Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

Ени, Валентина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

Автореферат

Автор научной работы: Ени, Валентина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей"

На правах рукописи

0030В3656

ЕНИ ВАЛЕНТИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПРОГРАММ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ (на материале Приднестровской Молдавской Республики)

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Москва - 2007

0 7 ШН 2007

003063656

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Научный руководите ib - доктор педагогических наук

В А. Горский

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

В.М. Казакевич

кандидат педагогических тук, доцент

Ю.С. Инпкин

Ведущая организация: Приднестровский Государственный

Университет им ТГ Шевченко

Защита состоится " 25 " икхия 2007 г в f2 часов на заседании Диссертационного совета Д 008 008 03 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу

119909, Москва, ул Погодинская, 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института и на сайте http /Asmo ioso ni

Автореферат разослан " "_2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, ——

старший научный сотрудник В И Дрига

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования Дальнейшее развитие системы непрерывного образования обусловлено, прежде всего, изменениями общественного сознания, пониманием того, что кризисные проблемы общества отчасти разрешимы посредством образования современного человека, преодоления кризиса гуманитарности образования, а также возрождения ценностно-смысловых ориентиров общечеловеческой культуры на основе учета особенностей регионально-национальных образовательных пофебностей индивидов Ускоряющиеся темпы научно-технического прогресса требуют формирования личности, способной активно и достойно адаптироваться к динамичным изменениям окружающей среды, способной удовлетворить потребности общества своей общекультурной и профессиональной компетентностью, готовой к самореализации в условиях того или иного региона Необходимость подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования обусловлена тем, что разработка и утверждение программ дополнительного образования отнесены к компетенции руководителей муниципальных учреждений дополнительного образования Однако проблемы разработки средств программно-методического обеспечения дополнительного образования детей до сих пор не нашли должного освещения в работах современных исследователей

Анализ научно-педагогической литературы, изучение состояния практики дополнительного образования детей позволили выявить некоторые противоречия, между

-традиционными направлениями содержания дополнительного образования детей и новыми приоритетами социально-экономического развития общества,

-стремлением педагогов к составлению авторских программ дополнительного образования детей и недостаточным уровнем практической подготовки к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей,

-формирующимся культурологическим подходом к внедрению национально-регионального компонента в содержание дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью общих концептуальных положений проектирования и введения национально-

регионального компонента в содержание дополнительного образования детей

Выявленные противоречия, позволили обозначить проблему подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей и сформулировать тему исследования «Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей» (на материале Приднестровской Молдавской Республики)

Цель исследования разработать и обосновать содержание и методы подготовки педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

Объект исследования профессиональная готовность педагогов дополнительного образования

Предмет исследования: формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

Гипотеза исследования профессиональная готовность педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования повысится, если будет

- разработана теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей,

- разработана структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, отражающая связь теоретического обучения с реальной практикой, особенности социально-культурных условий региона, его трудовых традиций, духовного наследия,

- определены методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей,

- выявлены практико-ориентированные критерии и показатели оценки готовности педагогов дополнительного образования к

проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены основные задами исследования

1 Разработать теоретическую модель проектирования содержания национально-реп-гонального компонента программ дополнительного образования детей

2 Разработать структуру содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

3 Определить методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

4 Выявить критерии оценки и показатели готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

5 Разработать методические рекомендации для педагогов дополнительного образования, составителей авторских программ дополнительного образования детей

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философии, социологии, педагогики, психологии, теории управления, общенаучные принципы системного, деятелыюстного и культурологического подходов

В качестве теоретической базы исследования выступают системно-целостный, культурологический, субъект-субьектный, личностно-ориентированный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы к профессионально-личностному развитию педагогов в системе непрерывного образования

В теоретическом плане исследование опирается на положение о личности как субъекте деятельности и собственного развития, на теорию личности и мотивации (Б Г Ананьев, Л И Божович, С Л Рубинштейн и др), теорию деятельности и ее субъекта (Л С Выготский, П Я Гальперин, В В Давыдов, Н Ф Талызина, Д Б Эльконин и др ), работы по философии и политике современного общего и профессионального образования (Н Д Никандров, Г П Щедровицкий и др ), на теоретические основы формирования системы непрерывного образования (Ю И Дик,

В С Леднев, В А Поляков, В А Сластенин и др ), теоретические основы формирования содержания дополнительного образования (В П Вахтеров, В А Горский, П Ф Каптерев, С В Сальцева, А И Щетинская и др), теорию поликультурного образования (О В Гукаленко, 3 А Малькова и др), на работы о роли и значении современных информационных и образовательных технологий в профессиональном образовании (А А Кузнецов, Е С Потат и др), исследования, посвященные анализу региональной составляющей в содержании образования (Г Н Волков, И А Закирова, А В Николаева, О Ю Стрелова, В Ф Петрова), изучению национально-регионального компонента как средства возрождения и развития истории, культуры, обычаев и нравов (А Алимбеков, Л А Волович, Г В Мухаметзянова, В Д Шадриков и др)

При анализе современных представлений о содержании национально-регионального компонента дополнительного образования детей, рассмотрены некоторые его особенности, обусловленные причинами внешнего и внутреннего характера К внешней причине может быть отнесена разработка нового многоканального подхода, предполагающего возможность использования данных других наук (культурология, социология, психология, технология, экономика и др) при проектировании содержания, форм и методов исследуемого явления и предполагаемых результатов исследования

Внутренней причиной, очевидно, является потребность в координации усилий специалистов педагогической науки и практики и целесообразность обобщения результатов исследования в наиболее целостной форме, адаптированной к решению проблемы повышения уровня профессиональной подготовки педагогических кадров

На основании вышесказанного определены следующие сущностные характеристики нашего исследования

- ориентация на методологию педагогических исследований как методологию гуманитарной науки и практики,

- выбор в качестве ведущего метода исследования -проектирования, предполагающего как осмысление, так и практическое преобразование исследуемого предмета,

Ведущая идея исследования - повышение профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей может быть обеспечено на основе учета их личностных характеристик, природных, культурно-исторических и регионально-национальных особенностей территории их проживания, путем совершенствования образовательных программ личностно-ориентированного развития педагогов, их самообучения, самовоспитания и саморазвития в единстве учебной и профессиональной деятельности

Методы исследования включают в себя комплексное использование традиционных методов и современных ИКТ, в том числе

- изучение опыта практической деятельности педагогов дополнитетыюго образования детей, научно-методических лабораторий Государственного института повышения квалификации, общественно-государственных органов управления образованием в аспекте изучаемого вопроса, опрос, наблюдение, экспертное оценивание концепций и программ по введению регионального компонента, оценка уровней проектирования регионального компонента в содержании образования, эффективности их введения в учебный процесс организаций образования,

- теоретический междисциплинарный и функциональный анализ и синтез - при исследовании и обобщении научных источников, включая диссертационные исследования по рассматриваемой проблеме,

- сравнительный историко-педагогический, диалектический анализ, позволяющий выявить основные тенденции развития системы дополнительного образования, зафиксированные в педагогической науке и практике,

- системно-структурный и культуро-антропологический анализ, при проектировании национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, методов, и организационных форм дополнительного образования, а также при разработке научно-методических основ проектирования педагогических технологий,

- экспертиза, сочетающая приемы ретроспективного (эволюционного) анализа и прогнозирования, в процессе разработки и внедрения научно-методических рекомендаций, комплекс эмпирических методов, включая констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг,

- наблюдение, диагностические методы (тестирование, анкетирование, опрос и т п), педагогический эксперимент и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментального исследования

При выборе методов исследования учитывались принципы объективность, информационная открытость, сравнимость, систематичность, целостность

Экспериментальная база исследования В качестве опытно-экспериментальной базы исследования были избраны Государственный институт повышения квалификации специалистов Приднестровской Молдавской Республики, учреждения дополнительного образования различного профиля Приднестровской Молдавской Республики В исследовании приняло участие 425 педагогов образовательных учреждений Приднестровской Молдавской Республики

Исследование проводилось в несколько этапов

I этап (2002-2004 гг) - изучение состояния теории и практики базового и дополнительного образования в системе непрерывного образования Российской Федерации, в некоторых странах СНГ и в Приднестровской Молдавской Республике

