автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гончарова, Ирина Ивановна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

1.1. Преемственность дошкольного и начального образования как педагогическое явление

1.2. Состояние подготовки специалистов ДОУ к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

1.3. Методологические подходы к исследованию 76 Выводы

Глава Q. Моделирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

2.1. Проектирование педагогической деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

2.2. Содержание, структура, показатели готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

2.3. Принципы и условия формирования готовности специалиста дошкольного профиля к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования. 160 Выводы

Глава III. Процесс формирования готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.

3.1. Формирования элементарной готовности

3.2. Формирование функциональной готовности

3.3. Формирование системно-творческой готовности

3.4. Педагогический мониторинг формирования готовности будущих специалистов ДОУ к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования"

Актуальность исследования. Социокультурные изменения в российском обществе, происходящие в последние годы, актуализировали внимание ученых к построению единого образовательного пространства, к поиску новых механизмов осуществления преемственных связей образовательных звеньев. В контексте современного понимания образования как важного фактора развития и саморазвития личности становится востребованным изучение психолого-педагогических оснований преемственности, обеспечивающих готовность человека к освоению нового образа жизни, социального и профессионального опыта с учетом своих потенциальных возможностей. Данный аспект в исследовании проблемы преемственности является остроактуальным для всех звеньев системы образования. Особая роль при этом отводится дошкольным образовательным учреждениям (ДОУ) и начальной школе, так как здесь впервые возникает ситуация «перерыва постепенности», связанная с переходом развивающейся личности из одной образовательной среды в другую.

В современной педагогической литературе накоплен значительный материал по проблемам преемственности между образовательными звеньями (Б.С.Гершунский, С.М.Годник, Ю.А.Кустов, А.А.Мерк и др.). Результаты этих исследований позволили определить теоретические, организационно-методические основы преемственности, технологии ее реализации в условиях непрерывного образования.

В работах, посвященных изучению преемственности ДОУ и начальной школы, выявлены некоторые особенности ее осуществления, адекватные специфике содержания воспитательно-образовательной работы и своеобразию психического развития детей 6-7 лет (Н.Ф.Виноградова, Т.А.Ерахтина, Р.А.Должикова, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Лыкова, Т.С.Комарова и др.).

Несмотря на достаточное количество работ в этой области, реализация идеи преемственности дошкольного и начального образования сопровождается рядом проблем. Проведенный в исследовании анализ современного состояния практики осуществления преемственности в работе ДОУ и школы позволил установить, что одним из важных факторов, сдерживающих ее положительное решение, является недостаточная готовность педагогов к обеспечению внутренних, психолого-педагогических оснований преемственности.

В существующих к настоящему времени работах вопросы подготовки педагогов к деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального образования преимущественно рассматриваются в контексте изучения тех или иных аспектов самого явления преемственности (В.В Зайко, Л.А.Джемендзюк, Т.А.Ерахтина, В.Я.Лыкова и др.). Только в исследованиях В.П.Сергеевой и Е.В.Соколовой предприняты попытки самостоятельного изучения проблемы подготовки студентов средних профессиональных заведений к осуществлению преемственности дошкольного и начального образования. В первой из них предложен вариант организационного решения этой проблемы через подготовку специалиста двухаспектного профиля - учителя-воспитателя детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Во второй - разработана модель процесса этой подготовки в логике профессионально-деятельностного подхода к обучению студентов.

Отмечая важность вышеперечисленных исследований, следует подчеркнуть недостаточность системных разработок в области формирования профессиональной готовности будущих специалистов дошкольного образования к обеспечению преемственности в работе ДОУ и начальной школы. До сих пор остается неизученным содержание этой готовности в свете современных психолого-педагогических подходов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, не выявлены теоретические положения и технологические аспекты процесса ее формирования у студентов дошкольных отделений и факультетов вузов и университетов.

Таким образом, в обсуждаемой сфере сегодня сложился и реально существует ряд противоречий: между признанной в науке необходимостью реализации психолого-педагогических оснований преемственности в условиях гуманизации образования и преимущественной ориентацией педагогов на осуществление лишь организационно-педагогических условий преемственности в работе ДОУ и школы; между важностью ценностного осознания педагогом психолого-педагогической сущности преемственности как движения к новому качественному состоянию личности с учетом имеющихся потенциальных возможностей и недостаточной ориентированностью образовательного процесса вуза на создание условий, обеспечивающих формирование этих ценностей в ходе профессионально-личностного становления студентов; между потребностью современной образовательной практики в педагогах, способных к конструированию психолого-педагогических условий обеспечения преемственности и отсутствием в содержании педагогического образования системных представлений о деятельности по их проектированию и реализации; между возрастающими требованиями к профессионализму педагогов ДОУ, к его готовности к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми, к оказанию психолого-педагогической поддержки индивидуально-личностного развития ребенка на этапе перехода в школу и недостаточным использованием в вузе технологий, позволяющих студентам приобрести полноценный субъектный опыт их осуществления.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого была сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования?

Цель исследования: научно-методическое обеспечение подготовки педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования.

Объект исследования - профессиональная готовность специалиста дошкольного образования к педагогической деятельности.

Предмет —процесс формирования профессиональной готовности студентов высших учебных заведений к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.

Задачи исследования:

1.Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального образования.

2. Выявить современные подходы к реализации преемственности в образовании детей дошкольного и начального возрастов и требования к педагогической деятельности по их осуществлению.

3. Определить сущность, содержание, структуру и критерии профессиональной готовности специалиста к психолого-педагогическому обеспечению преемственности дошкольного и начального образования;

4. Разработать модель процесса формирования профессиональной готовности студентов дошкольных отделений и факультетов к деятельности по обеспечению преемственных связей в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

5. Сконструировать и проверить опытно-экспериментальным путем содержание и технологию поэтапного формирования готовности студентов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, выявить условия ее эффективности.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность формирования профессиональной готовности педагога ДОУ к осуществлению преемственности дошкольного и начального образования может быть существенно повышена, если:

• в основу формирования этой готовности будут положены представления о многоаспектной сущности преемственности и современные подходы к ее реализации в контексте идеи гуманизации образования (в частности, теоретические положения об обеспечении психологических оснований преемственности);

• профессиональная готовность педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования рассматривается как целостное и динамическое образование личности в единстве его мотивационно-ценностных ориентаций и качеств, направленных на оказание помощи ребенку в разрешении противоречий переходного периода и на создание условий, адекватных логике внутреннего развития и саморазвития ребенка в этот период; осознания специфики переходного периода 6-7 лет и типичных затруднений ребенка на всех этапах его прохождения, владение средствами и технологиями личностно-развивающего взаимодействия и психолого-педагогической поддержки, что отвечает современным требованиям к высокопрофессиональной деятельности в указанном направлении;

• процесс формирования этой готовности будет базироваться на принципах, обеспечивающих становление и развитие педагога как субъекта профессиональной деятельности по реализации преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов и субъекта собственного развития;

• формирование профессиональной готовности рассматривается как целостный, динамичный, поэтапный процесс достижения высокого уровня готовности, оснащенный образовательными и мониторинговыми технологиями, позволяющими студентам овладеть спецификой данной деятельности, субъектными функциями, профессиональными ролями, умениями самосовершенствования и саморазвития;

• сконструированы условия (общие и частные), способствующие последовательному формированию всех структурных компонентов профессиональной готовности будущего педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования.

Теоретико-методологические основы исследования составляют: на философском уровне: законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; исследования, раскрывающие сущность преемственности в контексте различных подходов к развитию (Г.Гегель, Э.А.Баллер, А.И.Зеленков, А.П.Марченко, Т.И.Савинова и др.); на общенаучном уровне: основные позиции системологии (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, А.А.Богданов, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин и др.) и теории самоорганизованных систем (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, А.И.Пригожин) и их развитие относительно анализа педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Е.Г.Силяева, Т.И.Шамова); на конкретно-научном уровне: профессиогенетический подход в формировании специалиста (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков), акмеологический подход в саморазвитии профессионала (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина и др.), деятельностный подход в развитии личности (В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), субъектный подход в становлении специалиста (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.ИБожович, А.В.Брушлинский,

B.А.Петровский, В.И. Слободчиков).

В теоретическом плане основу исследования составляют положения о закономерностях становления и развития личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); об индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, П.Е.Решетников, В.А.Сластенин); о задачном, дидактическом, игровом, акмеологическом подходах к овладению педагогической деятельностью (А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,

B.А.Сластенин, Г.С.Сухобская); работы по профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования (А.В.Антонова, Н.В.Белкина,

C.А.Козлова, Т.С.Комарова, В.Я.Лыкова, Л.Г.Семушина, Х.Г.Шерьязданова и др.). Исследование также опирается на основные положения концепций преемственности образования, разработанные С.М.Годником, Т.А.Ерахтиной, В.Я.Лыковой, А.П.Сманцером и др.; на концепции психологической готовности детей к школе и новообразований данного переходного периода развития (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, А.В.Запорожец, Е.Е. Кравцова, В.Г.Маралов, Т.АНежнова, Н.В.Нижегородцева, К.Н.Поливанова, Е.Е.Сапогова, В.И.Слободчиков и др.), на идею самоценности дошкольного детства как периода становления основ дальнейшего развития ребенка (.Л.С.Выготский, А.В.Запорожец).

