педагогической деятельности педагога рассмотрены в трудах В. И. Зверевой, В. Н. Кузьминой, А. К. Марковой и др. Вклад в освещение проблемы профессионального становления личности внесли работы Э. Ф. Зеер, Е. А. Климова, Т. К. Клименко, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Кузьминой и др.

В трудах классиков педагогики и психологии определены фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, об интегративности феномена личностно-профессионального развития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, A.A. Бодалёв, JI. С. Выготский, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. JI. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.). Проблема непрерывного образования по специальностям социально-гуманитарной направленности разрабатывалась А. В. Даринским, Л. Д. Деминой, Г. А. Спицкой и др.

Исследование данного вопроса в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий:

- между потребностью системы образования и рынка труда в специалистах, владеющих необходимыми знаниями, умениями и навыками для осуществления преподавательской деятельности, и не разработанностью системы подготовки молодых специалистов к преподавательской деятельности;

- между необходимостью теоретического обоснования процесса формирования готовности к преподавательской деятельности и недостаточной научной разработанностью данного аспекта профессиональной подготовки;

- между необходимостью повышения эффективности процесса формирования готовности к преподавательской деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий этого процесса.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему, которая состоит в выявлении педагогических условий эффективного формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности и в экспериментальной работе проверить эффективность педагогических условий ее успешной реализации.

Исходя из вышесказанного мы определили тему нашего исследования: «Формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности».

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих социологов.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности будет эффективным, если будут соблюдены следующие условия:

• разработана и научно обоснована модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности;

• выявлены и обоснованы педагогические условия формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности в учебном процессе университета, а именно: интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока; внедрение факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности»; совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики; активизация НИРС;

• определены компоненты, уровни и критерии профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «профессиональная готовность к преподавательской деятельности» на основе теоретического анализа проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить содержательные характеристики преподавательской деятельности, а также ее компоненты.

3. Обосновать и разработать модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

4. Выявить педагогические условия успешного формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

5. В экспериментальной работе доказать эффективность модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- работы по философии и методологии науки (Т. Кун, И. Лакатос, Н. Н. Моисеев, В. С. Стёпкин, А. Н. Чанышев и др.);

- исследования по философии образования (Г. С. Батищев, Б. М. Бим-Бад,

A. М. Гендин, В. П. Зинченко, И. Пригожин, В. Н. Турченко и др.);

- идеи инновационной педагогической деятельности (И. В. Бабенко, И. А. Зимняя, Т. К. Клименко, И. П. Подласый, Л. С. Подымова, Г. К. Селевко,

B. А. Сластенин и др.);

- идеи системного и деятельностного подходов в образовании (Б. Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, А. А. Бодалев, В. П. Беспалько, С. Г. Вершловский, П. Я. Гальперин,

A. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. И. Махмутов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, М. Ю. Швецов и др.);

- исследования по подготовке преподавателей высшей школы в России и за рубежом (Э. Ш. Абдюшева, Е. В. Бережновой, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, М. П. Громковой, Л. Г. Егоровой, 3. Ф. Есаревой, В. И. Загвязинского, Л. В. Непомнящей, В. М. Рогинского, Н. X. Розова, В. С. Сенашенко, Н. А. Томина и др.);

- методологические основы педагогической науки (Б. С. Гершунский, С. И. Гессен,

B. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, Н.В. Кузьмина, П. В.Копнин, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. А. Сластенин и др.).

Теоретической основой исследования явились:

- концептуальные положения профессиональной педагогики (С. И. Архангельский, С. Я. Багышев, М. В. Буланов-Топорков, В. П. Бедерханова, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Л.М. Митина, В. В.Сериков, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, С. Д. Смирнов, Ю. Г. Фокин, Д. В. Чернилевский и др.);

- теории профессиональной подготовки (В. А. Адольф, Л. А. Бордонская, Н. И. Виноградова, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко, Г. Ц. Молонов,

A. В. Рогова, Н. В. Чекалева, К. Г. Эрдынеева, М. Ю. Швецов, А. В. Лейфа и др.);

- теоретические подходы к пониманию сущности понятия «подготовка» и «готовность» к педагогической деятельности (А. Г. Асмолов, К. М. Гуревич, Л. А. Кандыбович, Б. А. Климов, Н. Д. Левитов, К. К. Платонов, В. А. Сластенин и

др-);

- работы, посвященные психологии профессионального образования и обучения (Э. Ф. Зеер, В. Д. Шадриков и др.);

- исследования в области технологий образования (М. Н. Ахметова,

B. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, В. В. Гузеев, М. М. Левина, В. С. Мухина, А. В. Мудрик, Н. Е. Можар, Е. С. Полат, В. А. Сластенин, М. А. Чошанов, А. В. Хуторской, Л. В. Черепанова, М. Ю. Швецов, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий и др.).

Методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, диссертационных работ по теме исследования; педагогическое моделирование;

- эмпирические-, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и др.;

- статистические методы: ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», г. Чита; ГОУ ВПО «Амурский государственный университет», г. Благовещенск. Исследованием было охвачено 183 студента, обучающихся по специальности «Социология».

Организация исследования осуществлялась поэтапно в течение 20082011 гг.

На первом этапе (2008-2009 гг.) определена проблема и тема исследования. Анализировался научный уровень и современное состояние подготовки будущих социологов к преподавательской деятельности, современные педагогические технологии (системный подход, модульное обучение, активные методы обучения). В итоге на этом этапе была выявлена теоретическая база, методологические предпосылки, разработана методика исследования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) разработана модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности и факультативный курс «Дидактика преподавательской деятельности»; проводилось обучение по разработанному курсу, которое сопровождалось диагностическими срезами подготовленности студентов к преподавательской деятельности (в начале и в конце обучения). По результатам констатирующего эксперимента определилась правильность ведущих положений рабочей гипотезы и

актуальность применения системного подхода и активных методов обучения для успешного формирования знаний, умений и навыков в области преподавательской деятельности.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены и оформлены результаты исследования: разработана педагогическая технология формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности, проведено теоретическое обоснование методических подходов и их практическое апробирование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее определить основные подходы формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности у будущих социологов;

- впервые разработана и научно обоснована модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности, представляющая собой компонент динамической системы поэтапного формирования специалиста и состоящая из взаимосвязанных блоков, а именно: целевого, содержательного, технологического и аналитико-результативного. Новизна заключается в том, что с помощью модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности обоснован целостный педагогический процесс формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности; ^

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности: 1) интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока; 2) внедрение факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности»; 3) совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики; 4) активизация НИРС;

- определены критерии и уровни (критический, допустимый, оптимальный) сформированности профессиональной готовности у будущих социологов к преподавательской деятельности, что дает возможность измерения уровня их готовности к преподавательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования в области формирования готовности к преподавательской деятельности у будущих социологов. В исследовании уточнено понятие «профессиональная готовность к преподавательской деятельности» как профессионально важного качества личности, сформированность которого обеспечивает целостность личностного и профессионального развития будущего специалиста; доказано, что формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности осуществляется эффективнее с опорой на модель, включающую систему взаимосвязанных характеристик, которые объединены в целевой, содержательный, технологический, аналитико-результативный блоки, и определяющую содержательный, процессуально-деятельностный и личностный критерий сформированности профессиональной готовности к преподавательской деятельности; экспериментально проверено, что предложенные критерии оценки

(содержательный, процессуально-деятельностный и личностный) и уровни (критический, допустимый, оптимальный) свидетельствуют о сформированное™ профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов гуманитарного направления к преподавательской деятельности, а также в системе дополнительного профессионального образования. Разработано и внедрено в практику содержание факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности» в профессиональной подготовке будущих социологов (тематический план лекционных и практических занятий, рекомендуемый материал для внеаудиторной работы) в аспекте формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности. На основе созданной модели могут быть созданы модели процесса формирования профессиональной готовности специалистов к преподавательской деятельности для различных гуманитарных сфер. Материалы исследования можно использовать в процессе обучения специалистов гуманитарного направления при подготовке их к преподавательской деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; систематической проверкой промежуточных результатов исследования на его различных этапах; достоверной констатацией конкретных позитивных изменений в уровнях сформированное™ компонентов преподавательской деятельности студентов-социологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная готовность к преподавательской деятельности представляет собой личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к преподавательской деятельности, систему методологических знаний, базовых знаний по педагогике высшей школы, совокупность профессиональных компетенций, исследовательских умений, позволяющих продуктивно использовать их при решении возникающих профессионально-педагогических задач.

2. Модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности представляет собой целостную и динамичную систему взаимообусловленных компонентов, характеризующих основные этапы формирования профессиональной готовноста к преподавательской деятельности у будущих социологов. В структурном отношении вариант модели состоит из целевого (цель, задачи), содержательного (предметный аспект, совокупность базовых знаний), технологического (современные стратегии и технологии обучения) и аналитако-результатавного блока.

3. Оценка сформированное™ готовности студентов к преподавательской деятельности осуществляется по содержательному, процессуально-

деягельностному, личностному критерию и включает в себя критический, допустимый и оптимальный уровни сформированности профессиональной готовности к преподавательской деятельности.

4. Педагогическими условиями, способствующими эффективной реализации предложенного варианта модели, являются: 1) интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока; 2) разработка и внедрение факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности»; 3) совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики; 4) активизация научно-исследовательской работы студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования представлялись на научно-практических конференциях: IV Всероссийская научно-практическая конференция «Забайкальские социологические чтения» (Чита, 2008, 2010); «Эффективность реализации государственной молодежной политики: опыт регионов и перспективы развития (Чита, 2009, 2010); «Инновационный потенциал человека как ресурс социально-экономического развития региона» (Чита, 2010); международная научно-практическая конференция «Экология. Здоровье. Спорт» (Чита, 2010).

Материалы диссертационного исследования публиковались в научных журналах «Наука и современное общество» (Чита, 2008), рецензируемых ВАК России - «Педагогическое образование и наука» (2008), «Вестник Забайкальского государственного университета» (2010). Всего по теме исследования опубликовано 10 работ.

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов направления «Социология» на кафедре социологии организации Забайкальского государственного университета, кафедре социологии Амурского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (250 источников) и приложения. Текст изложен на 169 страницах, иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, анализируется степень ее разработанности в педагогической науке; определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется его гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются теоретико-методологические основы и методы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности» представлены теоретические основания рассматриваемого вопроса: обосновывается необходимость рассмотрения процессов формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности как решения задач профессионального образования, рассматривается сущность понятия «профессиональная готовность» (1.1); дается определение и выявляются основные компоненты преподавательской деятельности (1.2);

анализируется теория и практика формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности, ее сущность и содержание (1.3).

В связи с тем, что готовность представляет собой многомерную и многокомпонентную систему, специфические характеристики данной категории определяются своеобразием конкретной профессиональной деятельности. В силу этого большой интерес представляют работы, связанные с выявлением сущностных характеристик готовности к преподавательской деятельности.

Нами выявлены различные подходы к характеристике феномена готовности к педагогической (преподавательской) деятельности: свойство личности, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю. В. Янотовская); комплекс внутренних сил личности, ее потенциал, оказывающий влияние на эффективность профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев); избирательная направленность, настраивающая личность на будущую деятельность (Ю. К. Васильев); сложное личностное образование (Л. В. Кондращова).

Нами были выявлены направления в исследовании проблем подготовки преподавателя в системе высшего педагогического образования.

Первое направление характеризуется разработкой профессиограммы, в которой определяется содержание и система знаний преподавателя, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно-воспитательных функций (Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).

Второе направление характеризуется исследованием структуры педагогической (преподавательской) деятельности. Здесь выявляются, исходя из общей теории деятельности, следующие компоненты педагогический деятельности преподавателя: конструктивный, организаторский,

коммуникативный, гностический, проектировочный (С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.).

Третье направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам деятельности (О. А. Абдулина, Е. П. Белозерцев, В. Г. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик и др.).

Анализируя понятие «готовность», мы сформулировали рабочее определение профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности: сложное интегративное личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к этой деятельности, систему методологических знаний, базовых знаний по педагогике высшей школы, совокупность профессиональных компетенций, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач.

Формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности имеет особое значение при изучении дисциплин психолого-педагогического блока в связи с тем, что они содержат материал, тесно связанный с преподавательской деятельностью. Поэтому наряду с усвоением

значительного объема знаний студенты приобретают специальные умения, непосредственно связанные с преподавательской деятельностью. Мы считаем, что на практических занятиях содержание дисциплин психолого-педагогического блока необходимо направить на формирование умений решать учебно-профессиональные задачи и выполнять основные виды деятельности, свойственные для преподавательской деятельности. Нами выявлено, что дисциплины психолого-педагогического блока составляют основу будущей преподавательской деятельности.

Преподавательская деятельность характеризуется изменчивостью условий, динамичностью объекта, большим разнообразием средств, условий и отношений. Поэтому возможность автоматизации большинства педагогических действий практически исключается.

Нами выявлены следующие подходы к систематизации педагогических умений: с учетом функциональных компонентов педагогической деятельности, с учетом функций управления и с учетом этапов педагогической деятельности.

Опираясь на исследования Н. В. Кузьминой, для успешной преподавательской деятельности мы выделили 5 групп умений:

- конструктивные - умения выбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями воспитания и обучения, проектировать личность студента, находить средства педагогического воздействия, обеспечивающие запланированный результат;

- коммуникативные (связанные с общением) - умения устанавливать правильные взаимоотношения со студентами, а также перестраивать их в ходе практической работы;

- проектировочные - умения планировать собственную педагогическую деятельность и деятельность студентов с учетом поставленных задач и конкретных условий их реализации;

- гностические - умения накапливать и систематизировать знания, пользоваться литературой, изучать опыт передовиков, анализировать собственный опыт;

- организаторские - умения организовывать студентов на различные виды деятельности, направлять их активность в соответствии с целями и задачами обучения, что и нашло отражение в нашем исследовании.

Рассмотрев дидактические умения, мы выявили, что они характеризуют уровень владения преподавателем дидактическими действиями, который находится в прямой зависимости от имеющихся у него профессиональных знаний и способностей. При этом знания и умения выступают необходимым составным компонентом, а способности - как природные предпосылки успешного формирования и допустимого уровня проявления знаний и умений.

Под моделированием мы понимаем метод исследования всевозможных объектов, процессов путем построения моделей, которые сохраняют основные, выделенные особенности объекта исследования. Любая научная модель является абстрагированным выражением сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория подобия, а модель выступает в качестве приближенного аналога этого явления.

Социальный заказ на высококвалифицированного специалиста

Требования ГОС ВПО к выпускнику

Целы формирование у будущих социологов оптимального уровня профессиональной готовности к преподавательской деятельности

Задачи:

- формирование теоретических знаний, методических и профессиональных умений и навыков, необходимых для обучения в вузе и преподавательской деятельности -формирование и развитие коммуникаций и рефлексии, необходимых для эффективного осуществления деятельности по

преподаванию специальных дисциплин

Содержание обучения

Знания (теоретическое обучение)

Умения, навыки (практическое обучение)

Опытпгдаютпескпй деятельности

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру

Технологии процесса формирования готовности студентов к преподавательской деятельности

Экспериментальное обучение(обучение в практике)

Критичное обучение

Рефлексивное обучение

Педагогические условия

• интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока

• разработка и внедрение учебного спецкурса «Дидактика преподавательской деятельности»

• совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики

• активизация научно-исследовательской работы студентов

АНАЛИ

ТИКО-

РЕЗУЛЬ-

ТАТИВ-

НЫЙ

БЛОК

Результат: достижение оптимального уровня профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности

1 ■

Компоненты готовности: - содержательный; - процессуально-деятельностный; - личностный Уровни готовности: - критический; - допустимый; - оптимальный.