II этап (2004-2005 гг) - проектирование и апробация содержания, организационных форм и методов дополнительного образования детей и психолого-педагогических средств его научно-методического сопровождения, моделирование, проектирование и опытно-экспериментальная апробация спецкурса «Проектирование содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей», учебной программы курсов повышения квалификации педагогов дополни гельного образования «Теория и методика профессиональной деятельности», подготовка и проведение семинаров и практикумов для педагогов дополнительного образования детей, работающих в различных образовательных учреждениях Приднестровской Молдавской Республики

III этап (2005-2007 гг) - теоретический анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, систематизация психолого-дидактических, научно-методических средств сопровождения, с широким использованием компьютерных сетей и возможностей сети Интернет, способствующих выявлению особенностей содержания

национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей Осуществлялось литературное материалов оформление диссертации

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

- разработана теоретическая модель проектирования содержания (содержательная, технологическая и инструметально-процессуальная) национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, которая включает содержание, методы и средства,

- обоснована структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты обучающий (лингвогеографический, социально-экономическии и др), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический),

- выявлены и научно обоснованы критерии профессиональной готовности (когнитивные, мотивационно-личпостные, деятельно-пракгические), и показатели (знания, умения, интересы и др) оценки профессиональной готовности педагогов к проектированию содержания HPK программ дополнитетьного образования детей

Практическая значимость результатов исследования

- разработана учебная программа курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования «Теория и методика профессиональной деятельности»,

- разработана программа спецкурса «Проектирование содержания национачьно-регионального компонента программ дополнительного образования детей»,

- разработанные на основе предлагаемой теоретической модели программы дополнительного образования детей по его основным направлениям (туризм и краеведение, физкультура, художественно-эстетическое развитие и др ) могут быть использованы в практической деятельности педагогами дополнительного образования Приднестровской Молдавской Республики,

- разработаны методические рекомендации по разработке авторской программы дополнительного образования детей и методические рекомендации «Особенности содержания и проектирования национально-

регионального компонента программ дополнительного образования детей»

Результаты исследования могут быть положены в основу совершенствования содержания образования, реализуемого при подготовке и переподготовке специалистов системы дополнительного образования, а так же дчя проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей в современных социокультурных условия в многонациональном регионе

Основные положения, выносимые на защиту

1 Теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты

- содержательно-информационный (лингвистическая культура, культура краеведения технологическая культура, физическая культура, психологическая культура, экологическая культура, коммуникативная, коммуникативная культура, бытовая культура (культура социальной практики, этнокультура) раскрывающий представления обучающихся о современных источниках информации, банках данных, информационных сетях и средствах программного обеспечения в системе непрерывного образования),

операционально-деятечьностный, технологический

(репродуктивные, алгоритмические, эвристические методы), дающий представление об уровне профессиональных умений и навыков педагога в использовании современных информационно-коммуникационных технологий в процессе разработки содержания РНК программ дополнительного образования детей,

- средства формирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, видеокомпьютерные системы, мультимедиа, кейс технологии, средства виртуальной реальности, электронный офис, поисковые системы, Интернет, электронная почта, электронные конференции, чаты,

2 Структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты обучающий (лингвогеографический, содиально-

экономический и др ), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический),

3 Совокупность критериев (когнитивного, мотивационно-личностного, деятельно-практического) и показателей (знания, умения, интересы) оценки уровня готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

Апробация работы Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на заседании Колпегии Министерства просвещения Приднестровской Мочдавской Республики (Тирасполь, 2006), на заседаниях научно-методического совета Государственного института повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2004, 2005, 2006), на заседании кафедры «Педагогики высшей школы и современных образовательных технологий» Приднестровского государственного университета им Т Г Шевченко (Тирасполь, 2004, 2006, 2006), в рамках работы круглого стола II Славянского педагогического собора МСАО, (Тирасполь, 2003), на Республиканской конференции работников системы образования Приднестровья «Приоритеты государственной политики, направленной на модернизацию системы образования», (Тирасполь, 2004), Международной конференции «Научно-методическое обеспечение развития системы дополнительного образования» (Тирасполь, 2005), «Болонский процесс и проблемы дополнительного образования» (Москва, 2006), Международной научно-практической конференции «Управление образовательными системами традиции и инновации» (Тирасполь, 2006), республиканском семинаре педагогов и организаторов дополнительного образования в Приднестровском государственном университете им Т Г Шевченко (Тирасполь, 2006), семинарах специалистов учреждений дополнительного образования, проводимых на базе Российской академии образования, на ежегодных Всероссийских конференциях «Юность, наука, культура» (Обнинск 2004, 2005, 2006 )

Внедрение результатов исследования Разработанные программы, методические рекомендации используются в системе дополнительного образования Приднестровской Молдавской Республики, в Центре внешкольной работы по месту жительства г Тирасполь, Дворце детско-

юношеского творчества г Рыбница, Государственном институте повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики, Приднестровском Государственном университете им Т Г Шевченко

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 229 наименований и приложений

Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования социально-педагогического феномена «дополнительное образование детей» представлена совокупность положений, составляющих концептуальную основу изучаемой проблемы, показан генезис содержания исследуемого феномена, определен категориальный аппарат исследования, представлен подробный проблемный анализ динамики и тенденций развития дополнительного образования в современных условиях, взаимосвязь и соотношение тенденций глобализации и регионализации в системе дополнительного образования в условиях развития информационного общества и научно-технического прогресса, рассмотрены особенности содержания национально-

регионального компонента (HPK),_уточнено и дополнено понятие

«национально-региональный компонент», выявлены его сущностные характеристики с учетом современных социокультурных и региональных условий, определены задачи, особенности содержания, цели национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, дана характеристика социально-педагогических функций дополнительного образования

Во второй главе «Формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания HPK программ дополнительного образования детей» дано описание теоретической модели содержания HPK программ дополнительного образования детей, охарактеризованы его структурно-содержательные и функциональные характеристики, раскрыты

педагогические принципы проектирования теоретической модели содержания HPK программ дополнительного образования детей, объективные и субъективные, внешние и внутренние факторы, оказывающие существенное влияние на содержание, процесс и результаты его проектирования, представлены критерии и показатели оценки уровня готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания HPK программ дополнительного образования детей

В Заключении сформулированы выводы и научно-практические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику курсовой подготовки педагогов в системе непрерывного образования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Современная социальная ситуация в сфере непрерывного профессионального образования и повышения квалификации специалистов образования и в частности педагогов дополнительного образования обусловлена изменением социально-экономических ориентиров общества, становлением гражданского общества, изменением самих образовательных парадигм

Теоретический анализ результатов исследований, проводимых в области профессионального образования (В Г Онушкин, 1988, AM Новиков, 1996, ВП Игнатьев, 1998, ЭМ Никитин, 2000, А Б Фомина, 2001 и др), позволил прийти к выводу, что в основе развития современной системы непрерывного образования педагогических работников лежат следующие принципы

- культурологический подход, обеспечивающий профессионально-личностное развитие педагога в процессе непрерывного образования и самообразования на основе использования информационно-коммуникативных технологий,

- признание права каждого человека на свободный доступ к интересующей его информации, самоопределение и самореализацию в интересах человека, общества и государства,

- целостность непрерывного образования в единстве воспитания, обучения и развития обучающихся,

- развитие индивидуальности каждого человека в системе непрерывного образования,

- непрерывное образование всех субъектов системной образовательно-продуктивной деятельности на основе единства учебной и профессиональной деятельности,

- системная организация управления процессом непрерывного повышения квалификации педагогов в русле общечеловеческих ценностей и национально-региональных культурных традиций

В ходе исследования был установлен комплекс ценностно-смысловых, нормативных регулятивных средств и механизмов, обеспечивающих образовательно-развивающую личностно

ориентированную направленность содержания HPK программ дополнительного образования, учитывающего особенности интересов и образовательных потребностей индивида живущего в конкретном регионе, отражающего ценностные ориентации, присущие тому или иному объединению людей (этнографическое, культурологическое, национальное и т п ), которые в совокупности и составляют сущность содержания понятия «HPK» программ дополнительного образования детей

В диссертации определены структурно-содержательные и функциональные характеристики понятия «HPK», раскрыто содержание категорий культуры, составляющих основу содержания понятия «HPK», в том числе конструктивная, организационная, информационно-технологическая, аналитико-диагностическая, психолого-дидактическая, показатели оценки готовности индивида к проектированию такого содержания образовательной деятельности