В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблемам преемственности образования и профессиональной готовности специалистов к педагогической деятельности (сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; конкретизация и обобщение; классификация; индукция и дедукция; моделирование и прогнозирование); диагностические методы (тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок); эмпирические методы (прямое и косвенное наблюдение, изучение практического опыта преподавателей вуза, контент-анализ учебно-методической документации, педагогический эксперимент); методы статистической обработки эспериментальных данных. Опытно-экспериментальную базу исследования составляют Хакасский государственный университет (ХГУ) им. Н.Ф.Катанова, Саяногорский филиал ХГУ им. Н.Ф.Катанова, Московский городской педагогический университет, Хакасский Республиканский Институт повышения квалификации работников образования, Хакасский педагогический колледж. На разных этапах работы исследованием были охвачено более 500 человек, в том числе 176 старших воспитателей и воспитателей - слушателей ИП и ПКРО республики Хакасия и Московской области, 374 студента высшего и среднего педагогического образования (гг. Абакан, Москва, Саяногорск).

Кроме того, экспериментальными площадками выступали МДОУ №11 г.Абакана, образовательный центр «Эврика» пос. Черемушки республики Хакасия, где автор являлся научным консультантом и соавтором проектов программ развития этих учреждений.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1983-1989) осуществлялся анализ сущности и путей реализации преемственности в системе дошкольного и начального образования, шло накопление эмпирического материала, которое было обобщено в кандидатской диссертации «Преемственность в формировании общих учебных умений у старших дошкольников и первоклассников».

Второй этап (1989-1999гг) предусматривал оценку современного состояния проблемы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования, изучение процесса формирования их готовности к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования, выделение общетеоретических подходов к исследованию проблемы, разработку концептуальной модели профессиональной готовности, определения критериев и показателей ее диагностики, программы и методики эксперимента.

На третьем этапе (1999-2003) осуществлена опытно-экспериментальная проверка модели формирования профессиональной готовности будущего педагога к обеспечению данного направления деятельности, уточнена общая гипотеза исследования, образовательные технологии и условия формирования готовности

Четвертый этап (2003-2004) включал систематизацию и обобщение основных результатов исследования, формулирование теоретических выводов, их апробацию и внедрение, издание монографии, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования: на основе междисциплинарного анализа уточнено понятие преемственности дошкольного и начального образования в контексте гуманистической парадигмы образования, выявлены современные подходы к ее реализации, определяющие специфику педагогической деятельности в указанном направлении (ее личностно-развивающий характер, направленность на оказание психолого-педагогической поддержки ребенку в самостоятельном переходе на новый этап жизнедеятельности); выделены теоретико-методологические подходы к исследованию процесса формирования профессиональной готовности педагогов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования (системный, синергетический, субъектно-деятельностный, профессиогенетический, акмеологический), позволяющие реализовать идею профессионально-личностного и индивидуально-творческого развития педагога как основы его будущей высокопрофессиональной деятельности в указанном направлении; описано содержание педагогической деятельности по обеспечению психолого-педагогического аспекта преемственности дошкольного и начального образования, представлена ее структурно-функциональная модель, создающая основу для определения профессиограммы специалиста в исследуемом направлении деятельности. разработана модель профессиональной готовности педагога к реализации преемственности в работе ДОУ и начальной школы, определена, научно обоснована и экспериментально проверена система основных критериев и показателей этой готовности (мотивационно-личностных, когнитивно-содержательных, деятельностных); предложена технология поэтапного формирования профессиональной подготовки студентов к реализации преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов, базирующаяся на принципах системности, преемственности и непрерывности, гуманистической направленности, единства актуального и потенциального, общего и вариативного, технологичности, субъект-субъектных отношений, обеспечивающая эффективность функционирования этого процесса и динамику перехода от элементарного к системному уровням готовности специалиста; разработано содержание образовательных и мониторинговых технологий профессиональной подготовки студентов применительно к данному аспекту деятельности (технологии решения педагогических задач, технологии работы с акмеограммой и др.); выявлены и экспериментально проверены условия эффективного функционирования процесса формирования профессиональной готовности специалиста к обеспечению преемственных связей в работе ДОУ и школы (общие и частные для формирования выделенных компонентов готовности).

Теоретическое значение исследования: выделены и обоснованы общетеоретические подходы к исследованию процесса формирования профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственных связей в работе ДОУ и школы; определено содержательно-функциональное наполнение педагогической деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального образования (ее психолого-педагогического аспекта) в контексте идей гуманизации образования; раскрыто понятие профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования в единстве и взаимосвязи мотивационно-личностного, когнитивно-содержательного и деятельностного компонентов, отражающего специфику деятельности педагога в контексте современных подходов к преемственности; теория и методика профессионального образования обогащена новым содержанием и принципами, отражающими специфику подготовки студентов дошкольных отделений педвузов и университетов к деятельности по реализации преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов; создана концепция, представляющая собой теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию о процессе формирования профессиональной готовности студентов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования в системе высшего педагогического образования Формирование профессиональной готовности студента в ней рассматривается как динамический поэтапный процесс становления педагога как субъекта будущей профессиональной деятельности и саморазвития

Практическое значение исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных учебных, методических и нормативных рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество профессиональной готовности специалистов дошкольного воспитания к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования. Его результаты могут быть использованы в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования; при разработке учебных программ по специальностям «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования». Прошедшие опытно-экспериментальную проверку образовательные технологии подготовки будущих педагогов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования находят применение в массовой практике. Результаты исследования обладают необходимым прогностическим потенциалом и определяют принципиальную возможность организации на его основе дальнейшего поиска путей и методов совершенствования профессиональной подготовки специалистов в заданном направлении. Учебные и методические издания, монография, подготовленные по материалам исследования, используются в практике подготовки и переподготовки специалистов дошкольного образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций работы, использованием методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с педагогической практикой.

Основные положения, выносимые на защиту

Преемственность дошкольного и начального образования рассматривается как педагогический процесс обеспечения закономерной связи между этапами развития ребенка и организационно-педагогическими, психолого-педагогическими условиями его развития и саморазвития на этапе перехода из ДОУ в школу.

Педагогическая деятельность по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования должна быть подчинена логике развития и саморазвития ребенка в переходный период 6-7 лет и направлена на создание условий, обеспечивающих становление его основных психологических новообразований и оказание помощи в разрешении возникающих общих и индивидуально-личностных проблем.

Исследование формирования профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования наиболее продуктивно, если базируется на теоретико-методологических положениях системного, синергетического, субъектно-деятельностного, профессиогенетического и акмеологического подходов в подготовке специалистов дошкольного образования.

Профессиональная готовность будущего специалиста дошкольного образования к обеспечению преемственности в работе ДОУ и школы представляет собой многомерную и динамическую характеристику личности, составляющую целостное образование и отвечающую требованиям к содержательно-функциональному назначению данной деятельности. Структурно она отражает взаимосвязь мотивационно-личностного, когнитивно-содержательного и деятельностного компонентов.

Формирование профессиональной готовности педагога к деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования есть не что иное, как поэтапный процесс восхождения от элементарного к функциональному и далее, к системному уровню готовности; как процесс индивидуально-творческого становления специалиста субъектом профессиональной деятельности и высокоразвитой личностью, опирающийся на совокупность принципов: системности, гуманистической направленности, преемственности и непрерывности, единства актуального и потенциального, общего и вариативного, технологичности, субъект-субъектных отношений.

Становление и развитие профессиональной готовности педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального образования включает синтез традиционных, задачных, акмеологических технологий, мера использования которых определена задачами поуровневой подготовки к данной деятельности.

Использование мониторинговой диагностики, включающей показатели успешности каждого этапа формирования исследуемой готовности, предопределенных ее структурой, позволяет дать объективную оценку эффективности данной работы и способствует переводу студентов в режим самосовершенствования и саморазвития.

Выделенные психолого-педагогические условия формирования профессиональной готовности специалиста к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования позволяют оптимизировать данный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографии, учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях. Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования (Казань, 2004; Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2002, 1999; Смоленск, 1998, Шадринск,1996); по проблемам дошкольного образования (Санкт-Петербург, 2000; Улан-Уде, 1998; Иркутск, 1996). Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялась также в процессе разработки и реализации программ учебных курсов по дисциплинам предметной подготовки специалистов дошкольного образования, чтения спецкурсов «Теоретические основы и практике реализации преемственности дошкольного и начального общего образования», «Актуальные проблемы подготовки детей к школе», «Особенности обучения и воспитания шестилетних детей в начальной школе» в Хакасском государственном университете им. Н.Ф.Катанова, Саяногорском филиале ХГУ им. Н.Ф.Катанова, Хакасском республиканском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Московском городском педагогическом университете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Формирование готовности будущего педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования -длительный процесс, реализуемый в ходе обшепедагогической подготовки студентов, включающий в себя этапы формирования репродуктивной, функциональной и системно-творческой готовности и соответствующие им технологии профессионального обучения.