Рис. 1. Модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности

Рассматривая этот процесс как образовательную систему, мы представляем сконструированную модель как сложную систему, состоящую из определенных взаимосвязанных элементов: цели; сгругаурных компонентов, условий, технологии реализации и результата (рис. 1).

Цель и задачи модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности определяются социальным заказом, требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Социология», модельными характеристиками готовности к преподавательской деятельности.

Следовательно, целью подготовки будущих социологов к преподавательской деятельности является формирование оптимального уровня готовности к преподавательской деятельности.

Цели и задачи подготовки студентов к преподавательской деятельности связаны с конечным результатом, а именно с развитием умений и навыков, мотивации и профессиональной готовности к преподаванию.

Процесс подготовки студентов специальности «Социология» к преподавательской деятельности в вузе представляет собой целенаправленное обучение теоретическим аспектам психологии и педагогики, формирование дидактических умений и навыков, а также развитие личностных качеств будущего специалиста как специалиста и преподавателя.

Технологический блок, несмотря на свою зависимость от целевого и содержательного, имеет немаловажное значение при достижении результата.

В данном компоненте, опираясь на работы ряда исследователей (А. А. Ахаян, Е. С. Заир-Бек, В. А. Комаров, Н. В. Гороховатская, Т. Г. Феофилова, Н. М. Федорова, Н. Ю. Сосунова), мы указали образовательные стратегии и технологии, которые будут, на наш взгляд, максимально способствовать формированию профессиональной готовности к преподавательской деятельности. В своей модели мы применяем стратегии экспериментального, критичного и рефлексивного обучения.

Нами определено, что образовательная технология — это совокупность научно и практически обоснованных методов и инструментов для достижения желаемого результата в любой области образования.

Технология экспериментального обучения декларирует, что обучение эффективнее начинать с практического опыта. Затем следуют выводы, возникшие в результате размышлений, что приводит к созданию новой модели или теории. Далее вновь идет стадия активного эксперимента и дальнейшего усовершенствования.

Технология критичного обучения не ставит целями только развитие навыков критичного мышления. Цель критичного обучения мы видим в развитии способности формировать свое мнение в процессе поиска соответствующей информации, осмысленной и объективной оценки качества этой информации, изменять свои взгляды при обнаружении новой достоверной информации.

В различных программах могут использоваться различные модели и технологии критичного обучения, но цели учебных моделей сходные — развить способность к критической оценке, выбору и аргументации мнений, суждений, позиций, действий при принятии решений.

В реализации нашей модели мы применяем также технологию рефлексивного обучения, которая заключает в себе цикл ряда действий, которые необходимо выполнять учителю (преподавателю) для наиболее эффективного преподавания: осмысление, трансформация, оценка, обдумывание и новое осмысление.

В технологии рефлексивного обучения мы используем такой инструмент обучения, как диалогический журнал, который ведет студент. Журнал призван создать оппозицию рефлексивного, осознанного действия и действия автоматического, инициированного не столько личным выбором, сколько групповыми нормами и неосознанными установками.

В модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности основной целью педагогической практики является выработка у практикантов навыков самостоятельного проведения учебных занятий (лекций, семинарских и практических занятий), а также приобретение опыта организационной и воспитательной работы.

Способность педагогической практики решать столь широкий круг задач говорит о ее значимости в формировании профессиональной готовности будущих социологов к профессиональной деятельности.

Значимым элементом модели являются компоненты профессиональной готовности к преподавательской деятельности - содержательный, процессуальный (деятелъностный), личностный.

Содержательный компонент готовности характеризуется определенным объемом психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для преподавательской деятельности. Процесс подготовки к преподавательской деятельности ориентирован одновременно на всестороннее развитие его культуры, на получение соответствующих знаний, формирование убеждений, умений, творческих способностей и норм поведения.

Процессуально-деягельностный компонент готовности к преподавательской деятельности представлен наличием системы умений, необходимых для успешной работы преподавателя. Деятельность преподавателя требует наличия двух групп сформированных умений:

1 группа - организационно-управленческие умения (организация и проведение занятий; определение модельной схемы проведения занятия; оформление документации и ее согласование);

2 груша - профессионально-педагогические умения (мониторинг подготовки учащихся к учебному процессу, развитие интереса к достижению планируемого результата учебного процесса).

Личностный компонент проявляется в смысле, который педагогическая деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека через цели, установки, интересы, ценности, отношение к своей профессии. Если она не имеет смысла ценности, т.е. участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его неготовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации.

Таким образом, на основании проведенного теоретического анализа была обоснована важность формирования профессиональной готовности будущих

социологов к преподавательской деятельности, разработана модель формирования их профессиональной готовности к преподавательской деятельности.

Во второй главе диссертации «Экспериментальная работа по исследованию процесса формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности» представлены материалы экспериментального исследования эффективности формирования профессиональной ' готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Изучение сущности, структуры и особенностей профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности определило задачу выявления уровня ее сформированности на основании разработанных критериев.

Критерий представляет собой некий показатель, эталон, по которому можно судить о степени подготовленности субъекта к какой-либо деятельности.

Подбор критериев осуществляется на основе психологического анализа этой деятельности. Общими требованиями к ним считаются адекватность, преимущественное использование объективных показателей, характеризующих успешность деятельности в широком смысле этого слова, применение нескольких показателей с выделением ведущего, что не отрицает возможности учета субъективных оценок обучающих лиц, экспертов и т.д.

Таблица 2

Критерии профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности

Компонент готовности Критерии готовности

Содержательный - знание теоретических основ педагогики, психологии, дидактики; - обширные знания в области специальных дисциплин

Процессуально-деятельностный - умение использовать полученные знания в преподавании специальных дисциплин; - умение подготовить и провести занятия по специальным дисциплинам

Личностный (коммуникация, рефлексия) - умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; - стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации; - умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков

Названные критерии послужили исходным моментом для выявления уровней сформированности профессиональной готовности у студентов специальности «Социология».

Понятие «уровень» выражает «диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем его многообразии свойств, связей,

отношений».

Обобщенная характеристика каждого из уровней может быть представлена следующим образом:

- Критический уровень отличается несформированностью основных компонентов. Студенты имеют существенные проблемы в знаниях своего учебного предмета, нерегулярно читают специальную литературу, не имеют навыков пользования информационными технологиями. У студентов отсутствует направленность на преподавательскую деятельность, нет плана личностного и профессионального развития. Малая продуктивность преподавательской деятельности в ходе практики. Студенты имеют существенные пробелы в дидактических умениях. В ходе педагогической практики они допускают фактические ошибки в подборе и реализации учебного материала, организации деятельности обучающихся. У студентов данного уровня готовность к преподавательской деятельности отсутствует.

- Допустимый уровень характеризуется тем, что начинают функционировать лишь отдельные компоненты готовности, инициированные не внутренней потребностью личности студента, а внешними предписаниями. Студенты владеют учебным предметом в основном на уровне требований программы, порой затрудняются в ответах на вопросы, выходящие за их рамки. На этом фоне возникает определенный, пока еще слабо выраженный интерес к данным дисциплинам, который в основном стимулируется внешними факторами (необходимость сдать зачет, экзамен, курсовой проект), поэтому носит неустойчивый характер. Студентов данного уровня отличает ориентация на стереотипные способы решения педагогических задач, наличие элементарных умений планирования и осуществления преподавательской деятельности, ситуативный эмоциональный настрой на нее. Обучаемые с трудом оценивают процесс и результат собственных действий, не получают от них полноценного удовлетворения. Состояние готовности на этом уровне можно условно обозначить как определяющееся.

- Оптимальный уровень характеризуется неполной сформированностью целостной структуры профессиональной готовности к преподавательской деятельности, неравномерным развитием ее компонентов, но наличием при этом тенденций к их устойчивости, взаимообогащению и взаимоусилению. Знания студентов в основном осознанны, прочны и систематичны, усваиваются творчески-репродуктивным способом. Появляется потребность к совершенствованию знаний в области преподавательской деятельности, формируется установка на преподавательскую деятельность. У большинства студентов этого уровня возникает стремление к самосовершенствованию в личностном плане, желание управлять собой, сохранять эмоциональное самообладание в ходе преподавательской деятельности. Обучаемые адекватно оценивают свое профессиональное поведение, достаточно часто получают удовлетворение от собственных действий. Готовность данного уровня может быть названа сформированной.

На основе сконструированной структурно-функциональной модели предложена технология реализации данной модели, которая подразумевает

совокупность педагогических условий, направленных на формирование профессиональной готовности к преподавательской деятельности.

Первым педагогическим условием, способствующим эффективному формированию профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности, является интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока.

Процесс интеграции (от лат. Ме&аво - соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Педагогическая интеграция - это установление связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования.

В современной педагогике правомерность употребления термина «междисциплинарные связи» и жизненность обозначаемого им педагогического явления не подвергается сомнению, хотя единый подход к решению проблемы пока не выработан. Чаще всего под междисциплинарными связями понимается система отношений между знаниями и умениями, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых предметов тех объективных связей, которые существуют в реальном мире. Они могут выступать также в качестве конкретного педагогического средства, с помощью которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи.

Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах изучения студентами психолого-педагогических дисциплин реализуется через направленность процесса обучения на сферу будущей преподавательской деятельности. При этом не предполагается расширение объема учебного материала, а осуществляется оптимизация информации за счёт актуализации уже имеющихся у студентов знаний, навыков, умений в области психологии, педагогики, дидактики и др.

Междисциплинарные связи, реализуемые в практической подготовке будущих социологов, можно разделить на два вида: связи последовательные и параллельные.

Связи являются последовательными, если взаимозависимые дисциплины изучаются в разное время (на разных курсах и в разных семестрах). Параллельными являются связи между дисциплинами, изучаемыми на одном курсе, в одном семестре, т. е. одновременно.

Вторым педагогическим условием выступает разработка и внедрение факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности».

Необходимость внедрения факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности» в учебный процесс для специальности «Социология» обусловлена анализом психолого-педагогических дисциплин существующего госстандарта. В ходе проведенного анализа (параграф 1.3) нами было выявлено, что у студентов специальности «Социология» существует некий «пробел» в последовательности изучения дисциплин психолого-педагогического блока.

Учебный предмет «Психология и педагогика» направлен на изучение

студентами общих педагогических и психологических понятий. Так, например, при изучении темы «Обучение», где студенты должны освоить такие понятия, как: сущность обучения; структура учебного процесса; основные дидактические принципы; организационные формы обучения; методы обучения и их классификация; проблемное обучение - по программе отводится 2 ак. ч, что, на наш взгляд, недостаточно для формирования у будущих социологов базы для преподавательской деятельности.

На 4 курсе студенты переходят к изучению дисциплины «Методика преподавания социологии», где они должны научиться использовать знания, полученные в курсе «Психология и педагогика», в методике преподавания социологии.

Таким образом, возникает потребность во взаимосвязи двух изучаемых курсов: «Психологии и педагогики» и «Методики преподавания социологии».

На наш взгляд, интегрирующую роль здесь должен выполнять факультативный курс «Дидактика преподавательской деятельности». Данный факультативный курс основывается нами на разработках российский ученых по вопросам общей дидактики и дидактики высшей школы.

В качестве третьего педагогического условия выступает совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики.

Педагогическая практика студентов является неотъемлемой частью подготовки преподавателей-специалистов, способных решать актуальные задачи образовательного учреждения по формированию личности, отвечающей современным требованиям общества.

Основные критерии оценки результатов педагогической практики: степень сформированности профессионально-педагогических умений у каждого студента; уровень теоретического осмысления своей практической деятельности, её целей, задач, содержания и методов реализации; уровень профессиональной направленности интересов будущих педагогов, их активности, отношения к учащимся; уровень профессиональной культуры, способности к рефлексии. Исходя из этих критериев, была переработана программа педагогической практики у студентов специальности «Социология».

Четвертым педагогическим условием выступает активизация научно-исследовательской работы студентов.

Современное понятие «научно-исследовательская работа студентов» (НИРС) включает в себя два взаимосвязанных элемента:

1) обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда;

2) собственно научные исследования, проводимые студентами под руководством профессоров и преподавателей.

Существуют и применяются два основных вида научно-исследовательской работы студентов (НИРС):

1. Учебная научно-исследовательская работа студентов, предусмотренная действующими учебными планами. К УНИРС можно отнести курсовые работы, выполняемые в течение всего срока обучения в вузе, а также дипломную работу, выполняемую на пятом курсе.

2. Исследовательская работа сверх тех требований, которые предъявляются учебными планами (НИРС).

Мы предположили, что разработанная модель профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности будет адекватной, а технология формирования готовности эффективной, если реализация технологии обеспечит положительную и достоверную динамику уровня профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Для проверки данного предположения была подготовлена программа опытно-экспериментальной работы, включающая цели, задачи и методы экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе кафедры социологии организации Забайкальского государственного университета и кафедры социологии Амурского государственного университета с 2008 по 2010 гг. и включала констатирующий, формирующий и заключительный этап эксперимента. В эксперименте принимали участие 183 студентов 2-5 курсов.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена работа по выявлению уровня сформированное™ готовности студентов старших курсов к преподавательской деятельности в общем и ее компонентов в частности, а также все «проблемные» точки формирования этой готовности.

Для анализа сформированное™ содержательного компонента готовности нами было проведено анкетирование по психологии и педагогике, методике преподавания социологии, а также особое внимание мы уделили тестированию знаний по дидактике.

С помощью метода экспертных оценок и педагогического наблюдения мы измерили уровень процессуального (деягельносгаого) компонента готовности студентов к преподавательской деятельности.

Для выявления личностного компонента готовности к преподавательской деятельности нами было проведено анкетирование студентов, а также оценка уровня коммуникативности и рефлексии.

Итогом констатирующего этапа эксперимента стало выявление допустимого уровня знаний дисциплин психсшого-педагогического блока и кршического уровня знания основ дидактики ввиду недостаточного объема часов для изучения данного вопроса. Эксперты в ходе анализа деятельносгкого компонента отметили необходимость насытить педагогическую практику студентов дополнительными заданиями, позволяющими повысить уровень практической готовности студентов к преподавательской деятельности. В ходе анкетирования студентов был отмечен допустимый уровень личностного компонента готовности. Студенты отмечали, что данный вид деятельности является интересным и востребованным. Однако в ходе проверки коммуникативности и рефлексии было обнаружено некое несоответствие желаемого (представляемого) и действительного.

Формирующий этап заключался в осуществлении основных направлений реализации модели формирования готовности студентов к преподавательской деятельности. Для данного этапа мы взяли две группы (контрольную и экспериментальную, по 22 человека) студентов 3 курса специальности «Социология».

На формирующем этапе в учебный процесс экспериментальной группы были введены образовательные стратегии и технологии, указанные в модели. В учебный процесс

был добавлен факультативный курс «Дидактика преподавательской деятельности» в объеме 50 ч.