Выявлены объективные и субъективные, внешние и внутренние характеристики понятия «HPK», включающие в себя ценностные ориентации, профессиональные знания и умения, опыт продуктивной деятельности, профессиональное поведение и др

По результатам исследования была установлена целесообразность выделения следующих приоритетных направлений, определяющих перспективы развития содержания программ дополнительного образования детей

Первое - отражение мировых тенденций развития образования и культурно-просветительской деятельности с учетом их непрерывности, открытости, доступности, гуманизации, изменяющихся образовательных

потребностей индивидов в интересах развития человека, общества и государства

Второе - отражение достижений науки, культуры, социально-экономических и этнокультурных изменений, происходящих в динамично развивающемся мировом сообществе, достижений в использовании новых информационно-коммуникационных технологий в культурно-просветительской деятельности

Третье - отражение содержания современных достижений в области социологии, психотогии, экономики и технологии обеспечения социально-психологической компетенции на различных уровнях системы непрерывного образования

В основе построения теоретической модели проектирования содержания HPK лежи г идея, использованная Д Гилфордом, при создании трехмерной модели искусственного интеллекта Использование кубика-трансформера в качестве модели позволяет уяснить и систематизировать ряд свойств и отношений в содержании HPK программ дополнительного образования детей (Рисунок 1)

Вектор Л включает методы формирования HPK А\ -репродуктивные, Л2 - алгоритмические, А3 - эвристические,

Вектор В представляет современные средства формирования «национально-регионального компонента» В\ - телевидение, видеокомпьютерные системы, В2 - мультимедиа, кейс технологии, В3- средства виртуальной реальности, Z?4 - электронный офис, поисковые системы, В$ - Интернет, эпектронная почта, электронные конференции, чаты,

Вектор С представляет основные содержательно-информационные компоненты HPK Сi - лингвистическая культура, С2 - культура краеведения (культурная антропология), С3 - технологическая культура, С4 - физическая культура, С5 - психологическая культура, Сб -экологическая культура, С7 - коммуникативная культура рекламы, С8 -коммуникативная культура, Сд - бытовая культура (культура социальной практики, этнокультура)

Модель позволила уточнить содержание HPK программ дополнительного образования детей, конкретизировать методики его проектирования во всех компонентах предлагаемой модели и существующих между ними функциональных связей, которые придают ей устойчивость, целостность и достаточно высокую результативность

Коммуникативная культура

_Экологическая культура

Психологическая культура

Физическая культура__

Технологическая культура_

Культурная антропология

Лингвистическая культура

Рисунок 1. Теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

При определений критериев и показателей оценки уровня готовности обучающихся педагогов мы опирались на работы С.Н.Чистяковой и использовали следующие критерии: когнитивный и деятельно-практический (обучающая функция), мотивационно-личностный (развивающая функция). В каждой группе критериев были намечены конкретные показатели оценки.

1 Когнитивный знание традиций и обычаев народа, знание народных мифов и сказаний, знание местных языков

2 Деятельно-практический умение работать с архивными материалами, практическое владение навыками народных промыслов и ремесел, умение вести диатог

3 Мотивационно-личностный интерес к истории родного края, интерес к ветеранам труда, носителям нравственных норм, выработанных той или иной этнической общностью, интерес к родному языку

Было выявлено гри условных группы обучающихся педагогов

1 - низкий уровень готовности к разработке HPK программ дополнительного образования детей - отсутствие должного интереса к истории, культуре, традициям, обычаям местного населения, стремление работать по типовым учебным программам, испытывает трудности в освоении языка местных жителей,

2 - средний уровень - уверенно применяет знание местных обычаев и традиций, уверенно владеет языком местных жителей, предпочитает работать по типовым программам с незначительными изменениями в их содержании,

3 - высокий уровень - наличие знаний об историческом прошлом края, о его традициях и обычаях, уверенное владение языком местных жителей, интерес к фольклору, стремление к освоению опыта мастеров народных промыслов и ремесел

В эксперименте участвовало 425 педагогов дополнительного образования В ходе проектирования содержания HPK, отражающего традиции и обычаи народов, населяющих территорию Приднестровской Молдавской республики, его традиционные народные промыслы и ремесла мы организовывали встречи разработчиков программ - педагогов дополнительного образования детей с народными мастерами по керамике, по художественной обработке изделий из дерева, из ткани, из природных материалов

Поскольку практические занятия строились по принципу «от простого к сложному», можно констатировать, что разнообразие видов практических работ оказывали существенное влияние на сформированность гностических, организационных и коммуникативных умений обучающихся Полученные результаты отражены в Таблице 1 и диаграммах (Рисунок 2)

Критерии Показатели Количественные показатели в %

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

2004 2005 2006 2004 2005 2006 2004 2005 2006 | Прирост

Когнитивный Знание традиций и обычаев народа 54 44 4 42 26 32 4 30 64 60

Знание народных мифов и сказаний 43 27 3 45 13 8 12 60 89 77

Знание местных языков 32 18 - 44 26 24 24 56 76 52

Средние знамения 43,00 29,67 2,33 43,67 21,67 21,33 13,33 48,67 76,33 63

Деятельно-практический Умение рабошгь с архивными материалами 38 12 - 52 18 6 10 70 94 84

Практическое владение навыками народных промыслов и ремесел 58 27 10 21 16 6 21 57 84 67

Умение вести диалог 51 43 16 31 32 8 18 25 76 58

Средние значения 49 27,33 8,67 34,67 22,00 6,67 16,33 50,67 84,67 69,67

Мотивационн о-личностный Интерес к истории родного края 80 9 2 15 12 2 5 79 96 91

Интерес к ветеранам, носителям нравственных норм, выработанных той или иной этнической общностью 74 62 34 21 24 16 5 14 50 45

Интерес к родному языку 68 54 48 20 32 30 12 14 22 10

Средние значения 74 41,67 28 18,67 22,67 16,00 7,33 35,67 56,00 48,67

— — Низкий уровень — - Средний уровень -Высокий уровень

--Низкий уровень —--Средний уровень -Высокий уровень

--Низкий уровень —*- Средний уровень -Высокий уровень

Рисунок 2 Динамика критериальной оценки готовности педагогов к проектированию содержания HPK

Сопоставительный анализ данных позволяет судить о качественных изменениях уровня сформированное™ профессиональной готовности обучающихся педагогов к проективной деятельности связанной с разработкой содержания HPK программ дополнитетьного образования детей

В результате организованного нами учебного процесса произошло следующее перераспределение по когнитивному критерию количество обучающихся педагогов, отнесенных к высокому уровню, возросло в среднем на 63%, на низком уровне оказалось на 36,5% меньше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента По деятельно-практическому критерию количество обучающихся, отнесенных к высокому уровню, возросло в среднем на 69,6%, отнесенных к низкому уровню, сократилось на 36% По мотивационно-личностному критерию число обучающихся, отнесенных к высокому уровню, стало больше на 48,6%, количество обучающихся, отнесенных низкому уровню, уменьшилось на 28%

Данные диагностического исследования, представленные в Таблице 1 и диаграммах, Рисунок 2, свидетельствуют о достаточной эффективности применения разработанной нами теоретической модели проектирования содержания HPK программ дополнительного образования детей в формировании готовности педагогов дополнительного образования к продуктивной проектной деятельности

Рейтинговая оценка прироста качественных показателей, по которым проводилась оценка результатов обучения педагогов дополнительного образования выглядит следующим образом знание традиций и обычаев народа - прирост 60%, знание народных мифов и сказаний - 77%, знание местных языков - 52%, умение работать с архивными материалами - 84%, практическое владение навыками народных промыслов и ремесел - 63%, умение вести диалог - 58%, интерес к истории родного края - 91%, интерес к ветеранам, носителям нравственных норм, выработанных той или иной этнической общностью - 45%, интерес к родному языку - 10% Но, тем не менее, показатели педагогов, не обучающихся по нашей программе при прочих равных условиях значительно отличались от показателей, полученных нами на занятиях по нашей программе