2. Особое место в опытно-экспериментальной работе отведено технологии решения педагогических задач как необходимого элемента профессиональной подготовки будущего специалиста ДОУ. Профессиональная готовность проявляется в умении успешно решать профессиональные задачи разного класса и уровня сложности. В этой связи в систему экспериментального обучения студентов были введены их аналоги -педагогические задачи, комплекс которых соответствует основным направлениям деятельности педагога по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования. Целенаправленное использование данной технологии позволило студентам перейти от решения их путем «проб и ошибок» к репродуктивно-творческому и творческому способам.

3. В процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального образования были использованы акмеологические технологии. Использование акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами подготовки студентов и особенностями их профессионально-личностного развития. Конечным результатом их использования выступает приобретаемая индивидом способность к положительной профессиональной саморегуляции.

К акме-технологиям в опытно-экспериментальной работе относились проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, «круглые столы» и педагогические игровые упражнения, которые ставят студента в деятельностную позицию по отношению к собственному развитию. Важная роль отводилось и внеаудиторной работе со студентами по программе профессионального самосовершенствования.

4. На первом этапе осуществляется становление элементарной готовности студентов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, которая предполагает удовлетворенность выбранной профессией, стремлением к постижению ее различных аспектов, наличие первоначальных представлений о сущности преемственности в системе образования, появлении потребности в развитии и совершенствовании профессионально значимых качеств. Основными формами профессионального обучения являются лекционные занятия при изучении курсов «Введение в педагогическую специальность», «Педагогика», внеаудиторная работа со студентами в рамках деятельности педагогической студии «Профессиональная подготовка - педагогическое мастерство».На этом этапе важное место отводится репродуктивной подготовке студентов с элементами имитации, проведению индивидуальной диагностики способностей и профессионально значимых качеств студентов, использованию ролевых игр, тренингов актерского мастерства, самопознания и личностного роста, индивидуальных консультаций, составления программ самовоспитания.

5. На втором этапе обеспечивается формирование функциональной готовности, предполагающей освоение профессиональных обязанностей воспитателя ДОУ как субъекта педагогической деятельности и профессиональное самосовершенствование как личности. Функциональный уровень готовности студентов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования предполагает обогащение представлений о содержании преемственности дошкольного и начального образования, создание ориентировочной основы деятельности педагога ДОУ по ее осуществлению; освоение студентами функциональных обязанностей в рамках нормативных требований к данной деятельности; дальнейшее профессиональное самосовершенствование студента как зрелой личности. Он может быть эффективно реализован в системе массовой репродуктивной подготовки с постепенным увеличением творческой деятельности при изучении курсов дошкольной педагогики, детской психологии, практической психологии, во время педагогических практик в ДОУ. Деятельность студентов приобретает репродуктивно-эвристический характер. Этому способствуют такие формы организации обучения, как проблемные лекции, деловые игры, тренинги. Большое место на данном этапе отводится решению педагогических задач, различного рода практическим заданиям. На данном этапе продолжается работа по формированию профессиональных инвариантов личности будущего педагога. Главными ее направлениями являются формирование позитивной Я-концепции студента, становление индивидуального стиля педагогической деятельности, основ саморегуляции поведения. Эта работа организуется по программе индивидуальных занятий студентов, посещающих педагогическую студию.

6. Третий этап характеризовался становлением системно-творческой готовности студентов, предусматривающей свободную ориентацию в решении разнообразных задач, связанных с реализацией преемственности дошкольного и начального образования, формированием профессиональной идентичности, индивидуального стиля педагогической деятельности. Поставленные задачи осуществляются в процессе изучения спецкурса «Теория и практика реализация преемственности дошкольного и начального общего образования», педагогических практик, научно-учебно-исследовательской деятельности на базе экспериментальных площадок. Характер деятельности студентов -индивидуально - творческой деятельности, позволяющей выработать у них субъектную позицию как интегральную характеристику специалиста дошкольного образования. С этой целью использовались система индивидуально-творческих заданий, деловые игры, рефлексивно-инновационный практикум и пр.

7. Анализ результатов эмпирического исследования убедительно свидетельствует об эффективности сконструированной модели формирования готовности к реализации преемственности дошкольного и начального образования и целесообразности ее внедрения в учебный процесс вуза, а также согласуется с данными ранее проведенных исследований в этой области. 8. Полученные результаты исследования подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод, что в процессе профессиональной подготовки в вузе возможно сформировать готовность будущих специалистов дошкольного профиля к реализации преемственности дошкольного и начального образования как целостного качества личности на уровне, достаточном для высокоэффективной практической деятельности по ее осуществлению при реализации соответствующей модели формирования готовности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования были решены поставленные в нем задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу. Подводя общие итоги теоретико-экспериментального исследования, представленного в диссертации, можно сделать следующие выводы:

Проблема формирования профессиональной готовности педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования - одна из значимых в теории и практике педагогического образования. Ее решение затрагивает вопросы становления будущего специалиста как личности и субъекта педагогической деятельности, обеспечивающего целостное и осознанное управление процессом преемственности.

Комплексный анализ многоаспектного содержания преемственности дошкольного и начального образования, различных подходов в ее исследовании позволили дать следующее определение данному явлению. Опираясь на гуманистические подходы к образованию, мы рассматриваем ее как педагогический процесс обеспечения закономерной связи между этапами развития ребенка, включающий создание организационно-педагогических и психолого-педагогических условий, направленных на целостное и поступательное развитие и саморазвитие личности в переходные периоды от ДОУ к школе. Логика управления этим процессом должна быть подчинена логике развития и саморазвития ребенка в переходный период.

Современное состояние реализации преемственности дошкольного и начального образования характеризуется комплексом проблем, разрешение которых требует комплексных мер, в числе которых важное место занимают вопросы повышения профессиональной подготовки педагогов к их осуществлению на основе субъектных подходов к обучению и воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Проведенный анализ современного состояния псцготовки студентов вузов и университетов, в том числе и в исследуемом аспекте, позволил выявить теоретическую и практическую потребность в создании целостной концепции профессиональной готовности педагога к данной деятельности, разработки содержания и технологии подготовки педагога к ее осуществлению на разных этапах обучения в вузе.

Ведущей идеей этой подготовки может выступать идея профессионально-личностного и индивидуально-творческого развития будущего специалиста, формирования его творческой готовности к осуществлению высокопрофессиональной деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования. Построение данного процесса должно учитывать: требования к личности педагога -профессионала и к содержательному наполнению высокопродуктивной деятельности по реализации преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов (в частности ее психолого-педагогического аспекта); закономерности профессионально-личностного становления и развития студента в системе высшего профессионального образования, его потенциал; реальные возможности организации образовательного процесса в рамках действующих учебных планов подготовки специалистов дошкольного образования.

Доказано, что большими возможностями в плане реализации этой идеи обладают теоретические положения системного, синергетического, субъектно-деятельностного, профессиогенетического и акмеологического подходов в подготовке специалистов дошкольного образования.

Системный подход направлен на выявление интегративных, инвариантных характеристик формирования профессиональной готовности будущего педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования, на изучение того, что является системообразующим фактором, сохраняющим целостность системы. Технология системного анализа нацелена на объективацию, построение модели изучаемого явления. В нашем исследовании концептуальная модель формирования готовности будущего специалиста к обеспечению преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов представлена как процесс и результат системных преобразований личности, включающей прогрессивные изменения следующих подсистем: профессионализма личности, профессионализма деятельности, нормативности деятельности и поведения, продуктивной Я-концепции.

Синергетический подход открывает новые возможности в подготовке педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, создает базу для расширения ее содержания посредством дополнения новыми научными фактами; для организации этого процесса на основе синтеза традиционных и современных технологий обучения студентов, создающих условия их саморазвития и активности.

Субъектно-деятельностный подход означает, что подготовка педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования предполагает развитие его как личности и субъекта образовательного процесса. Она также опирается на идею активности личности, которая приводит к самодвижению, саморазвитию, самоактуализации, реализует положение о ведущей роли деятельности в развитии человека и образовательном процессе.

Профессиогенетический подход дает возможность выявления системных характеристик будущего специалиста дошкольного образования не только в их актуальном состоянии, но и в их динамике, с учетом зоны ближайшего профессионального развития, когда фиксируются не только устойчивые качества и отношения, но и временные психические состояния, генетические переходы от одного уровня развития деятельности и личности к другому.

Акмеологический подход обеспечивает нацеленность подготовки на высшие достижения в профессиональной деятельности; создает основу для выявления психологических резервов и личностного потенциала студента как будущего профессионала, способствует увеличению его личностной свободы в учебно-профессиональной деятельности.