Для студентов экспериментальной группы была проведена конференция по проблеме «Теория и практика формирования готовности студентов к преподавательской деятельности». Расширение диапазона профессионального общения позволило обменяться мнениями по проблеме формирования готовности к преподавательской деятельности.

В процесс педагогической практики были добавлены дополнительные задания, направленные на развитие у студентов личностного компонента готовности, а именно на развитие коммуникационной и рефлексивной составляющей.

На заключительном этапе эксперимента было проведено повторное исследование всех компонентов готовности студентов обеих групп.

Характеристики содержательного критерия сформированности готовности к преподавательской деятельности у студентов рассмотрены нами в п. 2.1. Средние значения получены с помощью методики уровневой оценки знаний, при этом величина оценок первого уровня (критического) заведомо меньше максимальной оценки третьего уровня (допустимого).

Наибольшие темпы прироста знаний отмечаются при переходе с третьего на четвертый курс. На данном этапе обучения студенты изучали факультативный курс «Дидактика преподавательской деятельности» и проходили педагогическую практику. При этом следует отметить, что наряду с овладением общими теоретическими знаниями, касающимися преподавательской деятельности, формируются профессионально важные качества личности,

Процессуапьно-деятельностиый критерий сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности характеризуется использованием в профессиональной деятельности собственной системы умений и навыков.

Уровень знаний студентов в экспериментальной и контрольной группе характеризуется как недопустимый (критический): до эксперимента низкое значение составляет 2Д±0,3 балла при р<0,05. После эксперимента уровень знаний студентов в экспериментальной группе значительно возрос, составляет 4,7±0,3 балла при р<0,05 и характеризуется как допустимый. Уровень знаний в контрольной группе возрос после эксперимента до 4,0±0,3 балла при р<0,05 и определяется как критический.

Процессуально-деятельностный критерий сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности оценивался нами с помощью методики экспертной оценки прохождения студентами педагогической практики.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности заметно возрос. В рамках нашего исследования мы оценивали уровень сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности по отдельным критериям: содержательному, процессуально-деятельностному, личностному. Результаты, полученные до эксперимента, свидетельствовали о слабой сформированности готовности к преподавательской деятельности как в экспериментальной, так и в контрольной группе (табл. 3).

Характеристики личностного критерия сформированное™ готовности студентов к преподавательской деятельности. Данный критерий оценивался нами при помощи теста «Готовность к саморазвитию».

На первом курсе показатели личностного критерия сформированное™ готовности к преподавательской деятельности свидетельствуют о среднем уровне (2,7±0,3 балла) при р<0,05, а на четвертом курсе показатели значительно возросли и уровень готовности к саморазвитию стало возможным оценить как оптимальный (3,9±0,3 балла) при р<0,05 в экспериментальной группе. Следует отметить, что уровень готовности к саморазвитию в контрольной группе так же оценивается как допустимый, (3,4±0,3 балла) при р<0,05.

Таблица 3

Изменение уровня сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности по критериям

Критерии Группы До эксперимента После Эксперимента Р

М±т М±т

Личностный ЭГ 2,7±0,4 3,9±0,3 <0,05

Уровень 2-допустимый 3-оптимальный

КГ 2,8±0,3 3,4±0,3 >0,05

Уровень 2-допустимый 3-оптимальный

Содержательный ЭГ 2,1±0,3 4,7±0,6 <0,05

Уровень 1-критический 3- оптимальный

КГ 2,1±0,5 3,2±0,8 >0,05

Уровень 1 -критический 3- оптимальный

Деятельностный ЭГ 0,8±0,1 0,4±0,1 <0,05

Уровень 1- критический 3- оптимальный

КГ 0,8±0,2 0,б±0,1 >0,05

Уровень 1- критический 3- оптимальный

Динамика полученных результатов свидетельствует о том, что уровень готовности к саморазвитию в экспериментальной и контрольной группах увеличивался. Если на первом курсе он оценивался как критический (2,7±0,3 балла) р<0,05, то на втором - как оптимальный в экспериментальной и допустимый в контрольной группах.

Учитывая полученные цифровые данные, а также возможность поэтапного формирования готовности студентов к преподавательской деятельности, занятия в экспериментальной группе проводились с учетом разработанного нами содержания обучения по факультативному курсу «Дидактика преподавательской деятельности».

Таким образом, уровень сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности в экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной, чему способствовало внедрение содержания факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности» для специальности «Социология», разработанного в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования

специальности «Социология», учебными планами по данной специальности. Данное исследование выявило значительные различия между контрольной и экспериментальной группами.

Заключительный этап эксперимента показал, что формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности будет идти успешнее, если данный процесс реализуется в виде особым образом организованного учебного процесса, который направлен на повышение уровня готовности студентов к преподавательской деятельности.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие теоретическую и практическую значимость исследования формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности:

1. Обобщены теоретические подходы к формированию профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности как к социально-педагогической проблеме.

2. Обоснован и разработан вариант модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности, включающий в себя четыре блока: целевой, содержательный, технологический и аналитико-результативный.

3. Выявлены педагогические условия эффективной реализации модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности: 1) интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока; 2) разработка и внедрение факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности»;

3) совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики;

4) активизация научно-исследовательской работы студентов.

4. Разработаны критерии оценки сформированное™ профессиональной готовности к преподавательской деятельности: содержательный (знание теоретических основ педагогики, психологии, дидактики; обширные знания в области специальных дисциплин); процессуально-деятельностный (умение использовать полученные знания в преподавании специальных дисциплин; умение подготовить и провести занятия по специальным дисциплинам); личностный (умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации; умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметал, пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков). Определены уровни сформированности профессиональной готовности к преподавательской деятельности: критический, допустимый, оптимальный.

Таким образом, нами обоснованы и доказаны экспериментальным путем педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности. Исследование подтверждает заявленные положения гипотезы.

Однако данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности. В связи с модернизацией высшей профессиональный школы накопленный теоретический и практический материал

требует дальнейшего развития и совершенствования. Перспективы исследования заключаются в обосновании педагогической системы, направленной на формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности в аспекте непрерывного и многоуровневого высшего профессионального образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Болтенков Н.В. Формирование готовности учителя к профессиональной деятельности // Педагогическое образование и наука. М., 2009. №2. С. 87-90. (0,15 п.л.)

2. Болтенков Н.В. Теоретические аспекты формирования готовности студентов к преподавательской деятельности // Вестник Читинского государственного университета. Чита: ЧитГУ, 2011. № 2 (69). С. 60-64. (0,2 п.л.)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов

3. Болтенков Н.В. Профессиональная идентификация как фактор формирования готовности студентов социальных специальностей университета к преподавательской деятельности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Самоидентификация человека и образование». Улан-Удэ: БГУ, 2010. С.99-104. (0,25 п.л.)

4. Болтенков Н.В. Учебный процесс в контексте подготовки студентов социальных специальностей к преподавательской деятельности // Материалы II Международной научно-практической конференции «Экология. Здоровье. Спорт». Чита, ЧитГУ, 2010. С. 10-14 (0,2 п.л.)

5. Болтенков Н.В. Педагогическая практика как средство подготовки студентов социальных специальностей университета к преподавательской деятельности // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Эффективность реализации государственной молодежной политики: опыт регионов и перспективы развития». Чита, ЧитГУ, 2010. С. 16-19. (0,2 п.л.)

6. Болтенков Н.В. Компетентностный подход в формировании готовности студентов к преподавательской деятельности // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Забайкальские социологические чтения - регион как социокультурное пространство: проблемы и перспективы социологического анализа». Чита, ЧитГУ. 2010. С. 59-62. (0,2 п.л.)

7. Болтенков Н.В. Понятие «готовность» в историко-философском контексте // Материалы X Международной научно-практической конференции «Кулагинские чтения». Чита: ЧитГУ, 2010 г. Ч.Ш. С. 139-141. (0,15 п.л.)

8. Болтенков Н.В. Формирование преподавательской компетентности у студентов // Сборник научных статей международной научно-методической интернет-конференции «Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы инновационного развития». Уфа, 2010. Ч. I. С. 29-33. (0,2 п.л.)

9. Болтенков Н.В. Модель формирования готовности студентов к преподавательской деятельности // Высшее профессиональное образование в России и Китае: наука и практика в региональном и межкультурном пространстве: материалы, международной научно-практической конференции. Благовещенск, 2010. С. 198-202. (0,2 п. л.)

10. Болтенков Н.В. Вопросы формирования готовности студентов к преподавательской деятельности // Актуальные проблемы подготовки профессионалов XXI века в условиях гуманизации образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Ханты-Мансийск: АУ ДПО ХМАО-Югры «Институт развития образования», 2010. С. 106-110. (0,2 п.л.)

11. Болтенков Н.В. Лекторское мастерство как компонент преподавательской деятельности // Материалы III Международной научно-практической интернет-конференции «Состояние здоровья: медицинские, социальные и психолого-педагогические аспекты». Чита: ЧитГУ, 20 И. С. 133-136. (0,2 п.л.)

Подписано в печать 10.11.2011 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,2. Уч-изд. л. 1,2. Заказ № 13511.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского 672007 г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Болтенков, Николай Владимирович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ

СОЦИОЛОГОВ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Профессиональная . готовность будущих социологов к преподавательской деятельности; как педагогическая проблема

1.2. Сущность й содержание профессиональной подготовки будущих . социологов к преподавательской деятельности

1.3. Модель формирования профессиональной готовности будущих срциологов к преподавательской деятельности 73 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМ ЕНГАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИОЛОГОВ! к ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 98 2111. Реализация?модели: формирования профессиональной; готовности будущих социологовщ преподавательскошдеятельности: ; 98 2.2., Задачи, методы и организация экспериментальной, работы, по формированию готовности будущих социологов к преподавательской деятельности 116 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы: по? формированию; профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности 136 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 147 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 160 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности"

Изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества ставят всё более сложные задачи перед системой профессионального образования и требуют возрастающего уровня мастерства педагогических кадров. Педагог, преподаватель высшей школы сегодня должен не только реализовывать образовательную программу в учебном процессе, но и непосредственно участвовать в. отборе содержания образования, разрабатывая образовательную программу по предметам и направлениям профессиональной подготовки. ' '

Современное российское общество предъявляет все более- высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех специальностей и областей деятельности! Основной'« целью I системы высшего образования является* не только подготовка, студентов к профессиональной деятельности,' но и создание оптимальных условий для раскрытия и реализации их потенциальных возможностей, способностей' и потребностей. В5 этой связи обсуждается- вопрос о педагогическом профессионализме специалистов, имеющих квалификацию «преподаватель», I и о новом содержании подготовки таких специалистов, поскольку будущее российской системы высшего* образования зависит от молодых преподавателей, находящихся сегодня» в ситуации профессионального старта, от их профессионализма и готовности проектировать и реализовывать образовательные программы с помощью новых технологий.

Систематизация исследовательского поиска позволила нам выделить в качестве интегративной субъектной характеристики процесса формирования преподавательских умений специалиста его готовность к данной деятельности. В современных трудах представлены исследования общих проблем готовности к педагогической деятельности и более частных вопросов: готовности выпускника к преподавательской деятельности, к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности и т. п. Однако подавляющее большинство авторов ограничивают изучение готовности стадиями профессионального обучения, что накладывает отпечаток на определение готовности и ее компонентного состава, на выбор измерительных инструментов и разработку технологий ее формирования.

В настоящее время сложились исходные теоретические предпосылки для исследования проблемы готовности к преподавательской деятельности.

Рассмотрением проблемы профессиональной готовности к преподавательской деятельности занимались О. Л. Карпова, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин, Д. Н. Узнадзе, А. В. Хуторской и т.д. Анализируя в своих научных трудах понятие «готовность», В. А. Сластенин определил, что «готовность» может быть интерпретирована как целостное образование, ядром которого выступает нравственно-психологическая, содержательно-информационная' и операционно-деятельностная готовность, являясь одновременно одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента. Понятие «готовность» в общетеоретическом аспекте рассматривается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. В» контексте различных ПОДХОДОВ1, обосновывают цели, задачи и структуру формирования готовности Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин. Ряд других авторов (Б. Г. Ананьев, А. П. Акимова, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М>. Митина и др.) рассматривают профессиональную готовность как один из компонентов профессиональной компетентности.

Концепции педагогической деятельности педагога рассмотрены в трудах В. И. Зверевой, В. Н. Кузьминой, А. К. Марковой и др. Вклад в освещение проблемы профессионального становления личности внесли работы Э. Ф. Зеер, Е. А. Климова, Т. К. Клименко, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Кузьминой и др.

В трудах классиков педагогики и психологии определены фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, об интегративности феномена личностно-профессионального развития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, А. А. Бодалёв, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Н. Мясшцев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.). Проблема непрерывного образования по специальностям социально-гуманитарной направленности разрабатывалась А. В: Даринским, Л. Д. Деминой, Г. А. Спицкой и др.

Исследование данного вопроса в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий:

- между потребностью системы образования и рынка труда вг специалистах, владеющих необходимыми' знаниями; умениями и навыками для осуществления- преподавательской деятельности; и не разработанностью системы подготовкой молодых специалистов к- преподавательской деятельности;

- между необходимостью- теоретического обоснования^ процесса формирования* готовности к преподавательской деятельности; и недостаточной научной разработанностью данного аспекта профессиональной подготовки;

- между необходимостью повышения^ эффективности процесса формирования готовности к, преподавательской деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий этого процесса.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему, которая состоит в выявлении педагогических условий эффективного формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать модель, формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности и в экспериментальной работе проверить эффективность педагогических условий ее успешной реализации.

Исходя из вышесказанного мы определили тему нашего исследования: «Формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности».

Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих социологов.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Гипотеза исследования. Формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности будет эффективным, если-будут соблюдены следующие условия:

• разработана и научно обоснована модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности;

• выявлены- и обоснованы педагогические условия формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности в учебном процессе университета, а именно: интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока;, внедрение факультативного курса «Дидактика преподавательской: деятельности»;, совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики; активизация НИРС;

• определены компоненты, уровни и критерии профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «профессиональная готовность; к преподавательской деятельности» на основе теоретического анализа проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить содержательные характеристики преподавательской деятельности, а также ее компоненты.

3. Обосновать и разработать модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

4. Выявить педагогические условия успешного формирования профессиональной готовности будущих социологов- к преподавательской деятельности.

5. В экспериментальной работе доказать эффективность модели: формирования профессиональной готовности будущих, социологов к преподавательской деятельности;

Методологической основой исследования являются:

- работы по философии и методологии науки (Т. Кун, И. Лакатос, Н; Н{ Моисеев, В- С. Стёпкин, А.Н; Чанышев №др.;);

- исследования по философии образования (Г. С. Батищев, Б. М. Бим-Бад, А. М. Ген дин, В; И: Зйнченко, И: Пригожин, В: Н; Турченко и др.);

- идеи инновационной, педагогической деятельности (И. В. Бабенко, И. А. Зимняя- Т. К. Клименко, И. П.- Подласый, Л. С. Подымова, Г. К. Селевко^, В^ А. Сластениш и-др;);:' '"••■,.-.