На основании проведенного исследования сформулированы рекомендации для педагогов по дальнейшей деятельности, связанной с проектированием содержания HPK программ дополнительного образования детей активнее изучать новые ИКТ, заниматься маркетинговыми исследованиями в образовательной деятельности, систематически участвовать в инновационной деятельности, самообучение строить на основе системного культурологического подхода к непрерывному профессиональному самообразованию на основе единства самообучения, самовоспитания и саморазвития

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы

1 Разработанная теоретическая модель проектирования содержания HPK программ дополнительного образования детей обеспечивает реализацию намеченной цели - формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей в единстве теоретического обучения и практики через углубленное знание культурно-исторического наследия региона и опыта развития его традиционных народных промыслов и ремесел

2 Разработанные методы обеспечивают высокую надежность практической подготовки педагогов по проектированию содержания HPK программ дополнительного образования детей

3 Установленные критерии оценки готовности педагогов к проектированию содержания HPK программ дополнительного образования детей (когнитивный, деятельно-практический, мотивационно-личностный) обеспечивают адекватную оценку по следующим уровням готовности педагогов к проектированию содержания HPK программ дополнительного образования детей низкий (ознакомительный), средний (организационно-репродуктивный), высокий (проектно-продуктивный)

4 Установлено, чго включение педагогов в проектную деятельность в значительной мере способствует развитию у них интереса к историко-культурному наследию этноса в контексте мировой культуры

5 Разработанные автором средства программно-методического обеспечения процесса подготовки педагогов к проектированию содержания HPK программ дополнительного образования детей представляют собой согласованный системный комплекс технических средств и образовательных технологий, отражающей особенности опыта

педагогов в различных видах учебно-воспитательной работы (познавательная, репродуктивная, творческая) и способствуют повышению эффективности практической подготовки педагогов к проектированию содержания HPK программ дополнительного образования детей

6 В основу проектирования национально-регионального регионального компонента в содержании дополнительного образования должны быть почожены следующие принципы дидактические, в качестве которых выступают общие принципы построения содержания дополнительного образования, системные, обеспечивающие целостность содержания дополнительного образования, и специфические, обусловленные спецификой конкретного образовательного региона

Таким образом, поставленная цель в ходе опытно-экспериментальной работы достигнута, задачи решены, гипотеза получила подтверждение

Перспективы данного исследования связаны с практическими возможностями разработки современных интегративных технологий реализации регионального компонента содержания дополнительного образования детей Особого внимания для исследователей заслуживают различные аспекты мотивации, формирования потребности, соответствия социальному заказу технологий реализации национально-регионального компонента Перспективными представляются исследования изменения ценностных ориентиров педагогов дополнительного образования в контексте введения национально-регионального компонента в содержание дополнительного образования детей

По теме исследования опубликованы следующие работы

1 Ени В В Образование как гарант государственной безопасности// «Дополнительное образование» - М , 2005 - №9 - С 23-24

2 Ени В В Необходимость и перспектива взаимосвязи дополнительного и основного образования // II Славянские педагогические чтения Тез докл Международной конф - Тирасполь, 26-28 10 2003 -С 177-181

3 Ени В В Методические рекомендации по разработке авторской программы дополнительного образования// Педагогический вестник Приднестровья - Тирасполь, 2006 - № 4 - С 102- 112

4 Ени В В Теория и методика профессиональной деятельности Учебная программа курсов повышения квалификации педагогов

дополнительного образования / Под ред Аркушиной ЕС — Тирасполь Минпрос ПМР - 10 с

5 Ени В В Особенности содержания и проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей Методические рекомендации// 15 лет системе дополнительного образования Приднестровья - Тирасполь, Минпрос ПМР -2006 - С 28-34

6 Ени В В Программа дополнительного образования - как основа реализации содержания дополнительного образования детей// 15 лет системе дополнительного образования Приднестровья (Сборник научно-методических материалов) Минпрос ПМР - 2006 С 25-28

7 Ени В В Становление и развитие дополнительного образования детей // 15 лет системе дополнительного образования Приднестровья - Тираспопь, Минпрос ПМР -2006 - С 3-13

8 Роль социального заказа в организации деятельности учреждений дополнительного образования// 15 лет системе дополнительного образования Приднестровья - Тирасполь, Минпрос ПМР -2006 - С 34-38

9 Характеристика основных функций дополнительного образования// 15 лет системе дополнительного образования Приднестровья - Тирасполь, Минпрос ПМР -2006 - С 13-25

Издательство Института содержания и методов обучения РАО 103062, Москва, ул Макаренко, д 5/16 Тираж 100 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ени, Валентина Вячеславовна, 2007 год

Введение 3

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки ^ исследования социально-педагогического феномена «дополнительное образование детей»

1.1. Социально-педагогические предпосылки разработки 14-31 содержания дополнительного образования детей

1.2. Характеристика основных функций дополнительного 32-52 образования

1.3. Особенности содержания национально-регионального 53-81 компонента программ дополнительного образования детей

Выводы по первой главе 82

Глава 2. Формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

2.1. Характеристика модели структуры национально- 85-104 регионального компонента программ дополнительного образования детей

2.2.Технологическое обеспечение процесса проектирования 105-124 содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей

2.3. Характеристика опытно-экспериментальной работы, 125-143 ее логика и этапы

Выводы по второй главе 144

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей"

Актуальность исследования. Дальнейшее развитие системы непрерывного образования обусловлено, прежде всего, изменениями общественного сознания, пониманием того, что кризисные проблемы общества отчасти разрешимы посредством образования современного человека, преодоления кризиса гуманитарности образования, а также возрождения ценностно-смысловых ориентиров общечеловеческой культуры на основе учета особенностей регионально-национальных образовательных потребностей индивидов. Ускоряющиеся темпы научно-технического прогресса требуют формирования личности, способной активно и достойно адаптироваться к динамичным изменениям окружающей среды, способной удовлетворить потребности общества своей общекулыурной и профессиональной компетентностью, готовой к самореализации в условиях того или иного региона. Необходимость подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования обусловлена тем, что разработка и утверждение программ дополнительного образования отнесены к компетенции руководителей муниципальных учреждений дополнительного образования. Однако проблемы разработки средств программно-методического обеспечения дополнительного образования детей до сих пор не нашли должного освещения в работах современных исследователей.

Анализ научно-педагогической литературы, изучение состояния практики дополнительного образования детей позволили выявить некоторые противоречия, между:

-традиционными направлениями содержания дополнительного образования детей и новыми приоритетами социально-экономического развития общества;

Цель исследования: разработать и обосновать содержание и методы подготовки педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Объект исследования: профессиональная готовность педагогов дополнительного образования.

Гипотеза исследования: профессиональная готовность педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования повысится, если будет:

- разработана теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей;

- определены методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей;

- выявлены практико-ориентированные критерии и показатели оценки готовности педагогов дополнительного образования к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:

1. Разработать теоретическую модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

2. Разработать , структуру содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

3. Определить методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

4. Выявить критерии оценки и показатели готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов дополнительного образования, составителей авторских программ дополнительного образования детей.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философии, социологии, педагогики, психологии, теории управления, общенаучные принципы системного, деятельностного и культурологического подходов.

В качестве теоретической базы исследования выступают системно-целостный, культурологический, субъект-субъектный, личностно-ориентированный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы к профессионально-личностному развитию педагогов в системе непрерывного образования.

В теоретическом плане исследование опирается на положение о личности как субъекте деятельности и собственного развития, на теорию личности и мотивации (Б.Г. Ананьев (4), Л.И. Божович (15), СЛ. Рубинштейн (178) и др.), теорию деятельности и ее субъекта (JI.C. Выготский (34), П.Я. Гальперин (35), В.В. Давыдов (60), Д.Б. Эльконин (224) и др.); работы по философии и политике современного общего и профессионального образования (Н.Д. Никандров (142), Г.П. Щедровский (221) и др.); на теоретические основы формирования системы непрерывного образования (B.C. Леднев (120), В.А. Поляков (162), В.А. Сластенин (188) и др.); теоретические основы формирования содержания дополнительного образования (В.П. Вахтеров (26), В.А. Горский (41), П.Ф. Каптерев (89), С.В. Сальцева (179), А.И; Щетинская (222) и др.); теорию поликультурного образования (О.В. Гукаленко (56), З.А. Малькова (129) и др.); на работы о роли и значении современных информационных и образовательных технологий в профессиональном образовании (А.А. Кузнецов (114), Е.С. Полат (161) и др.), исследования, посвященные анализу региональной составляющей в содержании образования (Г.Н. Волков (31), А.В. Николаева (144), О.Ю.Стрелова (195), В.Ф. Петрова (155)), изучению национально-регионального компонента как средства возрождения и развития истории, культуры, обычаев и нравов (Л.А.Волович (32), Г.В. Мухаметзянова (32), В.Д.Шадриков (218) и др.).