Комплексный анализ содержания и структуры педагогической деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования позволил выделить ее основную направленность на создание условий, соответствующих логике развития и саморазвития ребенка в переходный период 6-7 лет и обеспечивающих становление его основных психологических новообразований, на оказание помощи в разрешении возникающих общих и индивидуально-личностных проблем. Данная деятельность многофункциональна и разнопланова, что обусловливает сложность в ее освоении.

Профессиональная готовность будущего специалиста дошкольного образования к обеспечению преемственности в работе ДОУ и школы представляет собой многомерную динамическую характеристику личности, составляющую интегральное целостное образование, которое включает в себя высокую мотивацию педагога к обеспечению процесса преемственности дошкольного и начального образования, знание методологических, теоретических и прикладных аспектов его осуществления, проявление соответствующих профессионально-личностных качеств и реализации комплекса общепедагогических умений (гностических, диагностических, прогностических, организационных и пр.), отвечающих требованиям к содержательно-функциональному назначению данной деятельности. Структурно она отражает взаимосвязь мотивационно-личностного, когнитивно-содержательного и деятельностного компонентов: мотивационно-личностный - отражает гуманистическую направленность личности педагога на создание организационно-педагогических и психолого-педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь этапов развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста и способствующих своевременному формированию психологических новообразований данного переходного периода. Его показателями являются: положительное эмоциональное отношение к педагогической деятельности; познавательный интерес к проблеме преемственности дошкольного и начального образования, потребность в постоянном углублении, расширении и пополнении знаний и умений в этой области, разную степень сформированности профессионально-важных и личностных качеств, обеспечивающих продуктивность данной деятельности (педагогическая рефлексия, эмпатия, антиципация, креативность, положительная Я-концепция, способность к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми и коллегами); потребность в самосовершенствованию и саморазвитии; разную степень осмысления личностной значимости этой деятельности и ответственности за ее результаты; содержательно-когнитивный - включает систему методологических, психолого-педагогических, предметных и специальных знаний, адекватных содержанию деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального образования. Он представлен такими блоками как: теоретико-методологические основы преемственности; психолого-педагогические основы преемственности дошкольного и начального образования; условия и пути ее реализации. К его показателям также относится прогностический стиль педагогического мышления, позволяющий осознанно, свободно и адекватна использовать приобретенные знания для решения различных задач по реализации преемственности в работе ДОУ и школы, для осуществления научно-методической и инновационной деятельности в этой области. деятельностный - предусматривает вооружение студентов комплексом профессионально значимых умений, необходимыми для конструирования и реализации организационно-педагогических и психолого-педагогических условий преемственности. В их состав входят умения, направленные на диагностику условий осуществления преемственности; проектирование и планирование организации образовательного процесса на этапе перехода ребенка в школу с учетом требований преемственности; создание педагогических условий, обеспечивающих формирование психологических и личностных новообразований ребенка с учетом логики его развития и потенциальных возможностей; проведение педагогического мониторинга данной деятельности; осуществление оценки ее результатов с позиций личностного роста ребенка.

Критерием профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования выступает степень сформированности входящих в ее модель структурных компонентов.

Формирование профессиональной готовности педагога к деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования рассматривается нами как поэтапный процесс восхождения от элементарного к функциональному и далее, к системному уровню готовности; как процесс индивидуально-творческого становления специалиста субъектом профессиональной деятельности и высокоразвитой личностью. Конструирование и реализация данного процеса опирается на совокупность принципов: системности, гуманистической направленности, преемственности и непрерывности, единства актуального и потенциального, общего и вариативного, технологичности, субъект-субъектных отношений.

На первом этапе осуществляется становление элементарной готовности студентов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, которая предполагает удовлетворенность выбранной профессией, стремлением к постижению ее различных аспектов, наличие первоначальных представлений о сущности преемственности в системе образования, появлении потребности в развитии и совершенствовании профессионально значимых качеств. Основными формами профессионального обучения являются лекционные занятия при изучении курсов «Введение в педагогическую специальность», «Педагогика», внеаудиторная работа со студентами в рамках деятельности педагогической студии «Профессиональная подготовка - педагогическое мастерство». На этом этапе важное место отводится репродуктивной подготовке студентов с элементами имитации, проведению индивидуальной диагностики способностей и профессионально значимых качеств студентов, использованию ролевых игр, тренингов актерского мастерства, самопознания и личностного роста, индивидуальных консультаций, составления программ самовоспитания.

На втором этапе обеспечивается формирование функциональной готовности, предполагающей освоение профессиональных обязанностей воспитателя ДОУ как субъекта педагогической деятельности и профессиональное самосовершенствование как личности. Это предполагает обогащение представлений о содержании преемственности дошкольного и начального образования, создание ориентировочной основы деятельности педагога ДОУ по ее осуществлению; освоение студентами функциональных обязанностей в рамках нормативных требований к данной деятельности; дальнейшее профессиональное самосовершенствование студента как зрелой личности. Обучение проходит в системе массовой репродуктивной подготовки с постепенным увеличением творческой деятельности студентов при изучении курсов дошкольной педагогики, детской психологии, практической психологии, во время педагогических практик в ДОУ. Становлению репродуктивно-эвристического характера деятельности способствуют такие формы организации обучения, как проблемные лекции, деловые игры, тренинги. Большое место на данном этапе отводится решению педагогических задач, различного рода практическим заданиям, продолжается работа по формированию профессиональных инвариантов личности будущего педагога. Главными ее направлениями являются формирование позитивной Я-концепции студента, становление индивидуального стиля педагогической деятельности, основ саморегуляции поведения. Эта работа организуется по программе индивидуальных занятий студентов, посещающих педагогическую студию.

Третий этап характеризуется становлением системно-творческой готовности студентов, предусматривающей свободную ориентацию в решении разнообразных задач, связанных с реализацией преемственности дошкольного и начального образования, с формированием профессиональной идентичности, индивидуального стиля педагогической деятельности. Поставленные задачи осуществляются в процессе изучения спецкурса «Теория и практика реализация преемственности дошкольного и начального общего образования», педагогических практик, научно-учебно-исследовательской деятельности на базе экспериментальных площадок. Характер деятельности студентов -индивидуально - творческий, позволяющий выработать у них субъектную позицию как интегральную характеристику специалиста дошкольного образования. С этой целью используется система индивидуально-творческих заданий, деловые игры, рефлексивно-инновационный практикум и пр.

Становление и развитие профессиональной готовности педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального образования включает синтез традиционных, задачных, акмеологических и мониторинговых технологий, мера использования которых определена задачами поуровневой подготовки к данной деятельности.

С учетом того, что профессиональная готовность проявляется в умении успешно решать профессиональные задачи разного класса и уровня сложности, в систему экспериментального обучения студентов были введены их аналоги -педагогические задачи, комплекс которых соответствует основным направлениям деятельности педагога по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования. Результаты эксперимента показали, что в процессе решения педагогических задач у студентов отрабатываются умения: наблюдать и анализировать социальную ситуацию, переводить ее в педагогическую задачу, ставить определенные цели, отбирать формы, методы и приемы взаимодействия с ребенком на этапе перехода в школу, создавать предметно -развивающую среду, содействующую становлению психологических новообразований ребенка и пр.

В процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального образования были использованы акмеологические технологии. Использование акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами подготовки студентов и особенностями их профессионально-личностного развития. Обеспечивая единство внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления будущего специалиста на основе четкого осознания сущности педагогического труда, добровольной активности к своему профессиональному росту, они с самого начала ставят студента в субъектную позицию. Конечным результатом их использования выступает приобретаемая индивидом способность к положительной профессиональной саморегуляции.

Технологическая модель формирования готовности студентов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования включала совокупность научно-обоснованных форм и методов организации образовательного процесса, направленного на поэтапное достижение конечного результата. Внедрение данной модели потребовало создания соответствующих условий, в число которых нами были включены: направленность педагогического процесса вуза на формирование профессиональной готовности будущих специалистов к реализации преемственности дошкольного и начального образования; единство и взаимосвязь субъектно-деятельностного, профессиогенетического и акмеологического подходов в основе процесса формирования готовности; этапность в формировании профессиональной готовности студентов к деятельности по обеспечению преемственности в образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов; диагностическое обеспечение процесса формирования исследуемой готовности; обогащение и интеграция содержания, синтез форм, направлений подготовки.

Также были выявлены и специфические условия, необходимые и достаточные для формирования каждого из компонентов изучаемой готовности.

Для формирования мотивационно^личностного компонента готовности такими условиями являются: формирование гуманистической личности педагога

ДОУ; создание ситуаций в образовательном процессе вуза и педагогических практиках, способствующих развитию личностно-деловых качеств; использование акметехнологий, актуализирующих потребности в личностном и профессиональном самопознании, в освоении методов самодиагностики, в формировании потребности в профессиональном самосовершенствовании.