- идеисистемногоидеятелъностногоподходоввобразовании(Б.1>. Ананьев; В1'К Афанасьев- А. А^ Бодалев, В; И; Беспалько, С. Г. Вершловский, П. Я. Г альперин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов^ М. И; Махмутов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, В. Д. II 1адриков, М. Ю. Швецов и др.);

- исследования по подготовке преподавателей высшей! школы: в России и за рубежом (Э. III. Абдюшева, Е. В. Бережновой, В. Н. Гончарова^ С. И. Григорьева, М. П. Громковой, Л. Г. Егоровой, 3. Ф. Есаревой, В. И. Загвязинского, Л. В. Непомнящей, В. М. Рогинского, Н. X. Розова, В. С. Сенашенко, Н. А. Томина и др.);

- методологические основы педагогической науки (Е. И. Артамонова, Б. С. Гершунский^ С. И. Гессен, В. П. Зйнченко, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский,

Н. В. Кузьмина, П. В. Копнин, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. А. Сластенин и др.).

Теоретической основой исследования явились:

- концептуальные положения профессиональной педагогики (С. И. Архангельский, С. Я. Батышев, М. В. Буланов-Топорков, В. ГГ. Бедерханова, И. Ф. Исаев, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, Л. М. Митина, Н.Е. Мажар, В. В. Сериков, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, С. Д. Смирнов, Ю. Г. Фокин, Д. В. Чернилевский, А. А. Шумейко и др.);

- теории профессиональной подготовки (В. А. Адольф, Л. А. Бордонская, Н. И. Виноградова, Д. Ц. Дугарова, Э. Ф. Зеер, Т. К. Клименко,

A. В. Лейфа, В. Г. Максимов, Г. Ц. Молонов, А. В. Рогова, Н. В. Чекалева, I

К. Г. Эрдынеева, М. Ю. Швецов и др.);

- теоретические подходы к пониманию сущности понятия «подготовка» и «готовность» к педагогической деятельности (А. Г. Асмолов, К. М. Гуревич, Л. А. Кандыбович, Е. А. Климов, Н. Д. Левитов, К. К. Платонов, В. А. Сластенин и др.);

- работы, посвященные психологии профессионального образования и обучения (Э. Ф1 Зеер, В: Д. Шадриков и др.);

- исследования в области технологий• образования (М.' Н. Ахметова, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, В. В. Гузеев, М. М. Левина,

B. С. Мухина, А. В. Мудрик, Н: Е. Мажар, Е. С. Полат, В. А. Сластенин, М. А. Чошанов, А. В. Хуторской, Л. В. Черепанова, М. Ю. Швецов, Г. П. Щедровицкий, П1 Г. Щедровицьсий и др.).

Методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, диссертационных работ по теме исследования; педагогическое моделирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и др.; 8 статистические методы: ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», г. Чита; ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет», г. Благовещенск. Исследованием было охвачено 183 студента, обучающихся по специальности «Социология».

Организация исследования осуществлялась поэтапно в течение 2008— 2011 гг.

На первом этапе (2008-2009 гг.) определена проблема и тема исследования. Анализировался научный уровень и современное состояние подготовки будущих социологов к преподавательской деятельности, современные педагогические технологии (системный подход, модульное обучение, активные методы обучения). В- итоге на этом этапе была выявлена теоретическая база, методологические предпосылки, разработана методика исследования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) разработана модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности и факультативный курс «Дидактика преподавательской деятельности»; проводилось обучение по разработанному курсу, которое сопровождалось диагностическими срезами подготовленности студентов к преподавательской деятельности (в начале и в конце обучения). По результатам констатирующего эксперимента определилась правильность ведущих положений рабочей гипотезы и актуальность применения системного подхода и активных методов обучения для успешного формирования знаний, умений; и навыков, в области преподавательской деятельности.

На4 третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены и оформлены результаты исследования: разработана педагогическая технология формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности, проведено теоретическое обоснование методических подходов и их практическое апробирование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее определить основные подходы формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности у будущих социологов;

- впервые разработана и научно обоснована модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности, представляющая собой компонент динамической системы поэтапного формирования специалиста и состоящая из взаимосвязанных блоков, а именно: целевого; содержательного, технологического и аналитико-результативного. Новизна заключается в том, что с помощью модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности» обоснован целостный педагогический, процесс формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности;

- выявлены педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности: 1) интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока; 2) внедрение факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности»; 3) совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики; 4) активизация НИРС;

- определены критерии и уровни (критический, допустимый, оптимальный) сформированности профессиональной готовности у будущих социологов к преподавательской деятельности, что дает возможность измерения уровня их готовности к преподавательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования в области формирования готовности к преподавательской деятельности у будущих социологов. В исследовании уточнено понятие «профессиональная Ю готовность к преподавательской деятельности» как профессионально важного качества личности, сформированность которого обеспечивает целостность личностного и профессионального развития будущего специалиста; доказано, что формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности осуществляется эффективнее с опорой на модель, включающую систему взаимосвязанных характеристик, которые объединены в целевой, содержательный, технологический, аналитико-результативный блоки, и определяющую содержательный, процессуально-деятельностный и личностный критерий сформированности профессиональной готовности к преподавательской деятельности; экспериментально проверено, что предложенные критерии оценки (содержательный, процессуально-деятельностный и личностный) и уровни (критический, допустимый, оптимальный) свидетельствуют о сформированности профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для научно-методического обеспечения процесса подготовки специалистов гуманитарного направления к преподавательской* деятельности, а также в системе дополнительного профессионального образования. Разработано и внедрено в практику содержание факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности» в профессиональной подготовке будущих социологов (тематический план лекционных и практических занятий, рекомендуемый материал для внеаудиторной работы) в аспекте формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности. На основе созданной модели могут быть созданы модели процесса формирования профессиональной готовности специалистов к преподавательской деятельности для различных гуманитарных сфер. Материалы исследования можно использовать в процессе обучения специалистов гуманитарного направления при подготовке их к преподавательской деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; систематической проверкой промежуточных результатов исследования на его различных этапах; достоверной констатацией конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности компонентов преподавательской деятельности студентов-социологов.

Назащиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная готовность к преподавательской деятельности представляет собой личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к преподавательской деятельности, систему методологических знаний, базовых знаний по педагогике высшей школы, совокупность профессиональных компетенций, исследовательских умений, позволяющих продуктивно использовать их при решении возникающих профессионально-педагогических задач.

2. Модель формирования профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности представляет собой целостную и динамичную систему взаимообусловленных компонентов, характеризующих основные этапы формирования профессиональной готовности к преподавательской деятельности у будущих социологов. В структурном отношении вариант модели состоит из целевого (цель, задачи), содержательного (предметный аспект, совокупность базовых знаний), технологического (современные стратегии и технологии обучения) и аналитико-результативного блока.

3. Оценка сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности осуществляется по содержательному, процессуально-деятельностному, личностному критерию и включает в себя критический, допустимый и оптимальный уровни сформированности профессиональной готовности к преподавательской деятельности.

4. Педагогическими условиями, способствующими эффективной реализации предложенного варианта модели, являются: 1) интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока; 2) разработка и внедрение факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности»; 3) совершенствование механизма проведения, и оценки педагогической практики; 4) активизация научно-исследовательской работыстудентов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования представлялись * на научно-практических конференциях: IV Всероссийская научно-практическая конференция «Забайкальские социологические чтения» (Чита, 2008, 2010); «Эффективность реализации государственной молодежной политики: опыт регионов и перспективы развития^ (Чита, 2009, 2010); «Инновационный потенциал человека как ресурс социально-экономического развития »региона» (Чита, 2010); международная научно-практическая конференция «Экология. Здоровье. Спорт» (Чита, 2010).

Материалы диссертационного исследования-публиковались в научных журналах «Наука и современное общество» (Чита, 2008), рецензируемых ВАК России - «Педагогическое образование и наука» (2008), «Вестник Забайкальского государственного университета» (2010). Всего по теме исследования опубликовано 10 работ.

Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов направления* «Социология» на кафедре социологии организации Забайкальского государственного университета, кафедре социологии Амурского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (250 источников) и приложения. Текст изложен на 159 страницах, иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

На основе сконструированной структурно-функциональной модели предложена технология реализации данной модели, которая подразумевает совокупность педагогических условий направленных на формирование готовности преподавательской деятельности.

Первым педагогическим условием, способствующим эффективному формированию готовности студентов к преподавательской деятельности, является интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока.

Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах изучения студентами психолого-педагогических дисциплин реализуется через направленность процесса обучения на сферу будущей преподавательской1 деятельности. При этом не предполагается расширение-объема учебного материала, а осуществляется!, оптимизация информации^ за счёт актуализации уже имеющихся у студентов знаний; навыков, умений в области психологии, педагогики, дидактики и др.

Междисциплинарные связи, реализуемые в практической подготовке будущих социологов, можно разделить на два вида: связи последовательные и параллельные.

Связи являются последовательными, если взаимозависимые дисциплины изучаются в разное время (на разных курсах и в разных семестрах). Параллельными являются связи между дисциплинами, изучаемыми на одном курсе, в одном семестре, т. е. одновременно.

Вторым педагогическим условием выступает разработка и внедрение учебного спецкурса «Дидактика преподавательской деятельности».

Необходимость внедрения факультативного курса «Дидактика преподавательской деятельности» в учебный процесс для специальности

Социология» обусловлена анализом психолого-педагогических дисциплин существующего госстандарта. В ходе проведенного анализа нами было выявлено, что у студентов специальности «Социология» существует некий

147 пробел» в последовательности изучения дисциплин психолого-педагогического блока.

Учебный предмет «Психология и педагогика» направлен на изучение студентами общих педагогических и психологических понятий. Так, например, при изучении темы «Обучение», где студенты должны освоить такие понятия, как: сущность обучения; структура учебного4 процесса; основные дидактические принципы; организационные формы обучения; методы обучения;и.их классификация; проблемное обучение — по программе отводится 2 академических часа, что, на наш взгляд; недостаточно; для формирования у будущих социологов базы- для? преподавательской: деятельности1.

На; 4 курсе студенты переходят к- изучению дисциплины; «Методика преподавания социологии», где они должны научиться использовать знания, полученные в курсе «Психология: и педагогика»; в методике преподавания социологии:

Таким образом; возникает потребность во взаимосвязи двух изучаемых курсов: «Психологии и педагогики» и «Методики, преподавания социологии»: '. ^ ' . • •

На наш; взгляд;, интегрирующую роль здесь должен выполнять факультативный курс «Дидактика: преподавательской; деятельности»; Данный факультативный курс основывается нами, на разработках российский ученых по вопросам общей дидактики и дидактики высшей школы.

В качестве третьего педагогического условия выступает совершенствование механизма проведения и оценки педагогической практики.

Педагогическая практика студентов является, неотъемлемой частью подготовки, преподавателей-специалистов, способных решать актуальные задачи образовательного учреждения по формированию личности, отвечающей современным требованиям общества.

Основные критерии оценки результатов педагогической практики: степень сформированности профессионально-педагогических умений у каждого студента; уровень теоретического осмысления своей практической деятельности, её целей, задач, содержания и методов реализации; уровень профессиональной направленности интересов будущих педагогов, их активности, отношения к учащимся; уровень профессиональной культуры, способности» к рефлексии. Исходя из этих критериев, была переработана программа педагогической практики у студентов специальности «Социология».

Четвертым педагогическим условием выступает активизация научно-исследовательской работы студентов.

Современное понятие «научно-исследовательская работа студентов» (НИРС) включает в себя два взаимосвязанных элемента:

1) обучение* студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда;

2) собственно научные исследования, проводимые студентами под руководством профессоров и преподавателей.

Существуют и применяются два основных вида научно-исследовательской работы студентов (НИРС):

1. Учебная научно-исследовательская работа студентов, предусмотренная действующими учебными планами. К УНИРС можно отнести курсовые работы, выполняемые в течение всего срока обучения в вузе, а также дипломную работу, выполняемую на пятом курсе.

2. Исследовательская работа сверх тех требований, которые предъявляются учебными планами (НИРС).

Для реализации педагогических условий была подготовлена программа экспериментальной работы, включающая цели, задачи и методы экспериментального исследования.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена работа по выявлению уровня сформированности готовности студентов старших курсов к преподавательской деятельности, в общем, и ее компонентов в частности, а также все «проблемные» точки формирования этой готовносги.

Итогом констатирующего этапа эксперимента стало выявления среднего уровня знаний дисциплин психолого-педагогического блока и низкого уровня^ знания основ дидактики, в виду недостаточной проработки данного вопроса в учебных планах. Эксперты в ходе анализа деятельностного компонента отметили: необходимость насытить педагогическую практику студентов дополнительными заданиями,1 позволяющими повысить* уровень, практической: готовности студентов) к преподавательской деятельности. В ходе анкетирования студентов был отмечен средний уровень личносгного компонент готовности. Студенты отмечали; что данный вид деятельности является интересным и востребованным; Однако V в ходе щюверке коммуникативности и. рефлексии было обнаружено некое несоответствие желаемого (представляемого) и действительного.

Формирующий, этап заключался; в осуществлении« основных направлений реализации модели формирования готовности студентов; к преподавательской деятельности:.

На формирующем этапе в учебный процесс экспериментальной фуппы были введены образовательные стратегии И' технологии, указанные в модели: В учебный процесс был добавлен элективный курс «Дидакгика преподавательской деятельносги» в объеме 50 часов: ■

Для студентов!, экспериментальной группы, бьшаїпроведена» конференция по проблеме «Теория и. практика формирования готовности студентов к преподавательской деятельности»:/ Расширение; диапазона профессионального общения позволило' обменяться; мнениями по проблеме формирования готовности к преподавательской деятельности:

В1 процесс педагогической практики были добавлены дополнительные задания, направленные на. развитие у студентов личностного компонента готовности, а именно на развитие коммуникационной и рефлексивной составляющей.

На заключительном этапе эксперимента было проведено повторное исследование все компонентов готовности студентов обеих групп.

Наибольшие темпы прироста знаний отмечаются при переходе с третьего на четвертый курс. На данном этапе обучения студенты изучали спецкурс «Дидактика преподавательской деятельности» и проходили педагогическую практику. При этом следует отметить, что наряду с овладением общими теоретическими знаниями, касающимися преподавательской деятельности, формируются профессионально важные качества личности,

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности заметно возрос. В рамках нашего исследования мы оценивали уровень сформированности готовности студентов к преподавательской'деятельности по отдельным критериям: содержательному, процессуально-деятельностному, личностному. Результаты, полученные до - эксперимента, свидетельствовали о слабой сформированности готовности к преподавательской деятельности, как в экспериментальной, так № в контрольной группе.

Таким образом, уровень сформированности готовности студентов' к преподавательской деятельности в экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной, чему способствовало внедрение содержания спецкурса «Дидактика преподавательской деятельности» для специальности «Социология», разработанное в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности «Социология», учебными планами по данной специальности.