При анализе современных представлений о содержании национально-регионального компонента дополнительного образования детей, рассмотрены некоторые его особенности, обусловленные причинами внешнего и внутреннего характера. К внешней причине может быть отнесена разработка нового многоканального подхода, предполагающего возможность использования данных других наук (культурология, социология, психология, технология, экономика и др.) при проектировании содержания, форм и методов исследуемого явления и предполагаемых результатов исследования.

На основании вышесказанного определены следующие сущностные характеристики нашего исследования:

- ориентация на методологию педагогических исследований как методологию гуманитарной науки и практики;

- выбор в качестве ведущего метода исследования -проектирования, .предполагающего как осмысление, так и практическое преобразование исследуемого предмета;

- организация исследования как коллективной преобразовательной практики, в процессе которой автор выступает в качестве разработчика концептуальных идей и путей их практической реализации. Ведущая идея исследования - повышение профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей может быть обеспечено на основе учета их личностных характеристик, природных, культурно-исторических и регионально-национальных особенностей территорий их проживания, путем совершенствования образовательных программ личностно-ориентированного развития педагогов, их самообучения, самовоспитания и саморазвития в единстве учебной и профессиональной деятельности.

Методы исследования включают в себя комплексное использование традиционных методов и современных ИКТ, в том числе:

- изучение опыта практической деятельности педагогов дополнительного образования детей, научно-методических лабораторий Государственного института повышения квалификации, общественно- государственных органов управления образованием в аспекте изучаемого вопроса, опрос, наблюдение, экспертное оценивание концепций и программ по введению регионального компонента, оценка уровней проектирования регионального компонента в содержании образования, эффективности их введения в учебный процесс организаций образования;

- экспертиза, сочетающая приемы ретроспективного (эволюционного) анализа и прогнозирования, в процессе разработки и внедрения научно-методических рекомендаций; комплекс эмпирических методов, включая констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг;

- наблюдение, диагностические методы (тестирование, анкетирование, опрос и т. п.), педагогический эксперимент и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментального исследования.

При выборе методов исследования учитывались принципы: объективность, информационная открытость, сравнимость, систематичность, целостность.

Экспериментальная база исследования. В качестве опытно-экспериментальной базы ■ исследования были избраны Государственный институт повышения квалификации специалистов Приднестровской Молдавской Республики, учреждения дополнительного образования различного профиля Приднестровской Молдавской Республики. В исследовании приняло участие 425 педагогов образовательных учреждений Приднестровской Молдавской Республики.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (2002-2004 гг.) - изучение состояния теории и практики базового и дополнительного образования в системе непрерывного образования Российской Федерации, в некоторых странах СНГ и в Приднестровской Молдавской Республике.

II этап (2004-2005 гг.) - проектирование и апробация содержания, организационных форм и методов дополнительного образования детей и психолого-педагогических средств его научно-методического сопровождения, моделирование, проектирование и опытно-экспериментальная апробация спецкурса «Проектирование содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей», учебной программы курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования «Теория и методика профессиональной деятельности», подготовка и проведение семинаров и практикумов для педагогов дополнительного образования детей, работающих в различных образовательных учреждениях Приднестровской Молдавской Республики.

III этап (2005-2007 гг.) - теоретический анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, систематизация психолого-дидактических, научно-методических средств сопровождения, с широким использованием компьютерных сетей и возможностей сети Интернет, способствующих выявлению особенностей содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей. Осуществлялось литературное материалов оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- разработана теоретическая модель проектирования содержания (содержательная, технологическая и инструментально-процессуальная) национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, которая включает содержание, методы и средства; обоснована структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты: обучающий (лингвогеографический, социально-экономический и др.), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический);

- выявлены и научно обоснованы критерии профессиональной готовности (когнитивные, мотивационно-личностные, деятельно-практические), и показатели (знания, умения, интересы и др.) оценки профессиональной готовности педагогов к проектированию содержания НРК программ дополнительного образования детей.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработана учебная программа курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования «Теория и методика профессиональной деятельности»;

- разработана программа спецкурса «Проектирование содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей»;

- разработанные на основе предлагаемой теоретической модели программы дополнительного образования детей по его основным направлениям (туризм и краеведение, физкультура, художественно-эстетическое развитие и др.) могут быть использованы в практической деятельности педагогами дополнительного образования Приднестровской Молдавской Республики;

Результаты исследования могут быть положены в основу совершенствования содержания образования, реализуемого при подготовке и переподготовке специалистов системы дополнительного образования, а так же для проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей в современных социокультурных условия в многонациональном регионе.

Основные положения, выносимые на защиту:

- содержательно-информационный (лингвистическая культура; культура краеведения технологическая культура; физическая культура; психологическая культура; экологическая культура; коммуникативная; коммуникативная культура; бытовая культура (культура социальной практики, этнокультура) раскрывающий представления обучающихся о современных источниках информации, банках данных, информационных сетях и средствах программного обеспечения в системе непрерывного образования); - операционально-деятельностный, технологический (репродуктивные, алгоритмические, эвристические методы), дающий представление об уровне профессиональных умений и навыков педагога в использовании современных инф9рмационно-коммуникационных технологий в процессе разработки содержания РНК программ дополнительного образования детей;

- средства формирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей:, видеокомпьютерные системы; мультимедиа, кейс технологии; средства виртуальной реальности; электронный офис, поисковые системы; Интернет, электронная почта, электронные конференции, чаты;

2. Структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты: обучающий (лингвогеографический, социально-экономический и др.), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический);

3. Совокупность критериев (когнитивного, мотивационно-личностного, деятельно-практического) и показателей (знания, умения, интересы) оценки уровня готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на заседании Коллегии Министерства просвещения Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2006); на заседаниях научно-методического совета Государственного института повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2004, 2005, 2006); на заседании кафедры «Педагогики высшей школы и современных образовательных технологий» Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (Тирасполь, 2004, 2006, 2006); в рамках работы круглого стола II Славянского педагогического собора МСАО, (Тирасполь, 2003); на Республиканской конференции работников системы образования Приднестровья «Приоритеты государственной политики, направленной на модернизацию системы образования», (Тирасполь, 2004), Международной конференции «Научно-методическое обеспечение развития системы дополнительного образования» (Тирасполь, 2005); «Болонский процесс и проблемы дополнительного образования» (Москва, 2006); Международной научно-практической конференции «Управление образовательными системами: традиции и инновации» (Тирасполь, 2006); республиканском семинаре педагогов и организаторов дополнительного образования в Приднестровском государственном университете им. Т.Г. Шевченко (Тирасполь, 2006); семинарах специалистов учреждений дополнительного образования, проводимых на базе Российской академии образования; на ежегодных Всероссийских конференциях «Юность, наука, культура» (Обнинск 2004, 2005, 2006).