Специальными условиями формирования содержательно-когнитивного компонента служат: интеграция теоретико-методологических, психолого-педагогических, предметных и специальных знаний посредством включения специального курса «Теория и практика реализации преемственности дошкольного и начального общего образования»; взаимосвязь учебной, научно-учебно-исследовательской и педагогической деятельности студентов; применение наряду с традиционными, новых технологий обучения (дидактических игр, проектирования, моделирования, акмеологических тренингов); создание положительной мотивации у студентов в процессе овладения педагогическими знаниями; целенаправленная актуализация знаний о сущности преемственности в работе ДОУ и школы и путях ее реализации в условиях гуманистической парадигмы образования.

Для формирования деятельностного компонента такими условиями являются: последовательное включение студентов в разнохарактерную усложняющуюся деятельность, адекватную специфике работы педагога по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования; освоение ее структуры; интеграция профессиональной и учебной деятельности в педагогических тренингах и педагогической практике.

Анализ результатов эмпирического исследования убедительно свидетельствует об эффективности сконструированной модели формирования готовности к реализации преемственности дошкольного и начального образования и целесообразности ее внедрения в учебный процесс вуза.

Полученные результаты исследования подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод, что в процессе профессиональной подготовки в вузе возможно сформировать готовность будущих специалистов дошкольного профиля к реализации преемственности дошкольного и начального образования как целостного качества личности на уровне, достаточном для высокоэффективной практической деятельности по ее осуществлению при реализации соответствующей модели формирования готовности.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование проблемы формирования профессиональной готовности педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы, а представляет один из вариантов ее решения.

Перспективы ее дальнейшего изучения могут быть связаны с исследованием интеграции и дифференциации в подготовке студентов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования; изучением возможностей повышения профессионализма педагогов к ее решению в условиях системы повышения квалификации. Отдельную группу исследований могут представить работы, направленные на формирование профессиональной готовности учителей начальных классов к психолого-педагогическому обеспечению развития ребенка в период адаптации к школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гончарова, Ирина Ивановна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие для студентов.- М.: Просвещение, 1990.-141с.

2. Абдуллина O.A. Загвязкина H.H. Педагогическая практика студентов педагогических институтов. 2-е изд. М.: Просвещение. 1989.-175с.

3. Абульханова К.А. Бодалев A.A., Дергач A.A., Кузьмина Н.В., Лаптев А.Г. Акмеология: проблемы теории и практики// Акмеология: методология, методы и технология. РАГС, 1998.-С.95-98.

4. Абульханова Славская К. А Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-335с.

5. Автономова Н.С. Человек науки и науки о человеке // Современная наука: познание человека.- М.: Наука, 1988.-С.10-18.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. Пособие для учителя// Предисловие А.В.Петровского -М.: Просвещение, 1983.-208с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.:Издательский Дом Ш. А. Амонашвили, 1996.- 494с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т.- М., 1980. Т. 1.-230с.

9. Андреев В.И. Модель творчески развивающейся личности учителя 21 века/ Материалы Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для 21 века». М.МПГУД994.-С.80-85.

10. Андрущенко Т.Ю. Шашлова Т.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психологаб Учебное пособие.-М.:Академия, 2003.-96с.

11. Анисимова Л.П. Организационно-педагогические условия преемственности в подготовке детей к обучению в школе: Дисс. канд. пед. наук.- Самара, 1997.-173с.

12. Н.Антонова A.B. Эстетическое образование как фактор профессиональной подготовки педагогов дошкольного воспитания в педагогическом вузе: Дисс. д-ра пед. наук М., 2001.- 346с

13. Анцыферова А.И. К психологии личности как развивающейся системы//Психология формирования и развития личности.- М.: Наука,1981 -С.З-19.

14. Архангельский СИ., Михеев В.И. , Машников С.А. О моделировании иметодике обработки данных педагогического эксперимента.- М.: Знание, 1974 -48с.

15. Архиреева Т.В. Самосознание и Я-концепция ребенка.- Великий Новгород, 2002- 203с.

16. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития //Принцип развития в психологии.- М.: Наука, 1978.-248с.

17. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки к школе в детском саду: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1990.- 81с.

18. Бабаева Т.И. У школьного порога -М.: Просвещение, 1993.- 125 с.

19. Баллер Э.А. -Преемственность в развитии культуры.- М.: Наука, 1969.-294с.

20. Бастрон A.A. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса:-Дисс. канд. пед. наук.- Барнаул, 2000.-173с.

21. Батаршев A.B. Преемственность в обучении в общеобразовательной и профессиональной школе, (теоретико-методологический аспект) /Под ред А.П.Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996 - 80с.

22. Бездетно O.B. Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед.наук.- Магнитогорск, 2002.- 20 с.

23. Безруких М.М. Чему и как учить до школы //Дошкольное воспитание-2002 .-№ 3.- С.62-65.

24. Белкин A.C. и др. Педагогический мониторинг образовательного процесса.-Вып.З,- Екатеринбург, 1998.-47с.

25. Белкин A.C., Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе ВПО. Вып 4. - Шадринск, 1999.-66 с.

26. Белозерцев Е.П., Никандров Н.Д., Сластенин В.А. Концепция непрерывного педагогического образования. -М.,1986. -24с.

27. Белошистая A.B. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа:плюс-минус. 2000.-№7. - С.3-10.

28. Беляева А.П.О преемственности трудового и профессионального обучения// Профессионально-техническое образование.-1976.-№ 11.-С. 14-16.

29. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов: Автореф. дис. .докг. псх. наук. М., 1999.-51с.

30. Беспалько В.П. Основы теории дидактических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающихся систем). -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.-304с.

31. Бобнева М.И. Распределение функций в совместной деятельности // Совместная деятельность: методология, теория, практика.- М.: Наука, 1988.-С.28-45.

32. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук.- Барнаул, 1997.-290с.

33. Богомолова М.И, Шарафутдинов З.Т. Проблемы преемственности между детским садом и школой в вопросах воспитания и обучения. Казань, 1997.-141с.

34. Бодалев A.A. Некоторые вопросы комплексного подхода к совершенствованию системы подготовки учителя в педвузе. /О системе и системности воспитания М. - 4.2., 1986.-С. 33-54.

35. Божбанова Р.Ж. Формирование готовности будущего учителя начальных классов к организации детского коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.-16 с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования.- М.: Просвещение, 1968.-464с.

37. Болотина Л.Р.,Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика.- М.,1997.-264с.

38. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен.- Волгоград, 2001.-218с.

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированноговоспитания // Педагогика -1995. -№4.-С.29-35.

40. Борозинец Н.М. Развитие самосознания как условия формирования психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет: Автореф дисс. .канд. псх. наук Ставрополь, 2003.-19с.

41. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994,- 108 с.

42. Буре P.C. Готовим детей к школе. -М.,1978.- 66с.

43. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. М.: Наука, 1978. -400с.

44. Варенова Ю.А. Исследования субъектносги и ее развития в дошкольном возрасте: Автореф дисс. .канд. псх. наук-Калуга, 2001.-21с.

45. Ведерникова Л.В.Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности.- М.: Прометей, 2001.-144с.

46. Венгер А.Л., Бугрименко Е.А. Готов ли шестилетний ребенок к школе? //Начальная школа.-1988. -№6.-с.7-11.

47. Венгер. Л.А. Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе?. М.: Знание 1994.189 (2) с.

48. Веников В. А. О моделировании. -М.: Знание, 1974.-64с.

49. Волков Н. В. Подготовить ребенка к школе. Как? Советы психолога: ситуации, упражнения, диагностика. -М.: Граф Пресс, 2002 .-136с.

50. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. школа, 1991 .-205с.

51. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. ин-тов — М.:Просвещение, 1984 -256с.

52. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. /Под ред. А.Н.Леонтьева,

53. A.В.Запорожца. М.,1995.-144 с.

54. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации/ В.С.Собкин, Е.М.Марич. -М.,2000.-114с.

55. Воспитатель и дети: источники роста: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов /Под ред.

56. B.А.Петровского М., 1994 -155с.

57. Воспитываем дошкольников самостоятельными СПб.:Детство-пресс, 2000 -86с.

58. Всероссийское совещание по проблеме преемственности дошкольного и начального общего образования. Москва 20-29.10.1999.//Дошкольное воспитание,- 2000.-№ 8.-С.2-6.

59. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.:Педагогика,1991.-497с.

60. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т./Под ред. А.В.Запорожца. Т.4. - М.: Педагогика, 1984.-432с.

61. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах// Известия АПН РСФСР. -М.Д965.-Т.72.1. C. 17.

62. Геббос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М.,1997.-4.1.-С.15-21.

63. Гегель Г.Ф. Наука логики// Соч., М.,1939.-Т.6.-378 с.

64. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. К.:Вшца школа, 1986.-200с.

65. Гершунский В.Г. Педагогические аспекты непрерывного образования //Вестник высшей школы.-1987.-№8.-С.22-30.

66. Гиляева A.B. Формирование позиции субъекта учебно-познавательной деятельности как компонента школьной готовности старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001,- 22с.