Данное исследование выявило значительные различия между контрольной и экспериментальной группами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам анализа проведенного диссертационного исследования можно сделать (сформулировать) следующие выводы:

1. На основе анализа философских, социологических, психолого-педагогических подходов к понятию «профессиональная готовность к преподавательской деятельности» было выявлено, что она понимается нами как личностное образование, определяющее состояние личности субъекта и включающее мотивационно-ценностное отношение к преподавательской деятельности, систему методологических знаний, исследовательских умений, позволяющих продуктивно их использовать при решении возникающих профессионально-педагогических задач. Будучи целостным образованием, готовность, включает в себя совокупность компонентов: мотивационный (потребность успешно выполнять поставленную' задачу, интерес к деятельности, устремление добиться успеха, стремление самореализоваться); познавательный (умение осмыслить обязанности, задачи деятельности, оценить их значимость, определить оптимальные средства для достижения цели, представить вероятные затруднения и определить пути их преодоления); эмоциональный (позитивный настрой к деятельности, чувство ответственности, стремление выполнить задание качественно, уверенность в успехе, воодушевление процессом деятельности, стремление к позитивному результату); волевой' (управление собой, концентрация на задаче, преодоление неуверенности и сомнения, игнорирование помех, саморегуляция своего состояния, мобилизация сил).

2. Учет общей структуры деятельности и системообразующей роли целей в любой деятельности дали возможность сформулировать определения профессионально-педагогической (преподавательской) деятельности. Профессионально-педагогическая (преподавательская) деятельность - это практическая деятельность, осуществляемая субъектом-педагогом, имеющая целью обучение, воспитание и развитие (общее и/или профессиональное) субъектов образовательного процесса (обучающихся).

Также нами были выделены основные компоненты преподавательской деятельности: содержательный, процессуально-деятельностный и личностный. Они и послужили основой в разработке модели по формированию готовности студентов к преподавательской деятельности

3. Были определены элементы модели формирования готовности студентов к преподавательской деятельности.

Рассматривая этот процесс как образовательную систему, сконструированная модель представляется нам как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных элементов: цели; структурных компонентов, условий, технологии реализации и результата.

Цели и задачи подготовки* студентов, к преподавательской деятельности связаны с конечным результатом, а именно с развитием умений и навыков, мотивации и готовности к преподаванию.

Содержание профессиональной» подготовки специалиста по социологии отражено' в государственном образовательном» стандарте и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

Значимым элементом модели являются- ее структурные компоненты готовности к преподавательской деятельности — содержательный, процессуальный (деятельностный), личностный.

Содержательный компонент готовности характеризуется определенным объемом психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для преподавательской деятельности. Процесс подготовки к преподавательской деятельности ориентирован одновременно на всестороннее развитие его культуры, на получение соответствующих знаний, формирование убеждений, умений, творческих способностей и норм поведения.

Процессуально-деятельностный компонент готовности к преподавательской деятельности представлен наличием системы умений, необходимых для успешной работы преподавателя. Деятельность преподавателя требует наличия двух групп сформированных умений:

1 группа - организационно-управленческие умения (организация и проведение занятий; определение модельной схемы проведения занятия; оформление документации и ее согласование);

2 группа - профессионально-педагогические умения (мониторинг подготовки учащихся к учебному процессу, развитие интереса к достижению планируемого результата учебного процесса).

Личностный компонент проявляется в смысле, который педагогическая деятельность, имеет не4 вообще, а для конкретного человека через- цели, установки, интересы, ценности, отношение к своей профессии. Если она не имеет смысла ценности, т.е. участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это-означает его неготовность к этой деятельности-с точки зрения ценностной ориентации.

4. На основе сконструированной структурно-функциональной модели предложена технология' реализации данной модели, которая подразумевает совокупность, педагогических условий направленных на формирование готовности, преподавательской деятельности.

Первым педагогическим условием, способствующим эффективному формированию готовности студентов к преподавательской деятельности, является* интеграция междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического блока.

В современной педагогике правомерность употребления термина «междисциплинарные связи» и жизненность обозначаемого им педагогического явления не подвергается сомнению, хотя единый подход к решению проблемы пока не выработан. Чаще всего под междисциплинарными связями понимается система отношений между знаниями и умениями, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых предметов тех объективных связей, которые существуют в реальном мире. Они могут выступать также в качестве конкретного педагогического средства, с помощью которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи.

Были выделены следующие функции МДС:

- методологическая, состоящая в формировании материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, раскрытие интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы; образовательная подразумевает формирование системности, глубины, осознанности, гибкости знаний; развитие понятий, связей между ними; повышение уровня знаний и умений; активизация познавательной деятельности, разнообразие способов применения знаний на практике и т.д.;

- развивающая, направленная • на развитие системного и творческого мышления, формирование познавательной активности, самостоятельности и. интереса к познанию; преодоление предметной инертности мышления; расширение кругозора, развитие творческих способностей;

Вторым педагогическим условием выступает разработка и внедрение учебного спецкурса «Дидактика преподавательской деятельности».

Необходимость, внедрения факультативного курса- «Дидактика преподавательской деятельности» в учебный» процесс для- специальности «Социология» обусловлена анализом психолого-педагогических дисциплин существующего госстандарта. В ходе проведенного анализа нами было выявлено; что у студентов специальности «Социология» существует некий «пробел» в последовательности изучения дисциплин« психолого-педагогического блока.

Учебный предмет «Психология и педагогика» направлен на изучение студентами < общих педагогических и психологических понятий. Так, например, при изучении темы «Обучение», где студенты должны освоить такие понятия, как: сущность обучения; структура учебного процесса; основные дидактические принципы; организационные формы обучения; методы обучения и их классификация; проблемное обучение - по программе отводится 2 академических часа что, на наш взгляд, недостаточно для формирования у будущих социологов базы для преподавательской деятельности.

На 4 курсе студенты переходят к изучению дисциплины «Методика преподавания социологии», где они должны научиться использовать знания, полученные в курсе «Психология и педагогика», в методике преподавания социологии.

Таким образом, возникает потребность во взаимосвязи двух изучаемых курсов: «Психологии и педагогики» и «Методики преподавания социологии».

На наш взгляд, интегрирующую роль здесь должен выполнять факультативны^курс «Дидактика преподавательской деятельности». Данный факультативный курс основывается нами на'разработках российский ученых по вопросам общей дидактики и дидактики высшёй школы.

В качестве третьего педагогического * условия* выступает совершенствование механизма • проведения и оценки педагогической практики.

Педагогическая практика студентов является* неотъемлемой частью подготовки преподавателей-специалистов, способных решать актуальные задачи образовательного учреждения > по формированию личности, отвечающей современным требованиям общества.

Основные критерии оценки результатов педагогической практики: степень сформированности профессионально-педагогических умений у каждого студента; уровень теоретического осмысления своей практической деятельности, её целей, задач, содержания и методов реализации; уровень профессиональной направленности интересов будущих педагогов, их активности, отношения к учащимся; уровень профессиональной культуры, способности к рефлексии. Исходя из этих критериев, была переработана программа педагогической практики у студентов специальности «Социология».

Четвертым педагогическим условием выступает активизация научно-исследовательской работы студентов.

Современное понятие «научно-исследовательская работа студентов» (НИРС) включает в себя два взаимосвязанных элемента:

1) обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда;

2) собственно научные исследования, проводимые студентами под руководством профессоров и преподавателей.

Основными формами НИРС, выполняемой во внеучебное являются:

• Предметныекружки;

Проблемные кружки;

• Проблемные студенческие лаборатории;

• Участие в научных и научно-практических конференциях.

5. Для реализации педагогических условий была подготовлена программа экспериментальной работы, включающая цели, задачи и методы экспериментального исследования:

На констатирующем этапе эксперимента была проведена работа по выявлению уровня сформированности готовности студентов старших курсов к преподавательской деятельности, в общем, и ее компонентов в частности, а также все «проблемные» точки формирования этой готовности.

Для анализа сформированности содержательного компонента готовности нами было проведено анкетирование по психологии и педагогике, методике преподавания социологии, а также особое внимание мы уделили тестированию знаний по дидактике.

Путем метода экспертных оценок и педагогического наблюдения мы измерили уровень процессуального (деятельностного) компонента готовности студентов к преподавательской деятельности.

Для выявления личностного компонента готовности к преподавательской деятельности нами было проведено анкетирование студентов, а также оценка уровня коммуникативности и рефлексии.

Итогом констатирующего этапа эксперимента стало выявления среднего уровня знаний; дисциплин психолого-педашгического блока и низкого уровня5 знания основ дидактики, в виду недостаточной проработки данного вопроса в учебных планах.

• Эксперты в ходе анализа деятельностного компонента отметили необходимость насытить педагогическую^ практику студентов дополнительными заданиями, позволяющими; повысить уровень практической готовности; студентов к преподавательской деятельности. В ходе анкетирования; студентов! был отмечен средний уровень личностного компонента готовности: Студенты отмечали, что данньїй вид деятельности является интересньшг и востребованным. Однако в ходе проверке коммуникативности и рефлексии было обнаружено некое несоответствие желаемого (представляемого) и действительного.

Формирующий этап заключался? в осуществлении основных направлений реализации модели формирования готовности студентов к преподавательской деятельности.

На формирующем з^ішіе в учебный процесс экспериментальной группы были введены образователы іьіе стратегии и технологии, указанные в модели. В учебный процесс был добавлен элекгивный курс «Дидактика преподавателілкой деятельности» в объеме 50 часов. ' ;

Для студентов! экспериментальной группы была проведена конференция по проблеме «Теория и практика формирования готовности студентов к преподавательской деятельности». Расширение диапазона профессионального общения позволило обменяться мнениями по проблеме формирования?готовности к преподавательской; деятельности.

В- процесс педагогической практики были добавлены дополнительные задания, направленные на развитие у студентов личностного компонента готовности, а именно на развитие коммуникационной и рефлексивной составляющей.

На заключительном этапе эксперимента было проведено повторное исследование все компонентов готовности студентов обеих групп.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности заметно возрос. В рамках нашего исследования мы оценивали уровень сформированности готовности студентов к преподавательской деятельности по отдельным критериям: содержательному, процессуально-деятельностному, личностному. Результаты, полученные до эксперимента, свидетельствовали о слабой сформированности готовности к преподавательской деятельности, как в экспериментальной, так и в контрольной группе.

Таким образом, уровень сформированности* готовности студентов к преподавательской деятельности в экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной, чему способствовало» внедрение содержания спецкурса «Дидактика преподавательской- деятельности» для специальности «Социология», разработанное в соответствии- с требованиями государственного образовательного стандарта высшего' профессионального образования специальности «Социология», учебными планами по данной специальности.

Однако данное исследование1 не претендует на исчерпывающее -решение проблемы формирования профессиональной готовности, будущих социологов к преподавательской деятельности. В связи» с модернизацией высшей- профессиональный' школы накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего развития» и совершенствования. Перспективы исследования заключаются- в обосновании' педагогической системы, направленной на формирование профессиональной готовности будущих социологов к преподавательской деятельности в аспекте непрерывного и многоуровневого высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Болтенков, Николай Владимирович, Чита

1. Абдулина, О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 123-130.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности // Психологический журнал.- 1985.-№ 5.-С. 3 17.

3. Амосов, Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наукова думка, 1968.-88 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. 329 с.

5. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы: Новый курс. / A.A. Андреев. М.: ММИЭИФиП^ 2002. - 264 с.

6. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. № 4. - 2005. — С. 1927.

7. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства. -М;: Академия, 1999. -159 с.

8. Архангельский, С.И. Методологические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-75 с.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

10. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров; М.: Институт практич. психол., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 768 с.

11. Асмолов, А.Г. Принципы общепсихологического- анализа. М.: МГУ, 1990. -367 с.

12. Асмолов, А.Г. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. - 2004. - №7. - С. 3-11.

13. Асмолов, А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности // Вопросы психологии. - 2003. - №4. - С. 3-12.

14. Асмолов, А.Г. Психология личности: принцип общепсихологического анализа- М.: Смысл, 2001. — 416 с.

15. Асташкина, Н.В. Воспитание современного специалиста как индивидуальности. // Высшее образование сегодня. 2007. - №7. - С.78-82.

16. Афанасьев, В:її. Проектирование педагогических технологий // Высшее образование в России; 2001. - № 4.- С. 147-150,

17. Афанасьев, В .Г. Проектирование педагогических технологий? // Высшее образование в России. — 2001. № 4.- С. 147-150.

18. Ахметова, М.Н. Моделирование образовательно-воспитательных процессов; систем; педагогических технологий в деятельности учителя. Чита: ЧГПИ,Т 995.-56 с.

19. Ахметова, М.Н. Основы моделирования; образовательной дисциплины: Учеб. пособие. Чита: ЗабШІУ., 1996: 125 с.

20. Ахметова, .М1Н: Педагогические теории -ш системы. Учеб. пособие. Ч. I, И. -Чита: ЧГПИ, 1995.-96 с.

21. Ахметова, М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий: Учеб. пособие. Чита: Забі 11 У, 1998.-213 с.

22. Ахметова; -МЛ-І. Педагогическое проектирование в« профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005. 308 с.

23. Ахметова, М.Н. Разработка проекта педагогической технологии обучения:; Самостоятельная? исследовательская работа по дисциплинам психолого-педагогического блока: Учеб;-метод. пособие. Чита: . Заб! НУ, 2001. 161 с.

24. Ахулкова, А.И. Формирование профессиональной компетентности У будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами технологии обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.08). Курск, 2004. -20 с.

25. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. М;: Педагогика, 1989. -558 с.26: Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчестваучителей // Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 138 с.

26. Барахович, И.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Web-сайт: http://pedsovet.alledu.rU/forum/341/261/521/l

27. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

28. Батищев, Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 2. - С. 58 - 63.

29. Баткина, И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы, как социокультурное явление / И.Б. Баткина*. Воронеж, 1996. - 101 с.

30. Батракова, И.С., Тряпицына А.П. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции. СПб. Web-сайт: http://www.oim.nj/reader.osp.nomer=98

31. Батышев, С .Я. Профессиональная педагогика. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.

32. Башмаков, М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. М.: Инст. продукт, обучения, 20001 248 с.

33. Белова, С. «Жить значит участвовать в диалоге» // Народное образование. -1998.-№9.-С. 109-113.

34. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. — СПб: Юридический центр Пресс, 2004. 704 с.

35. Белокур, Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки Челябинск : ЧГПИ, 1986.-88 с.

36. Белый, А. На рубеже двух столетий. Воспоминания. В 3-х кн. Кн. 1. -М.: Худ. лит., 1989.-543 с.

37. Беляева, А.П. Тенденции развития профессионального образования

38. Педагогика. 2003. - № 6. - С. 21-27.39; Берберова; Н. Рассказы в изгнании; М.: Худ. литер., 1994. 115 с.

39. Бердяев, H.A. О назначении человека / Избр. произв. Судьба России. Самосознание. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс»,,1997. 544 с.

40. Бердяев, Н:А. Самопознание. М.: Эксмо; Харьков: Фолио, 2003. -620 с. .

41. Бердяев, H.A. Философия свободы. М.: ЗАО «Сварог и К», 1997. -250 с.

42. Бсрежнова, ЕВ. Формирование методологической культуры учителя//Педагогика.- 1996.-№4.-С. 10-12.

43. Берестова, Т.Н. Социально-психологическая, компетентность как основа эффективности управленческой деятельности: Автореф. . канд. психол. наук. -М, 1994.

44. Берулава, М.Н. Состояние и, перспективы образования; // Педагогика. 1996.-№ 1 .-С.9- 11.

45. Беспалова, Н.В. Особенности подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13Ю0-01). Саранск, 2003; -21 с. ' ' ' ' ."

46. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

47. Беспалько; В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия//Педагогика . 1993. № 5.- С. 16 -20;49; Беспалько, ВЛ; Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Беспалько. М. - 1970. - 120 с.

48. Беспалько, В.П; Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур; М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

49. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько; М;: Высшая школа, 1989. - 192 с.

50. Библер, B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии.1989.-№ 6. -С. 34-35.

51. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век.-М.: Политиздат, 1991.-413 с.

52. Бим-Бад, Б.М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки // Магистр. 1995. № 2. - С. 51.

53. Бим-Бад, Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. - С. 3 - 8.

54. Блажкунов, В. Школа, которую мы задумали и выстрадали // Народное образование. 1993.-№ 1.-С. 58-63.

55. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1979. 276 с.

56. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991'. № 9. - С. 123 - 128.

57. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999.-№ 2.-С. 35-41.

58. Богоявленская, Д.Б. Одаренность: предмет и метод (продолжение) // Магистр.- 1994. -№3.- С. 28 -36.

59. Богоявленская, Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности.- Дисс. д. психол. н. М., 1987.

60. Богуславский, М.В. Идеальная школа XX века. Почему не получилось? //Мир образования. 1996. -№ 1. С. 15.

61. Богуславский, М.В. Синергетика и педагогика // Магистр.- 1995. № 2. - С. 89-95.

62. Бодалёв, A.A. Личность и общение / Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

63. Бодалёв, A.A. О влаимосвязи общения, восприятия и понимания человека человеком. — М.: Педагогика, 1982. 175 с.

64. Бодалёв, A.A. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. 1990,-№5.-С. 77-81.

65. Бодалёв, A.A. Проецирование и взаимодействие в общении //

66. Педагогика. -1994. -№ l.-C. 11-14.

67. Божович, JI.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Фельдштейна. -М.: Инст. практич. психол.; Воронеж: НПО «Модэк», 1995. 352 с.

68. Болотов, В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-70.

69. Большой толковый социологический словарь (Collins). В 2-х т. / Пер. с англ. С.А.Ерофеева. М.: Словари, 1999.

70. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 2003. №4. — С. 135-148.

71. Бордовский, Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии общения // Педагогика. 1996.-№2:-С. 12-15.

72. Бор донская, Л. А. Отражение взаимосвязи науки, и культуры в школьном образовании и подготовки г учителя: монография. Чита: ЗабГПУ, 2002. 237с.

73. Бранский, В.П. Социальная« синергетика' и теория- наций. Основы, этнологической акмеологии. СПб.: Политехника, 20001 476 с.

74. Брудный, A.A. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. № 10.

75. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика: Учеб. пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

76. Брушлинский, A.B. Принцип детерминизма в трудах СЛ. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1989. № 4. - С. 66-73.

77. Брушлинский, A.B. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия РАО. 1999. С. 30 - 41.

78. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 407 с.

79. Бубер, М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 462 с.

80. Бубер, М. Я и Ты. М.: Высш. школа, 1993.- 173 с.

81. Буланкина, Н.Е. Сотворчество учителя и ученика в образовательном процессе современной школы. Web-сайт: http://www.superidea.ru/mtel/obuch/sotYorch.htm

82. Буланова-Топоркова, М.В., Духавнева A.B., Кукушкин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии. Ростов-на-Дону: Изд. центр «Март», 2002. -319 с.

83. Булатова, О.С. Педагогический артистизм / О.С. Булатова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001 — 204 с.

84. Буранок, О. Филологический факультет: настоящее и будущее // Aima mater. Вестник высшей школы. 1994. № 2. - С. 15-19.

85. Бусыгина, A.JI. Профессор-профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара: Изд-во СамГПУ, 2003. 198 с.

86. Быстрицкая, Я. Воспитание по Френе: свободу текстам! // Обучение за рубежом.-2000.-№ 10.

87. Валгина, Н.С. Теория текста. М.: Логос, 2003. 278 с.

88. Валицкая, А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998. - 194 с.

89. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. - С. 15 - 19.

90. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб.: Изд. «Лань», 1999.-480 с.

91. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Моск. ун-т, 1984. 200 с.

92. Вахнянская, И.Л. Проблемы эмоциональной жизни школьников и теоретический анализ концепта «переживание» как формы познания, общения и действия в различных моделях обучения. Web-сайт: http://www.genesis.ru/conf7s601 .htm

93. Вахнянская, И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. 1996. № 1.

94. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. — 2003. №10. С. 51-55.

95. Вербиций, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: «Высшая школа», 1991. — 207 с.

96. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: Новая школа, 1996. 157 с.

97. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: «Совершенство», 2002. 508 с.

98. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных концепций М., 1997. - 697 с.

99. Гершунский; Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. 427 с. ЮГ. Гершунский; Б.С. Россия: образование и будущее. Кризисобразования в России на пороге XXI. М.: Высшая школа, 1993. — 120 с.

100. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в« прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1993. - 448 с.

101. Гессен, С.И. Основы педагогики. — М.: «Школа-пресс», 1995.-328 с.

102. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. пед. вузов М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

103. Гордеева, Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.-351 с.

104. Горностай, П.П. Готовность личности к саморазвитию как психологическая проблема // Проблемы саморазвития личности: методология и практика. Сб. науч. трудов. Депонировано в ИНИОН АН СССР № 42525 от 27.07.1990 г. - С. 126-138.

105. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Приказ Минобразования России № 2400 от 3.0812000 г.

106. Давыдов, B.B. Теория развивающего обучения. M.: Интор, 1996. -544 с.

107. Демищ В.А. Профессиональная , компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты;, и мониторинг в образовании: М.: Русский журнал. 2000. - jY«4. - С.34 - 42.

108. Деркач, А:А. Акмеологические основы развития профессионала:— М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. 752 с. . v

109. Деятельность. Сознание. Личность / под» ред., Д.А.Леонтьева: М.: Смысл; Академия, 2004. — 346 с. ■ ' . .

110. Дурай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. . докт.пед.наук. Ml, 1983.-46с. . . ■

111. Дьяченко; М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей; школы. -Мн.: Изд-во БГУ. 1981. - 383 с.

112. Загвязинский, В:И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. — 206 с.

113. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная^ интерпретация. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

114. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс. докт. пед. наук., СПб; 1995.

115. Запорожец, А. В; Избранные психологические труды. — М., 1986:-436 с.

116. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

117. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. —М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. 336 с.

118. Зимняя, И^А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - 383с.

119. Иродов, М. И. Создание системы управления качеством подготовки специалистов в ВУЗе // Университетское управление: практика* и анализ. — 2003. №2(25). - С. 90-95.

120. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Под ред. Ю¿М. Забродина.- Ш, 1994i 334' с.

121. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование. — М: Издательский центр «Академия», 2005.—288 с.

122. Концепция модернизаций российского образования на период до 2010 года. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 февраля 2001 г. // Вестник образования. 2001. № 6; - С. 10 - 40.

123. Корецкий, В.М. Профессионально-педагогическая деятельность как предмет исследования (методология подхода, теоретический анализ) // Теория и практика физ. культуры. 1980. - N 3. - С. 30-32. .

124. Корецкий, В.М. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя: (содержание, структура, технология пед. упр.) М., 1987. - 90с.

125. Коржуев, A.B. Актуальные проблемы высшей школы и образования взрослых М.: Юго-Восток сервис, 2002. — 181 с.

126. Коржуев, A.B. Дидактика высшей школы; М'.: Издательский центр «Академия. — 2008. - 224с.

127. Коржуев, A.B. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования — М.: Аргоконсалт, 2002. — 233 с.

128. Коржуев, A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы М.: Изд-во МГУ, 2000. - 182 с.

129. Коржуев; А.В;.Традиции;и инновации В;Высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 300с.140; Краевский, В.В: Методология научного исследования. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2001. 143 с.

130. Краевский; В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее- // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

131. Краевский, В.В. Наука об образовании; вi современной России: методологический анализ// Известия РАО: Mi, L999; С. 13-21.

132. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учебник для студ. высш. пед: учеб. заведений. / В.В. Краевский; — М.: Издательский;, центр «Академия». — 2003. — 256 е.

133. Краткий философский словарь / Под ред. докт. философ, наук А.Н. Алексеева.-М., 2001.-484 с.145; Крутецкий, В .А. Психология М. : Просвещение, 1980. - 352 с.

134. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии. Д.: ЛГУ, 1964.172 с.

135. Кузьмина, H.B. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия РАО. M., 2000. № 1. - С. 19-31.

136. Кузьмина, Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие Рыбинск. — 1993. — 54 с.

137. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.

138. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд- во Ленинград. Ун - та, 1961. — 98 с.

139. Кукушкин, B.C. Теория и методика обучения. Ростов н/Д.: Феникс. 2005.-474 с.

140. Куликова, J1.H. Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы: Сб. научн. ст. Харабовск: ХГИУ, 2002. 262 с.

141. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: БГТТУ, 2001.-342 с.

142. Куликова, Л.Н. Среда как фактор саморазвития личности школьника / Межрегиональный сборник научных трудов. Кустанай: КГПУ, 1997.-С. 21-31.

143. Левина, Л.И. Методологические проблемы проектирующей деятельности / Дисс. канд. филос. наук. Куйбышев, 1986.

144. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 270 с.

145. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие. М.: Высшая школа. - 1989.-360 с.

146. Леонтьев, A.A. Психологические особенности деятельности лектора. / A.A. Леонтьев. -М.: Знание. — 1981. 80 с.

147. Леонтьев. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2004. — 224 с.

148. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М.:1. Знание. 1976. - 64 с.

149. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание. -1980.-96 с.

150. Ломакина, Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. 145 с.

151. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические- проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-431 с.

152. Лухнов, А.Ю. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей ВВУЗов : Автореф. дис. докт. пед. наук : 13.00.0. Спб., 2002: - 36 с.

153. Мажар, Н.Е. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов (Индивидуальность как субъект и объект современной жизни.- Смоленск, 1996. С. 57 60.

154. Макарова, Л.Н. Проблемы современного педагогического процесса с информационной точки зрения // Педагогическая информатика. 2003. - № З.-С. 64.

155. Маркова, А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

156. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения. Ml: Педагогика, 1974.-240 с.

157. Маркова, А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. -№ 5. -С. 40-48.

158. Матросов, В.Л., Сластёнин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Известия РАО. -М., 1999.-С. 22-29.

159. Милерян, Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

160. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособности личности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «Модэк», 2002. 397 с.

161. Модульная система обучения в вузах / Под ред. O.A. Орчакова, Г1.Ф. Корбушко. М.: Высш.шк., 1990. - 20 с.

162. Молонов, Г.Ц, Намсараев С.Д. Воспитание. Обучение. Образование. -Улан-Удэ: Полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2002. 207 с.

163. Молонов- Г;Ц. Интеграция научно-исследовательской деятельности: преподавателей вуза с учителями, руководителями школ и органами образования // Вестник бурятского университета; Серия 7. Вып. 9; Улан-Удэ:: БРУ, 2002.- 117 с.

164. Молонов, Г.Ц. Теория и практика педагогического исследования / Г.Ц. Молонов. Улан-Удэ, 2000. - 87 с.

165. Моляко, В; А;,Техническое творчество Ибтрудовое воспитание / В: А. Моляко. м:: Знание, 1985. - 80 с.178; Монахов, В.М. Технологические основы проектирования ж конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

166. Мотивации познавательной деятельности / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ: 1972.

167. Мудрик, A.B. Общение, в процессе воспитания. М.: Пед: общество России, 2001.-320 с.

168. Никандров, И.Д. Проблема ценностей в современном обществе. С116: Изд-во СГ16ГУП, 1997. 17 с.

169. Никандров, Н.Д: Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 245 с.

170. Новейший философский словарь / сост. A.A. Гриданов. — Минск, 1998. -896 с.

171. Новиков, А.М. Методология образования. —1 М.:Эгвес, 2006; -— 488с. .,.'

172. Новикова, J1.И. Педагогика детского коллектива (вопросы теории). М.: Педагогика, 1978. 143 с.

173. Новикова, Л.И., Куракин А.Т. Воспитательный коллектив (модельное представление) / Теоретические проблемы воспитательногоколлектива. -Тарту: Тарт. госуд. универс., 1975. 308 с.

174. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические рекомендации. —- СПб;: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 108 с.

175. Педагогика и психология высшей школы. /Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

176. Шатонов; К.К. Проблемы способностеш М;; Наука; 1972.,-312 с. 192; Платонов, К.К. Система психологии; штёории отражения; М;:; Наука; 1982.-309 с.

177. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс. — М.: Гуманитарный издательский- центрі' ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Общие основы; Процесс обучения: - 576 с.

178. Подымова, JI.C., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А. Сластёнина// Известия РАО. М., 2000; -№ 3.-С.31 -44.

179. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова; Mi: Просвещение, 1990; 141 с:

180. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова; 2-е изд., перераб; шдот -М:;Педагогика-Пресс,. 1998. - 440с.

181. Психология становления педагога,профессиональной<школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.- пед. ун — та, 1996. — 148 с.

182. Психология: словарь / Под общей редакцией A.B. Петровского и

183. М.Г. Ярошевского.-М.: «Политиздат», 1990.-494 с.

184. Реан, А.А-. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. -Ижевск, 1994. 93 с.

185. Рогалева, 1 \И. Особенности диады «преподаватель студент» // Вестник бурятского университета. Серия 7. Вып. 9; - Улан-Удэ: БГУ, 2002. -228 с.

186. Российская педагогическая; энциклопедия: В 2 т. // Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608" с. — Т.1. С.263.

187. Рубинштейн; СЛ. Основы общей психологии- СПб.: Питер, 2000. -712 с. • •203= Рябов; Л.П. Сопоставительные исследования систем- высшего образования. Методологический-аспект. — М': МГТУ^.2002.,-270 с.

188. Селевко, Г.К. Технология саморазвития личности школьника. М.: Народное образование; 1999. С. 13;

189. Селезнева Н., Татур Ю. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим; образованием. М.: Изд-во исследовательского центра Гособразования СССР, 1991. 129 с.

190. Сериков Г.Н. Системное отражение квалификации работников образования!// Вести. Челяб. ун-та. Сер. 5, Педагогика, Психология. — 1997.

191. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 152 с.

192. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики.- М: Педагогика, 1984.- 388 с.

193. Сластёнин, В.А. Модернизация педагогического образования: основные тенденции // Сибирский педагогический журнал. 2004. № 2. - С. 22 - 24.

194. Сластёнин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия-РАО. М., 2000: № 3. - С. 80 - 88.

195. Сластёнин, В.А. Сластёнин. -М.: Магистр-Пресс, 2000. 488 с.

196. Сластёнин, В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия РАО. М., 2000. №-3. - С. 73 - 79.

197. Сластёнин, В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. 224 с.

198. Сластёнин, В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. № 3. - С. 52 - 59.

199. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

200. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 302 с.

201. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1997 -167 с.

202. Способности и интересы: под ред. Н.Д. Левитова и В.А. Крутецкого. М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1962. - 307 с.

203. Тарновская, А. С. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе : автореферат дис. . кандидата психологических наук : 19.00.07 / НИИ психологии. Киев, 1991. - 20 с.

204. Татур, Ю.Г. Прогноз на завтра // Высшее образование в России. 1995.-№ 1.

205. Татур, Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. / Ю.Г. Татур. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э.> Баумана, 1999. - 278 с.