Внедрение результатов исследования. Разработанные программы, методические рекомендации используются в системе дополнительного образования Приднестровской Молдавской Республики, в Центре внешкольной работы по месту жительства г.Тирасполь, Дворце детско-юношеского творчества г.Рыбница, Государственном институте повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики, Приднестровском Государственном университете им. Т.Г. Шевченко.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 229 наименований и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Современные социокультурные реалии, процессы глобализации и интеграции выдвигают перед образованием сложные задачи формирования личности новой формации, мобильного, конкурентоспособного, нравственно зрелого человека, способного реализовать себя в условиях поликультурного, поликонфессионального мирового сообщества и не теряющего при этом уникальности своих этнических, национальных, социокультурных черт и особенностей. Данные обстоятельства выдвигают перед регионами задачи модернизации содержания образования путем введения регионального компонента, учитывающего социально-исторические, экономические, языковые и другие специфические особенности того или иного региона. Реализация данной задачи становится наиболее актуальной в последние десятилетия. На всем постсоветском пространстве идет поиск и определение путей развития национальных образовательных систем, каждая из которых ориентирована не только на общемировые интеграционные процессы, но и ставит своей задачей сохранение и развитие традиционных, культурно-национальных особенностей. Именно поэтому столь актуальным в сегодняшней педагогической науке и практике становится поиск путей и принципов реализации региональной составляющей в содержании образования, которые бы опирались на принципы поликультурности и личностной ориентации. Новые социокультурные особенности, характерные для современного общества, требуют воспитания новой личности, испытывающей потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов, но сохраняющей при этом все богатства и особенности собственной региональной культуры. Все это обосновывает значимость проектирования национально- регионального компонента в содержании дополнительного образования детей. В то же время, широта и академизм вузовской педагогической подготовки не позволяет педагогам получить знания по предмету узко-специфического характера, свойственных именно тому региону, в котором работает тот или иной педагог, что приводит к неготовности педагогических кадров к преподаванию региональной составляющей содержания дополнительного образования детей. Готовность к избранной профессиональной деятельности является сложным психолого-педагогическим образованием, сочетающим взаимосвязанные психологические особенности и нравственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, сформулированные в соответствии с возможностями образовательного процесса, обеспечивающие устойчивую потребность и возможность получения непрерывного профессионального образования. В целях разработки и обоснования содержания и методов подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей разработана теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты:

- операционально-деятельностный, технологический (репродуктивные, алгоритмические, эвристические методы), дающий представление об уровне профессиональных умений и навыков педагога в использовании современных информационно-коммуникационных технологий в процессе разработки содержания РНК программ дополнительного образования детей;

Апробация модели позволила уточнить содержание понятия "национально-региональный компонент", конкретизировать технологии и методики его проектирования во всех составляющих предлагаемой модели и существующих между ними функциональных связей, которые придают ей устойчивость, целостность и достаточно высокую результативность.

Определенные и обоснованные методы формирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей (репродуктивные, алгоритмические, эвристические), структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей (обучающий, развивающий, воспитывающий компоненты), критерии оценки готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей (когнитивный, деятельно-практический, мотивационно-личностный).

В ходе экспериментальной работы в процессе апробации различных средств педагогического и психолого-дидактического обеспечения обучающихся в системе непрерывного образования была поставлена задача по выявлению уровня готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Оценка готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования осуществлялась по следующим критериям когнитивный и деятельно-практический (обучающая функция), мотивационно-личностный (развивающая функция). Отмечается, что в процессе проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования в системе непрерывного образования доминантой выступает фактор вовлечения обучающихся педагогов в инновационную учебную деятельность на основе использования современных информационных и коммуникационных технологий.

Проведенный анализ и оценка опыта реализации теоретических идей и концептуальных положений исследования на практике проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей позволили сформулировать выводы, имеющие не только констатирующий характер, но и прогностический. С учетом всех отмеченных противоречий содержания и современного состояния дополнительного образования детей, данные выводы являются в большей степени методологическими ориентациями педагогической деятельности с целью оптимизации принимаемых решений по переходу от элементов, отдельных действий, условий, процессов к системному введению национально-регионального компонента в содержание программ дополнительного образования детей.

По итогам широкомасштабной опытно-экспериментальной работы показано, что решение проблемы обучения педагогов проектированию национально-регионального компонента в программах дополнительного образования детей на всех его уровнях лежит в плоскости освоения педагогического менеджмента.

Апробация основных положений разработанной теоретической модели проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, программно-методических и учебных материалов осуществлялась в Приднестровской Молдавской Республике на всех уровнях управления образованием, в учреждениях дополнительного образования детей различной направленности, в процессе курсовой подготовки педагогов дополнительного образования.

Основываясь на результатах экспериментального исследования и практической реализации целей и задач проектирования регионального компонента в содержании дополнительного образования, мы пришли к заключению: проблема проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей является одной из важнейших проблем современной педагогической реальности, а решение теоретических и методологических вопросов обучения педагогов его проектированию способствуют устойчивому развитию всей системы дополнительного образования детей; реализация разработанной теоретической модели проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей в содержании дополнительного образования может быть обеспечена только комплексом организационно-педагогических условий, путем включения регионального компонента в образовательный процесс на различных уровнях.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил справедливость гипотезы исследования, свидетельствуют о продуктивности разработанной теоретической модели проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Заключение

В условиях реформирования образования существенно изменяется и понятийный аппарат, используемый в сфере образования и педагогической науке. Социальное многообразие, включая многообразие культур, развитие межкультурного диалога в условиях установления глобальных коммуникаций обусловило совершенствование содержания образования и введение в педагогическую практику второй половины девяностых годов понятия «национально-региональный компонент». В условиях модернизации образования выдвигаются новые требования к профессиональной , готовности педагога, вооруженного новейшими методиками и технологиями обучения, творчески мыслящего созидателя образовательного и воспитательного процесса. В структуре педагогической деятельности профессиональная готовность занимает особое место. Она характеризуется интегральным умением творчески мыслить, применять знания и умения в деятельности и основывается на комплексном использовании • личностных качеств, теоретико-методологического сознания, методологической культуры и педагогической рефлексии.

Перед исследователями рассматриваемой проблемы стояли задачи:

2. Разработать структуру содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

В контексте решения данных задач разработана теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, которая обеспечивает реализацию намеченной цели - формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей в единстве теоретического обучения и практики через углубленное знание культурно-исторического наследия региона и опыта развития его традиционных народных промыслов и ремесел. Доказано, что проектирование регионального компонента в содержании дополнительного образования требует учета многих факторов и принципов, как общедидактических, так и специфических. Оно должно вестись на основе анализа и прогноза социально-экономического развития региона, изучения образовательных запросов граждан с учетом всего потенциала образовательной и социокультурной инфраструктуры; с учетом педагогических требований и этнокультурного состава населения, на основе расширения традиционных положений образовательных систем, структурно-функциональных и содержательных взаимосвязей всех элементов содержания образования, на основе интегративного и культуросообразного подхода.

Обоснована структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты: обучающий (лингвогеографический, социально-экономический и др.), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический).

Установленные критерии оценки готовности педагогов к проектированию содержания национально-региоиалыюго компонента программ дополнительного образования детей (когнитивный, деятельно-практический, мотивационно-личностный) обеспечивают адекватную оценку по следующим уровням готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей: низкий (ознакомительный), средний (организационно-репродуктивный), высокий (проектно-продуктивный). Определено, что включение педагогов в проектную деятельность в значительной мере способствует развитию у них интереса к историко-культурному наследию этноса в контексте мировой культуры. В основу проектирования национально-регионального регионального компонента в содержании дополнительного образования должны быть положены следующие принципы: дидактические, в качестве которых выступают общие принципы построения содержания дополнительного образования; системные, обеспечивающие целостность содержания дополнительного образования, и специфические, обусловленные спецификой конкретного образовательного региона.

Разработанные средства программно-методического обеспечения процесса подготовки педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей представляют собой согласованный системный комплекс технических средств и образовательных технологий, отражающей особенности опыта педагогов в различных видах учебно-воспитательной работы (познавательная, репродуктивная, творческая) и способствуют повышению эффективности практической подготовки педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, а внедрение результатов исследования в практику работы по формированию профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей подтверждает, что работа имеет реальную практическую значимость и теоретическую ценность.

Перспективы данного исследования связаны с практическими возможностями разработки современных интегративных технологий реализации регионального компонента содержания дополнительного образования детей. Особого внимания для исследователей заслуживают различные аспекты мотивации, формирования потребности, соответствия социальному заказу технологий реализации национально-регионального компонента. Перспективными представляются исследования изменения ценностных ориентиров педагогов дополнительного образования в контексте введения национально-регионального компонента в содержание дополнительного образования детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ени, Валентина Вячеславовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -334 с.

2. Аверкин В.Н., Цирульникова A.M. Теоретические проблемы регионализации образования. Новгород, 1998. - 64 с.

3. Азнауров А.А. Этическое учение Н.Г. Чернышевского. М., 1960. -С. 92-114.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под. ред. А.А. Бодановой. М., 1953. - 230 с.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. - 767 с.

6. Бабанский Ю.К. Совершенствование учебно-воспитательного процесса. М., 1982. - 147 с.

7. Багаева И.Д., Кузьмина Н.В., Шапошникова Ю.С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1989. —161 с.