67. Грабарь М.И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы.- М.: Педагогика, 1977.-136с.

68. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.,1976.-495 с.

69. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопросы философии.-1963.-№ 10- С. 14.

70. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школыв условиях непрерывного образования: Дис. .д-ра пед наук. -Воронеж, 1990.-395с.

71. Годник С.М. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы./Воронежский гос. ун-т -Воронеж, 1997.-51с.

72. Голубева Т.П. Педагогические условия подготовки воспитателя к формированию произвольности старшего дошкольника: -Автореф. дис. . канд.пед.наук. Калуга, 2000.-17с.

73. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965 -162с.

74. Гончарова И.И, Горбунова О.Ф. Дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, 2002.- 164с.

75. Гончарова И.И. Контрольные работы по дошкольной педагогике: Методические рекомендации. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, 2002 -56с.

76. Гончарова И.И. Преемственность дошкольного и начального образования: анализ подходов к реализации. /Актуальные проблемы образования младшихшкольников. Сб. материалов научно-практической конференции,- Абакан: изд-во Роса. 1999.-С.71-75.

77. Гончарова И.И. Проблема обеспечения преемственности в работе ДОУ и начальных школ: история и современность// Проблемы современного образования и воспитания. Сб. научных статей.- Вып.1.-М.:Прометей, 218с. -С. 13-20.

78. Гончарова И.И. Теоретические основы и практика реализации преемственности дошкольного и начального общего образования. Учебное пособие.- Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, 2000.-94с.

79. Гончарова И.И, Султанбаева К.И. и др. Рабочие программы и методические рекомендации по производственной (педагогической) практике для студентов.

80. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н.Ф.Катанова, 1998 -56с.

81. Государственный образовательный стандарт ВПО. Специальность 030900. «Педагогика и психология дошкольная». — М.,2000.-45с.

82. Государственный образовательный стандарт ВПО. Специальность 030900. «Педагогика и психология дошкольная». -М., 1995.-46с.

83. Государственный образовательный стандарт ВПО. Специальность 031100 «Педагогика и методика дошкольного образования» М., 2000.-45с.

84. ГотфруаЖ. Что такое психология.- М.: Мир, 1996.-491с.

85. Губарева Л.Ф. Формирование профессиональной подготовки студентов факультетов начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Самара, 1994.-21с.

86. Гуманизация образования. Теория. Практика./Алексашина И.Ю., Вершловский С.Г., Воронцова В.Г., Колесникова И. А и др.- СПб,1994.-225с.

87. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования /Под общей ред. В.Л.Матросова. -М.:Прометей, 1999.-116с.

88. Гусева А.К., Козлов B.B. Прикладные психотехнологии в профессиональной деятельности. М., 1998.-76с.

89. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.,1993 -186с.

90. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.:Педагогика, 1986.-240с.

91. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.:РАГС, 2000.-112с.

92. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.:РАГС, 1993.-96с.

93. Деркач A.A., Огнев A.C., Гончаров Ю.И. Психодиагностика и акмеография. -Воронеж, 1997.-124с.

94. Деркач A.A. Дьячков В.М. Психологические условия и факторы профессионально-личностного развитая государственных служащихрегионального управления. М.:МААМ,1997.-78с.

95. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И.Логинова и др.- 3 изд., перераб. СПб: Детство-Пресс,2003.-243с.101. .Детский сад и школа.-Сб. статей /Под ред. А.А.Люблинской- М.:АПН РСФСР, 1954.-156с.

96. Джемендзюк Л.Л. Условия преемственности в формировании позитивной « Я- концепции» дошкольника и младшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2001.- 20 с.

97. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьного психолога и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения /Под ред. Н.Г. Лускановой. М.,1995.-126с.

98. Дистервег А. Избр. Пед. соч. М.: Учпедгиз.,1956.-371с.

99. Должикова P.A. Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Дис. .канд. пед. наук.- Курган, 1998.- 164с.

100. Дошкольная педагогика /Под ред. Л.В.Поздняк, Т.И.Ерофееевой.-М.,2001-326с.

101. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. В.И.Логиновой и Т.Г.Саморуковой. 2-е изд., испр. и доп.- Ч.2.-М.Д988.-269с.

102. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание -№ 4 -1998.- С.97-104.

103. Дурай -Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. .д-ра пед. наук,- М., 1983.-356с.

104. Дьяченко М.И., Кандыбович. Л.А. Психология высшей школы: Уч. пособие для вузов.-2-е изд., перераб и доп.-Мн., Изд-во БГУ, 1981.-383с.

105. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Изд-во БГУ, 1976. - 175с.

106. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. -Ми.,1998.-190 с.

107. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М.:Просв-е, 1989.-189с.

108. Ерахтина Т. А. Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального общего образования: Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002,- 364с.

109. Еремина Л.Е. Типы трудностей у детей в обучении и пути их преодоления (на материале КРО): Автореф дисс. .канд. псх. наук М., 2000.-24с

110. Ермолова Т.В., Мещярекова С.Ю., Ганюшенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет//Вопросы психологии.- 1999, № 1.- С.45-51.

111. Ерофеева И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультетов дошкольного воспитания: Автореф. дис. .канд. пед наук.- М.,1986.-16с.

112. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.-160с.

113. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие.- М.: Академия, 2001.-208с.120. .Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. -М. 1986.-Т. 1.

114. Зазыкин В.Г. Акмеологический подход в развитии профессионализма государственных служащих (конспект лекций). М.: РАГС, 1999.-88 с.

115. Зазыкин В.Г., Деркач A.A. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях: психолого-акмеологические основы М., 2003.-152с.

116. Зайко В.В. Развитие познавательной активности детей на основе принципа преемственности в системе «детский сад школа»: Автореф. дисс. .канд. пед, наук,- Майкоп, 1999.-20с.

117. Закон об образовании /Общее среднее образование в России. Сб. нормативных документов.- М.: Просвещение, 1993.- 756с.

118. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Хрестоматия по возрастной психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.-256с.

119. Запорожец A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки дошкольников// Дошкольное воспитание. -1974.-№4.- С.37-42.

120. Зеленков А.И. Фил ософско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании: Автореф. дис.д-ра филос. наук. -Мн.-1986.-19с.

121. Зеленова М.Е. Психология особенностей педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Автореф дисс. .канд. псх. наук -М.,1992.-20с.

122. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.,1999 -с.270.

123. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории. -В сб.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч.1.-М.:НИИ ОП АПН СССР.- С.4

124. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. /Под ред Т.С. Комаровой. М., 1999.150 с.

125. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984.-144с.

126. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — Москва- Белгород, 1993.-218с.

127. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).-М. ¡Политиздат, 1974-С.6-13.

128. Каган М.С. Философия культуры. -СПб., 1996.- 414с.

129. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.-190с.

130. Козлова С.А. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников. М.: Академия, 2002.-137с.

131. Караковский В.А. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем

132. Под ред. Н.Л.Селивановой. Изд. 2-е., доп. и перераб. - М., 2000. -252 с.

133. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов //Педагогика, 2000. -№ 9. -С.42-49.

134. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. -223с.

135. Клементьева C.B. Психологические особенности формирования детей 6-7 лет как субъекта коммуникативной и учебной деятельности: Автореф. дис. .канд псхн. наук. Нижний Новгород.,2000.-19с.

136. Князева Е.Н, Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем.- М.: Наука -1994.-229с.

137. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание.- М.: Мысль, 1986.-284с.

138. Ковардакова М.А. Формирование у студентов умения анализировать педагогический процесс в дошкольном учреждении: Автореф. дис. .канд пед. наук. М., 1990.-16с.

139. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.,1994. - 344с.

140. Козин C.B. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования и воспитания в современных условиях (на материале школ-пансионов г. Москвы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-24 с.

141. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов дошкольных отделений и факультетов пед.уч.завед.- Изд. 3-е. -М., 2001. 414с.

142. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Программа для специальности «Педагогика и психология (дошкольная)» М.,1988 -28с.

143. Колушова JI.B. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада: Автореф. дис. .канд. псх. наук.-Шуя, 2001.-23с.

144. Кондрашова JI.B. Гуманизация учебно-воспитательного процесса школы: история, теория, поиски. -Кривой рог: КГПИ, 1996.-142с.

145. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание -№ 5 -1989.-С.3-9.

146. Концепция преемственности дошкольного воспитания и начального образования// Дошкольное воспитание 1998.-№8.-С.23-29.

147. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) проект. //Начальная школа: плюс-минус.- 2000. -№8.-С.З-10.

148. Копнин П.Н. Диалектика как логика. Киев, 1961.-448с.

149. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф.Кумариной М.,2001 - 278с.

150. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа -Я дошкольника: Монография Волгоград: Перемена, 2С01 - 239с.

151. Кравцова Е.Е Психологические новообразования дошкольного возраста.// Вопросы психологии.-1996.-№6.-с.64-75.

152. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.1991.-150с.

153. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165с.

154. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка как субъекта трудовой деятельности: Дисс. .д-рапед. наук Спб, 1998.-425с.

155. Корепанова М.В. Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школьников в современных условиях,- Волгоград, 2001.

156. Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения (Теоретические основы, экспер. исслед.): Монография.- М.: Прометей, 1996.- 176с.

157. Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени //Вопросы психологии. -1997.-№1. -с.3-18.

158. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: Монография. -М.,2001.-144с.

159. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования,- JI.: Изд-во ЛГУ, 1980.-172с.

160. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.,1967.- 183с.

161. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.- 1968.-143с.

162. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.- 53с.

163. Кулагина И.Ю Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет-М. 1997, 189с.

164. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика, 2001.- № З.-С. 16-20.

165. Кулибанов С.К. Дидактические условия формирования у студентов приемов обучающей деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.:, 1991. - 16 с.

166. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. -№2.-С.21-30.

167. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971.-111с.

168. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Монография,- Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1993.-112с.

169. Лазарева М.В. Подготовка студентов вузов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед наук.-М.,2000.-18с.

170. Лаптева Г.С. Проблемное обучение в системе подготовки учителя в университете /Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. Ростов-на Дону: РГУ, 1981.-С.41-48.

171. Лейкина Е.В. Развитие личности воспитателя ДОУ в процессе профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. псх. наук.- Ставрополь, 2001.- 24с.

172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.1975.- 304с.

173. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2.-х т- Т.1.-М.: Педагогика, 1983.-392с.

174. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,1980.-96с.

175. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования,- М., 1998.- 343с.

176. Лисина М.И Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.-135с.

177. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). Самара: Изд-во СИУ, 1997.- 84с.

178. Логинова В.И. Воспитатель детского сада и учитель школы: Уч. пособие. -Ленинград, 1973 г.- 28с.

179. Лопсонова З.Б. Преемственность в воспитании этической культуры старших дошкольников и первоклассников: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М.,1997.-17с.

180. Лыкова В.А. Заблуждения педагогического мышления. -Смоленск, СГИИ, 1999.-39с.

181. Лыкова В.Я. Педагогические основы преемственности в воспитательной работе детского сада и школы. Дис. д-ра пед. наук. Одесса, 1992.-343с.

182. Лыкова В.Я. Последовательно и гармонично: преемственность в воспитании. -Смоленск: СГИИ, 2001.-130с.

183. Лыкова В.Я. Подготовка учащихся педагогических училищ к работе с детьми шестилетнего возраста.- Смоленск, 1990.

184. Люблинская A.A. О преемственности учебной работы в школе //Преемственность в процессе обучения в школе/ Под ред. Бочкаревой Т.И. и др. -Л., 1969 С.2-23.

185. Мажар Н.Е. Теоретические основы и практика развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Москва, 1996.-33с.

186. Маралов В.Г. Обеспечение преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы как психолого-педагогическая проблема //

187. Проблемы обеспечения преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы.- Межвуз сб.н. тр.- Вологда, 1990.-С.З-16.

188. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб заведений. М.: Академия, 2002.-256с.

189. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993.- 190с.

190. Маркова А.К. Формирование мотивов учения в младшем школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-96с.

191. Марченко А.П. Преемственность в развитии культуры: классическая парадигма и современность: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1998.-28С.

192. Машин A.B. Проблема исследования профессионализации операторов АЭС //Вопросы психологии, 1996.№ 4.-С.21-25.

193. Мерк A.A. Реализация идеи непрерывного образования в комплексе «Детский сад лицей-колледж - вуз»: Дисс. .канд. пед. наук. - Тюмень, 1999.-223с.

194. Мешков Н.И. Мотивационное обеспечение как фактор профессиональной подготовки учителя //Оптимизация университетского педагогическогообразования на современном этапе. Межвуз. сб.н.тр. -Саранск, Изд-во Мордовского ун-та. 1993.-С.53-61.

195. Михайлов Т.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: Автореф. дисс. .канд. псх. наук М.: РАГС, 1998.-17с.

196. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высш шк, 1987. -200с.

197. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Уч. пособие.-Новосибирск, 1996.- 86с.

198. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук М., 1992.-32с.

199. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред.

200. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1981.-120с.

201. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста/ /Под ред. М.В.Антроповой, М.М.Кольцовой. М. 1983.-159с.

202. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Педагогика, 1986.-160с.

203. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития. -Алма-Ата, 1975.-102с.

204. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе.- 2-е изд.- М.,1990.-175с.

205. Надточий Ю.Б. Формирование личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М.,2002.-23 с.

206. Недосека О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя ДОУ: Автореф. дисс. .канд. псх. наук. СПб,2000.-17с.

207. Недоспасова В. А. О некоторых особенностях перехода от игровой к учебной Деятельности// Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзного симпозиума. 24-26 ноября 1976г.- Тула. М.Д976.-С.28-30.

208. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. /Вестн. Моск. Ун-та.- Сер. 14.-Психология. 1988.-вып. 1.-С.50-61.

209. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе,- М.: Изд-во МГУ, 1985.-113с.

210. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность к обучению в школе: Автореф дис. д-ра псх. наук. -М.,2001 .-46 с.

211. Новикова Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста.- М.,2002

212. О подготовке детей к школе. //Методическая инструкция МО и ПО РФ. От 22.07.97.

213. О построении преемственности в программах дошкольного образования и начальной школы.//Методическое письмо МО РФ от 09.08.2000.

214. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования. //Методическое письмо МО РФ № 35-М от 25.03.94.

215. Образовательный процесс в начальной школе (рекомендации по организации опытно-экпериментальной работы (проект) // Начальная школа: плюс-минус. 2001.-№ 9.-С.8-41.

216. Общая и прикладная акмеология. Уч. пособие. В 2-х частях 4.1./Под ред А.А.Деркача. М.:РАГС. 2001.-275 с.

217. Общая и прикладная акмеология: Уч. пособие. Ч.2./Под общей ред. А.А.Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2001.-208 с.

218. Общение между детьми в детском саду и сёмье /Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М., 1990.-112с.

219. Общероссийский классификатор специальностей по образованию //Бюллетень МО РФ.-2004. -№ 2.

220. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. -М., 1989.-32с.

221. Огнев A.C. Теоретические основы субъектогенеза. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997.-121с.

222. Огнев A.C., Гончаров Ю.П. Психодиагностика и акмеография. Воронеж: ВГУ, 1997.-89с.

223. Опалева И.В. Педагогические аспекты реализации принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -2001.-18с.

224. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы.- М.: Изд-во МПГУ, 1991.-196с.

225. Орлов В.А. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция, практика. М., 1995.

226. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя.1. М.,1991-287с.

227. Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. -М.: Педагогика, 1980. -272с.

228. Основы дошкольной педагогика: Учебно-метод. пособие /Бабунова Т.М. и др.- Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского гос. ун-та, 2002 -113с.

229. Основы психологии и педагогики высшей школы. Уч. пособие /Под ред. A.B.Петровского. М.: МГУ, 1986.-167с.

230. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога (на примере вузовской подготовки специалиста дошкольного образования): Автореф. дисс. .канд. пед. наук -Екатеринбург, 1998.-22с.

231. Островская О.Ю. Овладение педагогической аналитической деятельностью студентами дошкольного педколледжа в ходе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. .канд. пед. наук- СПб,2000.-21с.

232. Палавандишвили M.JL. Психолого-педагогическая подготовка воспитателя детского сада в педагогическом училище: Дис. .д-ра пед. наук. -Тбилиси, 1990.-420с.

233. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.-207с.

234. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. —М.: Высшая школа, 1986.-123с.

235. Пашкова М.М. Организационно-педагогические условия развития ребенка в системе «детский сад школа»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук - Шуя. -2000. -16с.

236. Пед. энциклопедия. Т.2. - М., 1999.- 672 с.

237. Педагогика //Уч. пос. для студ. пед. уч. завед. /Сластенин В.А., Исаев И.Д., Шиянов Е.Н и др. -М., 1998.- С. 178.

238. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии /Под ред. С.А.Смирнова.-2-е изд., испр. -М.: Академия, 1999-532с.

239. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов/ Л.М.Волобуева и др.-М.:1. Академия, 1999 -216с.

240. Педагогическая психология. Юнита.1. Вопросы педагогической психологии: педагогическая деятельность, деятельность учения, развитие. М.: Изд-во СГУ, 1999.-115с.

241. Педагогический мониторинг воспитания готовности старших дошкольников к обучению в школе: Учебное пособие для студентов /Под ред. Н.В.Абрамовских,-Шадринск, 2002 .-164с.

242. Педагогический словарь /Главн. ред: И.АКаиров, Н.К.Гончаров, Н.Д.Кузьмин и др. -В двух томах. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-Т.1.-774с.

243. Пеленков А.И. Преемственность художественно-эстетического воспитания детей в изобразительной деятельности старших дошкольников и младших школьников: Автореф. дисс. .канд. пед.наук М, 1998.-16с.

244. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М., 1983. 20с.

245. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Гершунского Б.С. -М.: Педагогика, 1990 -223с.

246. Петров В.П. Критический период и процесс профессионального становления курсантов вуза: Автореф. дисс. .канд. псх. наук. М.,1984.-17с.

247. Платонов К.К. Значение иерархии системных качеств для психологии /Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. Вып 2.-С.29-46.

248. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М,;Изд-во УРАО, 2002,- 160с.

249. Подцъяков H.H. Мышление дошкольника. -М.,1977.-229с.

250. Поздняк Л.В., Ерофеева Т.Н., Морева H.A. Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования. -М., 1998.-45с.

251. Поздняк Л.В. Подготовка организатора дошкольного воспитания в системе высшего педагогического образования: Дис. канд. пед. наук- М., 1984.-260 с.

252. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. -М.2000.-104с.

253. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М.,1995.-17с.

254. Прахова К.Н.Педагогическая практика в процессе формирования у студдентов профессионально-педагогических умений старшего воспитателя дошкольного учреждения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- М.,1984.-16с.

255. Преемственность в формировании основ социальной активности личности на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста// Методические рекомендации /В. А.Ситаров и др.- М.: ПрометейД989.-54с.

256. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой: Пер с англ.- Изд.4-е, стереотипное.- М.: Едиториал УРСС, 2003.-312с.

257. Программа модернизации педагогического образования//Вестник образования России. /Сб. приказов и инструкций МО РФ. -№10.- 2003.

258. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.В.Запорожца и Я.З.Неверович. М.: Педагогика, 1986.-172с.

259. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер с англ. -М, 1994.-479 с.

260. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. Т.1 -М. :Педагогика, 1989.-485с.

261. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. Т.2 -М.:ПедагогикаД 989.-184с.

262. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.Д959- 354с.

263. Рычков А.К., Яшин Б.Л. Философия. М.,2002.-384с.

264. Савинова Т.И. Проблемы преемственности в развитии культуры: Автореф. дис. .канд. филос. наук -М., 1999.- 16с.

265. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Дисс. . какд. пед. наук. -М., 1988.-13с.

266. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода вразвитии детей 6-7 лет: Автореф.дисс. .канд. псх. наук. -1986 -21с.

267. Сарычева О.Н. Дидактические проблемы стимулирования профессиональной активности студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М.,1992.-16с.

268. Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике /Под ред. Э.К.Сусловой, Л.В.Поздняк. -М.,2000.-232с.

269. Семушина Л.Г.Исследование профессиональных функций воспитателя: Автореф. дисс. .канд. пед наук,- М., 1979-16с.

270. Сенина Э.Э. Преемственность трудового обучения детей в образовательном комплексе «детский сад -школа»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Екатеринбург, 1999.-22с.

271. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000.-240с.

272. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- М.,1997.-24с.

273. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994 -№5. С. 16-21.

274. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования/ Л.Г.Семушина, Н.Я.Ярошенко -М.: Мастерство, 2001.-270с.

275. Ситаров В.А. Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студентов пед. вузов М., 2000 -211с.

276. Скопина О.В. Преемственность выразителььного образа в лепке у старших дошкольников и учеников 1-го класса школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук -М„ 1999.-16с.

277. Скотг Дж. Сила ума. Киев - Вып 1.-1981.-226с.

278. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий /Наука и школа. 2000. -№ 4.-С.50-56.

279. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М. .Просвещение, 1976.-159с.

280. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.гМагистр, 1997.- 221с.

281. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика, 1991.-№ 10.-С.79-84.

282. Слободчиков В.И. Психология развития человека.- М.,2000.- 416 с.

283. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Минск, 1992.-32с.

284. Смирнова Е.О. О подготовке дошкольников к школе //Дошкольное воспитание-1982 -№ 10. -С.49-51.

285. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А.М.Прохоров -4-е изд.-М.:Сов. энциклопедия, 1989.-1632с.

286. Современная западная философия. Словарь /Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991.-414с.

287. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей /Под ред. Т.И.Ерофеевой. -М.,1999.-341с.

288. Соколова Г.К. Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности дидактических моделей дошкольного и начального общего образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук М., 1998.-18с.

289. Соколова Е.В. Психолого-педагогические условия преемственности дошкольного и начального школьного образования: Программа спецкурса. -Горно-Алтайск. 2003.-28с.

290. Соколова Е.В. Формирование готовности будущих специалистов дошкольного образования к реализации преемсттенности в системе «ДОУ-начальная школа»: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Барнаул, 2003.-22с.

291. Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьмистаршего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Спб, 1998 .-19с.

292. Сорокина В.В. Психологический анализ негативных переживаний детей в начальной школе: Автореф дисс. .канд. псх. наук М.,2001.-17с.

293. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. -М., 1987.-120с.

294. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. Кострома, 1974.-128с.

295. Стеркина Р.Б., Князева О.Л. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений. -М., 1991.- 430с.

296. Стернин А.О. К вопросу о понятии преемственности в марксисткой философии //Методологические вопросы современной науки: материалы науч. конф. Воронеж, 1969. - 21-24.

297. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Второе издание. -М.:Изд-во «Совершенство», 2000.-272с.

298. Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч.: в 3 т -Т.2 /Сост. О.С.Богданова, В.3.Смоль.- М.: Педагогика, 1980.-384с.

299. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе //Советская педагогика, 1973- № 7, С.71.

300. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения. -В кн.: Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения: Сб. статей. /Отв. ред. Э.М.Кузьмина. Барнаул, 1975.-151с.

301. Туровцева JI.B. Педагогическое обеспечение преемственности в учебно-воспитательной деятельности комплекса «детский сад школа»: Автореф. . дисс. канд. пед. наук.- М., 2000.-22с.

302. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. -М.: Мысль, 1971. -311с.

303. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбиллиси., 1961. -210с.

304. Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетнихдетей // Дошкольное воспитание -1989. -№3.-С. 53-57.

305. Усова А.П. Обучение в детском саду. /Под ред. A.B.Запорожца -3-е изд., испр.-М.,1981 -176с.

306. Физическая подготовка детей 5-6 лет к занятиям в школе /Под ред. А.В Кенеман, М.Ю.Кистяковской, Т.И.Осокиной. М.,1980.-142с.

307. Философский словарь./Под ред. И.Т.Фролова.- Изд. 5-е М.: Политиздат, 1986.- 590с.

308. Халезова И.А. Преемственность в речевом этикете при изучении родного языка у старших дошкольников и первоклассников: Автореф дисс. .канд. пед. наук,- М., 2000.-21с.

309. Хуторский A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования// Педагогика, 1999.- № 7.-С. 15-22.

310. Черепанова В.С Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.,1989.

311. Чжун Хуа. Преемственность дидактических моделей дошкольного и начального образования в РФ и КНР. Автореф дисс. . канд. пед. наук М., 1998.-е.

312. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф дисс. .канд. псх. наук Мн.,1987.-17с.

313. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.:Наука, 1982.-185с.

314. Шашлова Г.М. Содержание общения ребенка ср взрослым в период кризиса семи лет: Автореф дисс. .канд. псх. наук М.,2000.-19с.

315. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании.-М.:Наука, 1978.-81с.

316. Шерьязданова Х.Г. Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук.- М., 1999.-47с

317. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя /Педагогика, 1999.-№1.-С.63-68.

318. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя. М.-Ставрополь, 1991.- 179с.

319. Учимся общаться с ребенком /В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.,1993.

320. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: Монография. -М.: Высш.шк., 1978.-269с.

321. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. М.: Просвещение, 1967.-266с.

322. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике.- М.,1971.-144с.

323. Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению //Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск, 29 ноября 2 декабря 1971г. - 4.1-М.,1971-С.6-7.

324. Юдин. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М.: Наука, 1978.-392с.

325. Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений М., 2002.-142с.

326. Ядешко В.И., Суслова Э.К., Коновалова И.М. и др. Дошкольная педагогика: Программы психолого-педагогической подготовки специалистов дошкольного образования. -М., 1998.-48с.

327. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.-95с.

328. Ястер И.Я. Условия формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета //Формирование внутренних стимулов учения у студентов: Тезисы докладов. Часть 2.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991.-С.З-8.

329. Andeson I.W. Increasing teacher effectiveness.-Paris, 1991.-193р.

330. Carin A.A., Stind R. B. Teaching science through discovery. 3 ed. Columbus1. Ohio), 1975,- 239p.

331. Elligngton H.J., Addinal E., Ptrcival F. Games and simulations science education.-London-New York, 1981.-227p.

332. Langton N.H., Addinal E., Ellington H. J., Ptrcival F. The value of simulations and games in science // European Journal of Education. 1980. Vol. 15.-3.- P. 9-14.

333. Teacher s Role and Teacher Education.// F Central east European View. / Edited by Beata Kotscfy/-Budapest, 1996.-151p.

334. Maslow A. Motivation and personality.-New York, 1970.-P.340.