206. Титов, В.А. Сравнительная педагогика: конспект лекций / В.А. Титов. М.: «Приор-издат». - 2003 - 160 с.

207. Узнадзе, Д.Н. Психология установки. — СПб.: Питер, 2001. 416 с.

208. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. М.: Инфра-М, 2003. - 576 с.

209. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 214 с.

210. Фомичева, И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СОБРАН, 2004. - 242 с.

211. Хазова, Л.В: Преподаватель: ценностные ориентации и- мотивы деятельности. Подготовка и повышение квалификации« // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). — 1997.- №1. — С.96 -109.

212. Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. № 7-8. - С. 13 - 15.

213. Хрестоматия по возрастной психологии. Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996.—304 с.

214. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

215. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. -№2. С. 58 - 64.

216. Хуторской, A.B. Современная дидактика. СПб., 2001. - 544 с.

217. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе -М.: ЮНИТИ ДАНА, 2002. - 437 с.

218. Чошанов, М;А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1996:

219. Швецов; М.Ю. Системный: подход в совершенствовании образовательного процесса высшей школы-// Наука и современное общество. Чита: Экспресс, 2005. № 3. С. 46-48.

220. Швецов;. М.Ю. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе / М.Ю. Швецов. — Чита: Поиск, 2001. 172 с. '.243; Шиян, Л:К. Акмёологические основы управления педагогическими системами. М.: РИЦ «Альфа», 2003. 225 с.

221. Шреги, Ф.Э., Харчева B.F., СериковЖВ: Социология;образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 247 с:

222. Штофф, В.А. Моделирование и философия М-.: Наука, 1966. — 304 с. ■

223. Эрдынеева; К. F. Технология- научного исследования: учебное пособие / К. F. Эрдынеева.— Чита: ЧитГУ, 2005; — 124 с.

224. Ядов, В.А., Социальная идентификация личности. М;, 1994;.— 168с.

225. Яковлева, И.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

226. Левин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М: Смысл, 2001.-365 с.

227. Nightingale, P. et al. Assessing Learning in Universities, Professional Development Centre, University of NSW, 1996.

228. ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ПО КУРСУ «ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

229. Лекция 1-і Общее понятие о дидактике.

230. Рассматриваемые вопросы: дидактика как отрасль педагогики; объект и предмет дидактики; основные понятия; дидактики.

231. Лекция 2. Структура.педагогического процесса.

232. Рассматриваемые вопросы: определение педагогического процесса;;объекты педагогического^ процесса;; элементы педагогического процесса (цель, принципы, содержание, методы, средства, формы).

233. Лекция Зї Законы и закономерностиобучения* в высшей школе.

234. Рассматриваемые вопросы: понятия «педагогический закон» го «закономерности: обучения»;: классификация законов обучения; концепция обучения;:требованиям процессу обучениям высшей школе.

235. Лекцияі41Целшпрофессионального; образованиям

236. Рассматриваемые вопросы: виды целей, обучения (нормативные, государственные цели; общественные, инициативные цели преподавателей);: иерархия целей высшего образования.

237. Лекция 5. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности.

238. Рассматриваемые вопросыпонятие: «принцип обучения»; классификация общедидактических принципов обучения; принципы: обучения в высшей школе.

239. Лекция 6. Содержание высшего профессионального образования;

240. Рассматриваемые вопросы: понятие «содержание образования»; общие требования к содержанию образования; функции содержания образования; принципы формирования содержания образования;- государственныйобразовательный стандарт (ГОС).

241. Задание для самостоятельной работы: проанализировать ГОС направления «Социология» разных поколений найти элементы преемственности и различия:

242. Лекция 7. Структура педагогической (преподавательской) деятельности.

243. Рассматриваемые вопросы: функции преподавателя (обучающая, воспитательная, организаторская и исследовательская); компоненты преподавательской деятельности (конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический).

244. Лекция 8. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы.

245. Рассматриваемые вопросы: педагогическое мастерство и его компоненты.

246. Задание для самостоятельной работы: выявить и проанализировать различные подходы к компонентам педагогического мастерства.

247. Лекция 9. Методы обучения в высшей школе.

248. Рассматриваемые вопросы: понятие «метод обучения», классификации методов обучения.

249. Задание для самостоятельной работы: подготовить обзор различных классификаций методов обучения и привести примеры их применения.

250. Лекция 10. Активные методы обучения.

251. Рассматриваемые вопросы: понятия «активные методы обучения», «активность обучаемых», «познавательная активность»; классификация активных методов обучения.

252. Задание для самостоятельной работы: привести примеры применения активных методов обучения в высшей школе.

253. ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИОЛОГИЯ»

254. Место педагогической практики в профессиональной подготовке .

255. Педагогическая практика выполняет адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую функции.

256. Педагогическая практика как вид деятельности:

257. A) цель закрепление и применение профессиональных знаний, воспитание и самовоспитание профессионально значимых качеств, формирование и развитие педагогических умений и навыков;

258. Б) средства мыслительные действия, речь, мимика, пантомимика, жесты;

259. B) способы репродуктивные (копирование по образцу), и продуктивные;

260. Г) продукт индивидуально-профессиональный опыт, иллюстрацией которого является персональная папка отчетной документации;

261. Д) результат положительный (потребность заниматься преподавательской деятельностью, интерес к ней), отрицательный (нежелание заниматься преподавательской деятельностью).

262. Содержание деятельности студентов в период педагогической практики охватывает следующие направления образовательного процесса: учебная (в том числе и внеаудиторная работа по специальности), воспитательная, научно-исследовательская и методическая работа.

263. В период педагогической практики студентам необходимо осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:• преподавательскую,• методическую,• образовательно-воспитательную.

264. Важным элементом формирования творческой деятельности является развитие у будущего социолога профессионального самосознания и личностно-профессиональной позиции.

265. Вид деятельности Содержание деятельности

266. Этапы лекции Дидактическая задача этапа Условия достижения эффективного результата Показатели выполнения дидактической задачи этапа

267. Организационный Подготовить студентов к восприятию учебного материала. Требовательность, сдержанность, собранность преподавателя. Кратковременность, полная готовность студентов в работе, быстрое включение в деловой ритм.

268. Проанализируйте занятия с точки зрения реализации принципов обучения

269. Принципы обучения Факты, свидетельствующие о реализации принципа

270. Принцип научности Научные факты, концепция, термины, законы, открытия

271. Принцип наглядности Схемы, таблицы, наглядность, доска

272. Принцип доступности' Объем, материал изучения.

273. Принцип систематичности и последовательности Используется логическое построение содержания материала

274. Принцип сознательности« и активности студентов Положительное отношение учащегося к образованию.

275. Принцип* связи! теории^ с практикой Проведение самостоятельных работ, практические занятия.

276. Принцип воспитывающего обучения Создание учебного материала носила воспитательный характер.

277. Принцип обеспечения самостоятельности студентов Конспекты, доклады, рефераты, СРС.

278. Принцип исследовательского характера познавательной деятельности Изучение познавательных, интеллектуальных процессов учащихся.

279. Проанализируйте занятия с точки зрения эффективности методов обучения

280. Дидактические задачи Используемые методыр б л Д работ У иа е е и а с п гс с к с источ- р рс е ц к никам а ак Д и У и жа а я с н3 с и я е н и я

281. Инструкция: Из предложенных ответов выберите правильный; верныхответов может быть несколько.

282. Что вы понимаете под принципами обучения?

283. Исходные правила и закономерности, которые указывают на пути организации познавательной деятельности учащихся.

284. Исходные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебной работы в соответствии с целью воспитаниями обучения.

285. Общие закономерности и методы преподавательской работы учителя.

286. К какому принципу обучения вы отнесете правила: от легкого к трудному, от неизвестного к известному, от простого к сложному?1. Наглядности.2. Научности.3. Доступности.4. Связи теории с практикой.

287. Систематичности и последовательности.

288. К какому принципу обучения вы отнесете правило «Как можно чаще используйте вопрос «почему?», чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей непременное условие развивающего обучения»?

289. Сознательности и активности.2. Наглядности.

290. Доступности. < 4. Научности.5. Связи теории с практикой.х

291. Систематичности и последовательности.

292. Сознательности и активности.

293. По какому признаку проще всего определить тип урока?1. По дидактическим целям.

294. По последовательности элементов урока.

295. По количеству времени, отводимого на достижение главной цели урока.

296. По количеству структурных частей урока.5. По деятельности учителя.

297. К какой классификации методов обучения можно отнести «объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский»?1. По источникам знаний.

298. По степени взаимодействия учителя и учащихся.

299. По принципу соединения и расчленения знания.

300. По характеру познавательной деятельности учащихся и участия учителя в учебном процессе5. По источнику знаний.

301. По какому основанию в классификации методов обучения выделяют словесные, наглядные и практические?

302. По ведущему источнику знаний.

303. По характеру умственной деятельности учащихся.

304. По формам деятельности учителя и учащихся.

305. По ведущей дидактической цели.5. По логике рассуждения.

306. Универсальным методом обучения младших школьников является:1. Игра.2. Положительный пример.3. Беседа.4. Приучение.5. Нет правильного ответа.

307. Концепцией развивающего обучения предусматривается, что:

308. Вне деятельности нет развития.

309. Обучение опирается на зону ближайшего развития ребенка.

310. Ученик рассматривается как субъект учебной деятельности.

311. Обучение опережает развитие.

312. Верны все предыдущие утверждения.11 .Какая из форм организации обучения является самой древней?1. Классно-урочная.2. Индивидуальная.3. Белл-ланкастерская.4. Лекционно-семинарская.5. Мангеймская.

313. Установите соответствие понятий: а) метод, б) приём, в) средства, г) форма, д) урок:

314. Составная часть метода, разовые действия, отдельный шаг.

315. Отрезок учебного процесса, законченный в смысловом, временном и организационном отношении.

316. Упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели.

317. Материальный или идеальный объект, который «помещён» между учителем и учащимися и используется для усвоения знаний.

318. Внешне выраженная согласованная деятельность учителя и учащихся, осуществляемая в определённом порядке и режиме.

319. Обучение осуществляется в виде отдельных отрезков, что составляет дидактический процесс.

320. Установите соответствие методов обучения: а) по источнику знаний, б) по типу познавательной деятельности, в) по структуре деятельности:

321. Метод стимулирования, метод организации деятельности, методы контроля и самоконтроля.

322. Словесные, наглядные, практические, игровые, видеометод, работа с книгой.

323. Объяснительно-иллюстративные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские.

324. М.Установите соответствие типа и структуры комбинированного урока:

325. Организация работы; повторение изученного; изучение нового; закрепление, применение; задание на дом.

326. Организация работы; закрепление, систематизация, применение; задание на дом.

327. Выделите компоненты диагностики обучаемости:

328. Потенциальные возможности.2. Сообщающее обучение.3. Фонд действенных знаний.4. Развивающие технологии.5. Обобщённость мышления.

329. Темпы продвижения в обучении.

330. ТЕСТ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ Инструкция: Допишите верный ответ.

331. Автоматизированные учебные курсы делятся на обучающие, справочно-информационные, демонстративные и

332. В обучающих системах содержатся три типа знаний: структурированные статические, структурированные динамические и

333. В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть, положен принцип

334. Взаимный обмен информацией на базе ЭВМ в режиме диалога, как- между обучаемым и системой, так и между отдельными частями системы, -это

335. Госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией -это контроль

336. Действия, которые являются моделями изучаемых явлений' и процессов, в некоторой предметной области, это игры

337. Если задание содержит два множества: правый столбик для выбора, левый -для ответа, и следует найти правильные сочетания, то это задание на

338. Если задание содержит основную часть- и ответы, сформулированные составителем, а инструкция указывает: найти номер правильного ответа, то это тест формы

339. Если студент должен сам сформулировать ответ, словесный или графический, то это тест формы

340. Задание в форме, предполагающей выбор правильного варианта, прошедшее электронную проверку и определенным образом оцененное, это* задание

341. Задания на установление правильной последовательности чаще всего используются в науках

342. Заключительный экзамен по предмету, государственный экзамен, защита дипломной работы это формыконтроля

343. Классификация технологий обучения: традиционная и

344. Комплекс, предназначенный для организации обучения. в автоматизированном режиме, который включает в себя совокупность технических, программных средств, учебно-методическое обеспечение и людей, это

345. Комплект носителей информации на лазерных дисках и других носителях -это

346. Курсовые экзамены по всей дисциплине или части ее преследуют цель оценить качество усвоения учебного материала', в соответствии с утвержденной

347. Логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая, контролем знаний и умений студентов, это

348. Метод активизации учебно-познавательной- деятельности студентов, основанный, на их привлечении к решению актуальной задачи с высоким уровнем неопределенности, это метод

349. Метод дискретного представления информации на узлах, соединяемых при помощи ссылок, это

350. Научная дисциплина, изучающая структуру, общие свойства информации-и закономерности процессов коммуникации, в технических устройствах и жизни людей, это

351. Немецкий педагог В. Ратке назвал «искусством обучения»

352. Определение степени погрешностей в педагогической оценке, в вычислении истинного значения оценки этопоказатель

353. Оптическое изображение объекта увеличенного размера на рассеивающей поверхности, служащей экраном, это

354. Организационные принципы, педагогического контроля: воспитания, систематичности и

355. Оценка тестов может быть: полигамической и

356. Передача большего объема учебной информации обучаемым, при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний этообучения

357. По Я. Коменскому, «всеобщее искусство всех учить всему» -это30;По методике проведения контроль бывает: устным, письменным, защита рефератов и31 .Повторное тестирование это проверка ■

358. При проведении тестирования учитываются, три критерия, качества- теста: надежность, валидность и . •

359. При рейтинговой; форме осуществляется . контроль предварительный, текущий и .- •'••■■■-•■.■ . .'

360. Проверенный практикой и удостоверенный; логикой результат процесса познания это ■. . '"•'-.■■.'■■ ' ■"■.■• ' ■ ■

361. Проверка учебных достижений каждого студента перед тем,, как преподаватель» переходит к следующей части учебного; материала; усвоение которого невозможно без усвоения; предыдущей; части,это контроль: ,

362. Программа для просмотра гипертекстовых документов это

363. Процесс образования, развития,', формирования- личности на материале и через. средства массовой коммуникации! это?

364. Психологические особенности человека, от которых зависит: успешность приобретения; знаний, умений, навыков; но которые, сами; по себе еще; не означают наличие этих знаний, умений; навыков,это . ■ ■ ' - •; . '•-.•■ ■ • '

365. Семинар, практическое занятие, контрольное занятие, контрольная работа -. это формы контроля ■■ ■'■.

366. Системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания, и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования, этообучения193

367. Совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности—это • •- '■•

368. Совокупность технических и программных средств .сбора, обработки, хранения и передачи знаний это технология . ■

369. Совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением; применяемых в учебно-воспитательном процессе для; предъявления и обработки информации с целью его оптимизации, это ■. ■'

370. Совокупность технических устройств, обеспечивающих передачу информации от передатчика к приемнику,:- э;го1 ' .

371. Создание учебно-программного обеспечения,,, ориентированного на особенности и стиль учебной деятельности конкретного обучаемого;

372. Способ» и результат, подтверждающие соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам? обучения, -это^^^■ ■' .•■■ .'.'■■••'■' '' ■■ ■ '

373. Ставится» за знание предмета с. заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием!; для« дальнейшего обучения;,• отметка: .Л

374. Ставится: за прочное знание предмета, при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках ■" отметка

375. Ставится за точное и прочное знание, материала:, вь заданном объеме ■ . . отметка-;53;Существует два вида тестирования: научное ш ■ • . • . ' •■ ■ ■

376. Сформированная способность обучаемых трансформировать приобретенные навыки в профессиональные умения , анализировать, систематизировать и прогнозировать решения это такое качество обучения,как ■ .'■ . .

377. Теория применения- звуко- и светотехнических средств в обученииэто ■ ■ '' ■• ■ ■

378. Тесты могут быть гомогенными и. ■ ;

379. Тесты, .в которых истинные и ошибочные компоненты равны на одной и той же выборке испытуемых, называются

380. Требование, согласно которому, в тесте должно быть как можно меньше междисциплинарных элементов, этотребование

381. Учебник, внесенный в компьютер и организованный по принципу гипертекста, это учебник

382. Учение о методах обучения и воспитания это

383. Функции педагогического контроля: диагностическая, обучающаяи.

384. Целенаправленно организованное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие, это

385. Численный аналог оценки это

386. ДИАГНОСТИКА ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВк преподавательской деятельности (Для экспертов)

387. Квалификационные признаки Баллы

388. Знание законодательной и нормативной базы преподаваемой области знаний

389. Владение приемами педагогического целеполагания — умение ставить цели и решать педагогические задачи

390. Представление о сути педагогических технологий и систем. Активные методы обучения

391. Знание классификации методов обучения

392. Умение выбрать и применить оптимальный в конкретных условиях методы и приемы обучения

393. Знание различных форм организации учебного процесса

394. Понимание взаимной связи содержания, форм и методов обучения

395. Ориентация в разнообразии специфике и условиях применения вспомогательных средств обучения

396. Умение выбирать средства обучения в соответствии и с учебными целями, содержанием и методами обучения

397. Владение методами педагогического контроля, эффективности труда (соответствие результатов поставленным целям)

398. Владение педагогической терминологией, глубокое знание основных понятий педагогики

399. Умение отслеживать групповую динамику, предотвращать и разрешать педагогические конфликты

400. Умение отбирать и применять средства педагогического воздействия на обучаемых (мотивация, убеждение, педагогическое наблюдение)

401. Умение рефлексировать результаты учебного процесса, корректировать ход обучения в соответствии с динамической совокупностью дидактических факторов

402. Уважаемый студент, для создания социально-педагогического портрета преподавателя просим Вас ответить на вопросы данной анкеты.

403. Следующий блок вопросов касающихся Вас как студенческой молодежи.

404. Что в современной молодежи вызывает у Вас одобрение и симпатии?

405. И.Уважаемый студент, сообщите, пожалуйста, сведения о себе.131. Ваш возраст;132. Ваш пол133. Ваш общий трудовой стаж134 Ваш педагогический стаж

406. Вами преподаваемые дисциплины135 Ваше образование

407. Наименование 1-2 балла 2 — 3 балла 3-4 баллапп критерия

408. Профессиональный компонент

409. Индивиду альн индивидуальны работает по приый стиль й стиль шаблону необходимостидеятельности деятельности может менятьотсутствует 2. Результативный компонент

410. Педагогически овладевает обладает отношения сй такт педагогически педагогически учащимисям тактом м тактом, пытается строитьнекоторые его на доверии,нарушения не уважении,сказываются справедливостиотрицательнона отношении сучащимися

411. Умение гибко не придает умеет, но не умеет иперестраивать большого всегда считает используетспособы значения нужнымобщения использовать1. Тест

412. Готовность к саморазвитию»

413. Кн. Г.М. Коджаспировой «Культура профессионального саморазвитияпедагога»)

414. Уважаемый студент, отвечая на предлагаемые утверждения, просьба поставить соответствующий знак «+» или «-».

415. У меня часто появляется желание больше узнать о себе.

416. Я считаю, что мне нет необходимости в чём-то меняться.

417. Я уверен(а) в своих силах.

418. Я уверена(а), что всё задуманное мною осуществиться.

419. У меня нет желания знать свои плюсы и минусы.

420. В моих планах я чаще надеюсь на удачу, чем на себя.

421. Я хочу лучше и эффективнее работать.

422. Я умею заставить и изменить себя, когда нужно;

423. Мои неудачи во многом связаны, с неумением это делать.

424. Я интересуюсь мнением других о моих качествах и возможностях. 11 .Мне трудно добиться задуманного и воспитать себя.

425. В любом деле я не боюсь неудач и ошибок.

426. Мои качества и умения соответствуют требованиям моей профессии. 14.Обстоятельства сильнее меня, даже если я очень хочу что-то сделать.

427. Благодарим за проделанную работу1. Анкета

428. Профессионально важные качества»

429. Благодарим за проделанную работу

430. Способность выполнять работу полную разнообразия

431. Способность длительное время сохранять устойчивое внимание; несмотря на усталость и посторонние раздражители

432. Умение распределять внимание при выполнении нескольких дел одновременно

433. Способность к самонаблюдению

434. Способность длительное время удерживать в памяти большое количество информации

435. Способность излагать материал

436. Способность рассматривать проблему с нескольких точек зрения

437. Способность осуществлять точные прогнозы в своей деятельности*

438. Способность использовать различные педагогические технологии

439. Способность устанавливать рабочие и доверительные отношения с коллективом учащихся

440. Использование различных приемов и методов в работе

441. Способность.интерпретировать учебный материал

442. Способность находить каждому студенту наилучшие роли при осуществлении учебной деятельности

443. Способность к творческому мышлению

444. Креасофичность (созидательное, мудрое отношение к детям)

445. Способность устанавливать позитивные отношениям коллективом

446. Способность четко представлять и реализовывать цели и мотивы своей деятельности

447. Использование различных дидактических приемов на занятии

448. Созидательное отношение к собственному здоровью

449. Способность включать учащихся в различные виды деятельности

450. Требовательность к другим людям

451. Склонность к инновационным идеям

452. Склонность к инновационным идеям

453. Способность к самореализации

454. Способность к адекватной оценке учащихся

455. Способность к композиционному построению предстоящих занятий

456. Способность устанавливать позитивные отношения с отдельными учащимися

457. Способность и стремление к постоянному самообразованию

458. Способность к творческому мышлению30. Любовь к детям

459. Способность находить новые и неожиданные решения проблем

460. Способность объективно оценивать свои достижения, силы и возможности

461. Способность устанавливать позитивные взаимоотношения с администрацией

462. Умение выслушивать другого человека

463. Способность быстро найти нужный тон в общении

464. Ответственность за свои действия и их последствия

465. Стремление быть признанным специалистом в своей профессии

466. Постоянная направленность на совершенствование своих знаний

467. Наличие хорошей дикции, ' техники, выразительности- и нормативной речи

468. Умение связно и логично излагать свои мысли

469. Наличие практической грамотности

470. Быстрая адаптация к новым условиям

471. Способность к эмоциональной отзывчивости на переживания* других людей.

472. Постоянство хорошего настроения

473. Умение доходчиво донести свои мысли и намерения

474. Широкий кругозор, выходящий за рамки профессии

475. Умение отстаивать свою точку зрения.

476. Упорство в преодолении трудностей

477. Уравновешенность и самообладание

478. Способность к творческому самопроектированию

479. Умение найти привлекательные стороны в любой деятельности

480. Стремление научить, объяснить, понять

481. Способность к совершенствованию индивидуального стиля деятельности

482. Стремление к духовному единению с учащимися'

483. Способность к конструированию образовательной ситуации

484. Способность использовать образовательную ситуацию для решения воспитательных проблем.

485. Устойчивость позиции, свой педагогический почерк

486. Способность познать собственные индивидуально — психологические особенности

487. Наличие педагогического такта60. Требовательность к себе

488. Способность видеть недостатки в других людях критичность62. Самодостаточность в труде

489. Наличие самообладания и выдержки

490. Разносторонность умственных способностей65. Общительность

491. Умение организовать собственную деятельность

492. Искренность в общении с учащимися

493. Проявление чуткости и терпения

494. Умение осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащихся

495. Способность к исследованию результатов своей деятельности

496. Способность брать на себя ответственность в сложных ситуациях

497. Широкий кругозор, выходящий за рамки профессии

498. Осознание границ своей компетентности

499. Стремление к высокому качеству деятельности

500. Умение правильно поставить и найти пути решения воспитательных задач.

501. Умение использовать речь и мимику для достижения результатов деятельности.

502. Стремление научить, объяснить, понять1. Уважаемый студент!

503. Поставьте в колонке «оценка» баллыпо предложенной шкале, не пропуская ни одного из пунктов.,1. Содержание Оценка1 X

504. Целевой компонент педагогической деятельности,

505. Определение общих целей обучениями воспитания

506. Определение дидактической цели занятия*

507. Определение дидактической^ темы, раздела

508. Определение развивающей цели занятия

509. Определение развивающей цели темы, раздела

510. Определение воспитательной цели занятия

511. Определение воспитательной цели темы, раздела

512. Определение целей внеаудиторного, воспитательного мероприятия

513. Формулировать текущие и конечные педагогические цели и задачи

514. Ставить перед студентами общегрупповые и индивидуальные цели аудиторной и внеаудиторной-(самостоятельной) работы

515. Содержательный компонент педагогической деятельности ■

516. Овладение содержанием новых программ, учебников, пособий и т.д.

517. Овладение содержанием смежных дисциплин

518. Овладение современными идеями педагогики и психологии

519. Овладение разнообразными методическими приемами

520. Овладение дидактическими технологиями

521. Знание разнообразных форм контроля учебно-воспитательной деятельности

522. Овладение содержанием психологии развития учащихся

523. Теоретическая работа творческого характера (доклады, статьи, обобщение опыта и т.д.)

524. Извлекать из различных источников, обобщать и систематизировать необходимый для учебного процесса материал

525. Следить за достижениями науки

526. Аналитико-диагностический компонент педагогической, деятельности

527. Изучение учебных возможностей различных групп учащихся»

528. Выявление причин неуспеваемости и не воспитанности студентов

529. Анализ .педагогической ситуации

530. Выбор средств педагогического взаимодействия и предвидение его результатов

531. Предвидение результата педагогического взаимодействия'

532. Предвидение и предотвращение затруднений студентов

533. Предвидение поведения студентов с

534. Анализировать деятельность студентов и привлекать их к аналитической деятельности

535. Анализировать свою'собственную деятельность

536. Анализировать деятельность коллег, положительный опыт их работы

537. Осуществлять самоанализ занятия, внеаудиторного мероприятия

538. Организационно-методический компонент педагогической деятельности

539. Распределение материала темы по занятиям

540. Рациональное распределение времени на занятии

541. Составление плана, конспекта занятия

542. Моделировать содержание учебного материала с учетом взаимосвязи с другими дисциплинами

543. Подбор теоретического материала к занятию

544. Структурировать изучение предмета по видам занятий и самостоятельной работе

545. Отбирать материал для самостоятельного изучения студентами

546. Подбор системы задач, упражнений, ситуаций к занятию

547. Подбор дидактического материала к занятию

548. Разрабатывать конкретные профессионально ориентированные ситуации

549. Выбор форм и методов изложения материала

550. Выделять главное, существенное при отборе, структурировании и изложении учебного материала

551. Логически последовательно и обоснованно излагать учебный материал, делать необходимые выводы и обобщения

552. Учитывать специфику специальности при чтении своего предмета

553. Постановка цели и обеспечение восприятия ее студентами

554. Организация восприятия изучаемого студентами

555. Организация осмысливания учебной информации студентами

556. Формировать у обучаемых умение выделить главное, узловые* понятия и делать выводы.

557. Формировать у обучаемых представления о. важности изучаемого материала для их будущей профессиональной деятельности

558. Организация закрепления и применения, на практике полученных знаний.

559. Обеспечение разнообразия в композиции занятия

560. Организация собственной деятельности на занятии

561. Организация коллективной деятельности студентов

562. Организация самостоятельной работы студентов

563. Организовывать индивидуальную и групповую работу студентов

564. Организовывать проведение деловых, учебно-технологических игр, дискуссий, тренингов, творческих семинаров, конференций и т.д.

565. Поддержание необходимого темпа занятия1. Поддержание дисциплины

566. Организация индивидуально-дифференцированного подхода к студентам

567. Оказание помощи студентам в организации различных видов деятельности

568. Коммуникативный компонент педагогической деятельности

569. Создавать на занятиях положительный эмоциональный настрой

570. Проявлять доброжелательность по отношению к обучаемым, быть заинтересованным в их успехах

571. Проявлять умеренную эмоциональность, сдерживать раздражение (против аудитории в целом или отдельных учащихся)

572. Организация диалогового, партнерского взаимоотношения с учащимися

573. Находить позитивный и устойчивый контакт с учащимися по учебным, специальным и другим вопросам

574. Предупреждение возникновения конфликтных ситуаций/

575. Тактичное разрешение конфликтных ситуаций

576. Устанавливать профессионально-деловые отношения с коллегами,, администрацией'разных уровней

577. Проявлять в работе творческую активность

578. Поддерживать общение с учащимися* на основе" совместной творческой деятельности

579. Побуждать к дискуссии, к активной беседе

580. Вызвать интерес к изучаемому материалу, к дисциплине

581. Аргументировано убеждать учащихся в необходимости какого-либо дела, поступка

582. Проявлять требовательность без опасения негативных отзывов* о своей педагогической деятельности

583. Контрольно-оценочный компонент педагогической» деятельности1. Планирование учета знаний

584. Использование разнообразных форм контроля за ходом учебно-воспитательного процесса1. Анализ письменных работ

585. Выставление и обоснование оценки

586. Объективно оценивать обучаемых при существующей методике приема экзаменов (зачетов)

587. Соблюдение такта при оценке знаний учащихся

588. Оценивать эффективность- (продуктивность) используемых форм, методов и средств профессионально-педагогической'деятельности (в своей профессионально педагогической деятельности)

589. Оказывать помощь студентам в оценке результатов их деятельности

590. Подбирать систему контролирующих заданий, увязывая их с материалом, изученным ранее

591. Коррекционно-регулирующий компонент

592. Применять в качестве стимулов средства педагогического воздействия (предъявление требований, поощрения, порицания, занимательность, раскрытие жизненно-практической значимости, учения, создание общественного мнения и др.)

593. Внесение коррективов в целевой компонент педагогической деятельности

594. Внесение изменений в содержание педагогической деятельности в соответствии с изменяющимися задачами

595. Внесение корректив в систему выбранных форм и методов педагогической деятельности

596. Регулирование профессионально-педагогической деятельности на, основе полученной информации о собственном профессиональном развитии

597. Регулирование деятельности учащихся при изменении ситуации

598. Регулировать отношения, складывающиеся в студенческой группе

599. Организация саморегуляции учащихся в процессе обучения !

600. Формировать у обучаемых потребность в самостоятельной4* внеаудиторной работе по дисциплине, стимулировать эту. работу •1. Воспитательный компонент

601. Планировать воспитательную работу

602. Эффективно осуществлять выполнение плана

603. Формировать студенческое самоуправление

604. Оценивать результаты своей воспитательной работы с группой

605. Анализировать свою воспитательную работу с группой

606. Осуществлять взаимодействие с родителями

607. Изучение особенностей студенческой группы

608. Сплочение студенческого коллектива

609. Спасибо за проделанную работу