8. Баранцев Р.Г. От полноты к целостности // Проблемы цивилизации. -СПб., 1992.- С. 5-11.

9. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. - 270 с.

10. Белова В.В. Взаимодействие внешкольных учреждений и школ в воспитании творческой индивидуальности подростков: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1986.- 183 с.

11. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования //Педагогика. 1993.-№4.-С. 10-15.

12. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. - 383 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.190 с.

14. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993. - 232 с.

15. Божович Л.И. Вопросы психологии личности школьника. М., 1955. -С. 22-37.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 340 с.

17. Блонский П.П. Развитие мышления школьников // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.-С. 136-142.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 352 с.

19. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов-на-Дону, 1993. С. 30-32.

20. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения РАО. 1999. - № 1. - 9 с.

21. Большой толковый словарь русского языка. СПб., 2001. - 276 с.

22. Бруднов А.К. Концепция дополнительного образования детей // Внешкольник. 1996. - № 1. - С.6-7.

23. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования -исторический опыт России. Дубна, 2001. - 208 с.

24. Бушканец М.Г. Свободное время школьника как педагогическая проблема. Казань, 1971. - 119 с.

25. Быков В.В., Парамонов А.И. Менеджмент в учреждении дополнительного образования: проектно-программный подход: Методическое пособие.-М., 1997.-13 с.

26. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М., 1896. -С. 15-35.

27. Внешкольные учреждения / Под ред. Л.К. Балясной. М., 1978.256 с.

28. Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений / Л.И. Филиппова, B.C. Муратова / Под ред. Л.К. Балясной. М, 1978.- 112 с.

29. Внешкольные воспитательные учреждения / Сост.: А.В. Жилин, С.А. Кумалагова. М., 1991.-24 с.

30. Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: Сб. науч. трудов / Под ред. М.Б.Коваль. М., 1986. - 15 с.

31. Волков Г.Н. Этпопедагогика: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М., 2000. - 176 с.

32. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе. Казань, 1997.- 143 с.

33. Выготский Л.С. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания. Психология личности. Т 2. // Хрестоматия. Самара, 2000. -С.150-165.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.-93 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 147 с.

36. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты образовательного стандарта. М., 1997. - 246 с.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 231 с.

38. Гозуи Л.А. Эстетический кодекс Белинского // ВМУ. Сер. 9: Филология, 1981,-№4,-С. 10-16.

39. Горский В.А., Малышевский А.Ф. Обсуждаем проект базисного учебного плана // Внешкольник. 1997. - № 3. - С. 17-23.

40. Горский В.А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования // Дополнительное образование. -2001.-№ 9.-С. 3-8.

41. Горский В.А. Концепция внешкольного (дополнительного) образования. Черноголовка, 1994. - 24 с.

42. Горский ВА. Концепция дополнительного образования детей // Внешкольник. 1996. - № 1. - С. 6-11.

43. Горский В.А. Становление государственно-общественной системы развития научно-технической самодеятельности юных граждан в Советской России // Дополнительное образование. 2001. - № 1. - С. 32-39.

44. Горский В.А., Малышевский А.Ф. Обсуждаем проект базисного плана // Внешкольник. 1997. - № 3. - С. 17-23.

45. Горский В.А., Журкина А.Я. Педагогические основы развития дополнительного образования детей // Дополнительное образование. 1999. -№ 1.-С. 4-6.

46. Горский В.А., Журкина А.Я. Требования к программам дополнительного образования. М., 1999. - 24 с.

47. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей (Концепция лаборатории проблем дополнительного образования ИОСО РАО) // Дополнительное образование. -1999.-№3,4.-С. 6-14.

48. Григорьев Д.В., Кулешова И.В., Степанов П.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования: Пособие. М.; Тула, 2002. - 44 с.

49. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003. - 416 с.

50. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. М., 1996.545 с.

51. Груздев П.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. -М.; Л., 1949.-С. 18-34.

52. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. М.; Челябинск, 1993. - 40 с.

53. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2000. - 240 с.

54. Гукаленко О.В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь, 2000. - С. 68-69.

55. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Бендеры, 2000. - 288 с.

56. Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика. -Ростов-на-Дону, 2003. 512 с.

57. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 184 с.

58. Давыдов В.В., Варданян А.И. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981.-223 с.

59. Давыдов В.В., Труды Дистервега и современная педагогика. М., 1992.-С. 18-26.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - С. 25-43.

61. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. -М., 1991. С. 116.

62. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2001.- 440 с.

63. Дерябин Ю.И. Свободное время как сфера творчества: Дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1979. - 171 с.

64. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. -М„ 2002.-72 с.

65. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М., 1982. - 319 с.

66. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -С. 56-78.

67. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: Сборник нормативно-правовых документов. М., 1995. - 74 с.

68. Дополнительное образование: некоторые вопросыпрограммирования: Методические рекомендации педагогу дополнительного образования, работающему над авторской программой / Сост. В.В. Белова. -М., 1997.-48 с.

69. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений среднего проф. образования. М., 2002. - 352 с.

70. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М., 1996. - 47 с.

71. Евтеева Г.А. Психолого-педагогические основы использования свободного времени: Дис. д-ра пед. наук. М., 1980. - 434 с.

72. Ени В.В. Образование как гарант государственной безопасности // Дополнительное образование. 2005. -№ 9. - С. 23-24.

73. Ени В.В. Необходимость и перспектива взаимосвязи дополнительного и основного образования // II Славянские педагогические чтения: Тез. докл. междунар. конф. Тирасполь, 2003. - С. 177-181.

74. Железнякова О.М. Дополнительность как инновационный подход к классификации и выбору методов обучения // Инновации в образовании / Современный гуманитарный университет. М., 2006. - № 4. - С. 46-54 (Научные сообщения).

75. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. -М., 2001.-848 с.

76. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.- 176 с.

77. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 6-11.

78. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. СПб., 1994. - 19 с.

79. Закон Российской Федерации «Об образовании». В редакции Федерального закона от 13.01.96 г., № 12-ФЗ.

80. Закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании"». М., 1996. - 64 с.

81. Закон Приднестровской Молдавской Республики «О правах ребенка» № 61 от 04.08.97 г. // Сборник законодательных актов Приднестровской Молдавской Республики. 1997. - Вып. 3 - Т.

82. Закон Приднестровской Молдавской Республики «О языках в ПМР» № 176 от 08.09.92 г. // Сборник законодательных актов Приднестровской Молдавской Республики, -1993. Вып. 4 - Т.

83. Закон Приднестровской Молдавской Республики «Об образовании» № 194 от 19.04.94 г. // Сборник законодательных актов Приднестровской Молдавской Республики, 1994. - Вып. 2 - Т.

84. Зеленко В. Практика внешкольного образования в России, П.,1923.

85. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Месяц под звездами фантазии: Школа развития творческого воображения. Кишинев, 1988. - 271 с.

86. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей: теория и методология социально-педагогической деятельности. Ярославль, 2004. -98 с.

87. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М., 1994. - 208 с.

88. Калашников А.Г. О трудовой подготовке школьников // Школа и производство. 1985, - № 7. - С. 8-12.

89. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1892.

90. Караковский В.А. Воспитание в обществе социальных перемен // Мир образования. 1995. -№ 1. - С. 24-25.

91. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьной воспитательной системы М., 1996. - 155 с.

92. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. М., 1984. - 128 с.

93. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 42 с.

94. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. -176 с.

95. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 14-21.

96. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 223 с.

97. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1992.- 62 с.

98. Коваль М.Б. Понятийно-терминологический словарь: Для педагогов дополнительного образования. М., 1996. - 23 с.

99. Коган Л.А. Проблема человека в мировоззрении Н.А. Добролюбова // Вестник психологической и коррекционной реабилитационной работы. М., 1986,-№2,-С. 124-35.

100. Комаров В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 240 с.

101. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - С. 80-162.

102. Кон Ч.С. Ребенок и общество. Историко-этнографическая перспектива. М., 1988. - 270 с.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4. - С. 3-31.

104. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: Общая часть. М., 1995. - 136 с.

105. Корнейчик Т.Д. Педагогическая деятельность М.М. Пистрака. -СПб., 1964.-С. 14-18.

106. Корсунов В.И., Балицкая И.В. Актуальные вопросы образования в США. Ю.-Сахалинск, 2000.

107. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.-36 с.

108. Краснобаев Б.И. Очерки истории русской культуры XVIII в. М.,1972.

109. Крупенина М.В., Шульгин В.Н. О взаимодействии школы и среды // Социальная педагогика. М., 1990, - № 2. - С. 12-44.

110. Крупская Н.К. Собрание сочинений. М., 1959.

111. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. - 272 с.

112. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. Творческий характер развития и развитие творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1998. - № 10. - С. 73-80.

113. ИЗ. Кузнецов В.Г. Герменевтика: эволюция идей и современное образование // Вестник МГУ. Сер. Философия. 1992. - № 2. - С. 64-75.

114. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 3-11.

115. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство области. -Воронеж, 1998. С. 34-42.

116. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону, 2000. - 448 с.

117. Лебедева О.Е., Загвязинский В.И. и др. Основы социальной педагогики. М., 2002. - С. 13-77.

118. Лебедева В.П., Орлов В.А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды, направленной на развитие творческих способностей школьников // Дополнительное образование. 1999. - № 3,4. - С. 16-22.

119. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 224 с.

120. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. - С. 291-292.

121. Лихачев Д.С. Великое наследие. 2-е изд., доп. М., 1979. -412 с.

122. Лиферов А.П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 79-91.

123. Луначарский А.В. Указание трудов, писем и литературы о жизни и деятельности: В 2 т./ Гос. б-ка СССР им. В. И. Ленина / Сост.: Л.М. Хлебников, А.А. Либерман, Г.П. Манчха, В.Э. Фридман. М., 1975. - Т. 1: Труды А.В. Луначарского. - 1975. - 384 с.

124. Лихачев Д.С. Книга беспокойств: Воспоминания, статьи, беседы. -М., 1991.-С. 45-52.

125. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики // Соч. в 7 т. -М., 1958.

126. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998. - 344 с.

127. Максимова В.Н. и др. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб., 1995. - 82 с.

128. Малькова З.А. и др. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. Пятигорск, 1999. - 16 с.

129. Малышевский А.Ф. Базисный учебный план учреждений Российской Федерации дополнительного образования детей (ротапринт). -СПб., 1997.- 18 с.

130. Материалы городской научно-практической конференции учреждений дополнительного образования детей. Уфа, 1997. - 77 с.

131. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. Т. 1. -М., 1923.- 138 с.

132. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. - М., 1999.-№4.-С. 29-34.

133. Майков П. М. Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии. СПб., 1904.-209 с.

134. Меньшикова Н.П., Газарьян Л.Г. Образовательный мониторинг -технология управления качеством профессионального педагогического образования: Методическое пособие, Ростов-на-Дону, 2003. - С. 8-29.

135. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М., 1985. - 236 с.

136. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1979. - 256 с.

137. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л., 1980.- 172 с.

138. Методические рекомендации по проектированию программ педагогов учреждений дополнительного образования. Оренбург, 1996. - 10 с.

139. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. - 270 с.

140. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей: Практико-ориентированная монография. М., 1996. - 256 с.

141. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

142. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 229 с.

143. Никитин Б.П. Ступеньки творчества и развивающие игры. М., 1989.- 159 с.

144. Николаева А.В. Экономическое сотрудничество ГДР и СССР. М. Наука, 1968.-95 с.

145. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. - 272 с.

146. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Науч.-метод. пос. М., 2000. - 112 с.

147. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство области. -Воронеж, 1998.-52 с.

148. Одаренные дети (концептуальные основы работы с одаренными детьми в системе дополнительного образования) / Сост.: Горский В.А., Инякин Ю.С., Орлов В.А. -М., 1998. 60 с.

149. Орлов Г.П Методологические проблемы свободного времени: Дис. . д-ра. филос. наук. Свердловск, 1970. - 630 с.

150. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В.М. Филиппова и В.П. Тихомирова. - М., 2000. - 356 с.

151. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1998.-512 с.

152. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. - 640 с.

153. Пель B.C. К истории создания и развития системы дополнительного образования в российской воспитательной системе / Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. М., 1999. - 51 с.

154. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. - 224 с.

155. Петрова В.Ф. Проектирование национально-регионального компонента стандарта подготовки специалистов дошкольного образования (на примере Республики Татарстан): Дис. канд. пед. наук. М., - 226 с.

156. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994. - 288 с.

157. Пименова В.Н. Методологические проблемы исследования свободного времени в развитом социалистическом обществе: Дис. . д-ра филос. наук. М., 1983. - 462 с.

158. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. П.,1924.

159. Поволяева М.Н. Теория и практика технической творческой деятельности учащихся в школьном образовании (1955 1996 гг.). - М., 1997.164 с.

160. Поддубная Р.А. Свободное время школьника как фактор формирования его личности: На материале конкретно-социологического исследования свободного времени учащихся общеобразовательных школ: Дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1972. - 198 с.

161. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. М., 2003. - 304 с.

162. Пономарев Я.И. Психология творчества. М., 1988. - 303 с.

163. Попцов С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. -144 с.

164. Принципы обновления программного обеспечения в УДО: Тезисы и материалы Всероссийской науч.-практ. конф. СПб., 1997. - 163 с.

165. Проблемы результата и качества деятельности УДО: Материалы науч.-практ. конф. Ярославль, 1997. - 150 с.

166. Программное обеспечение учреждения дополнительного образования: Из опыта работы. СПб., 1995. - 25 с.

167. Программы развития учреждений дополнительного образования детей России: Из опыта работы. М., 1997. - 128 с.

168. Проектирование программ развития учащихся / В.М. Монахов, О.А. Добрынина и др. Новокузнецк, 1997. - 106 с.

169. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской науч.-практ. конф.-СПб, 1995.-163 с.

170. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский / Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саратов, 1987. -176 с.

171. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб., 1996.- 140 с.

172. Развитие дополнительного образования детей: взгляд на проблемы и перспективы / Ред.-сост. Шагова Э.В. СПб., 1997. - 110 с.

173. Риверс С.М. О мерах педагогического воздействия (Беседы с учителем). М., 1929.

174. Рекомендации по организации практико-ориентированной экспериментально-исследовательской работы в учреждениях дополнительного образования. М., 1995. - 16 с.

175. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 269 с.

176. Роббер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы / Пер. с франц.-М., 1988.-256 с.

177. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989. -Т. 1.-488 с.

178. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Дис. д-ра. пед. наук. М., 1996. - 340 с.

179. Соколов Б.В. Булгаков. Персонажи, прототипы, произведения, друзья, враги, семья: энциклопедия. М., 2005. - 831 с.

180. Сорока-Россинский В.И. Путь русской национальной школы // Педагогические сочинения. -М., 1991.

181. Справка о концепции дополнительного образования. Сборник информационно-справочных материалов о дополнительном образовании детей в РФ. -М., 1993.

182. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация. -Челябинск, 1998.-660 с.

183. Сериков Г.Н. Образование и личность, теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 271 с.

184. Система образования, повышения квалификации и подготовки кадров: Науч. доклады на междунар. науч.-практ. конф. «Российские города на пороге XXI века: теория и практика стратегического управления» / Сост. B.JI. Назаров. Екатеринбург, 2000. - 180 с.

185. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. - 150 с.

186. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-24 с.

187. Сластенин В.А. Педагогика. М., 2000. - 488 с.

188. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

189. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1982. - С. 14-28.

190. Сметанина Н.И. Организация свободного времени учащихся как предмет педагогического руководства: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. -220 с.1

191. Собкин B.C., Писаревский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., 1998. - 96 с.

192. Степанов Б.Е., Трубецкой Н.С. Культурология. XX век: Энциклопедия. СПб., 1998. - Т. 2, - С. 267-269.

193. Стратегия развития системы образования: Понятийно-терминологический словарь / Ред. и сост. В.М. Полонский. М., 1993. - 111 с.

194. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации вконтексте гуманистической парадигмы образования. М.; Хабаровск, 2001. -241 с.

195. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов: Методология, теория, практический опыт. М., 1996. - 85 с.

196. Солженицын А.И. Слово при получении Большой Ломоносовской медали Российской академии наук. М., 2003. - С. 35-39.

197. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М., 1995. - 185 с.

198. Субегго А.И. Системологические основы образовательных систем: Исследования центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1994. -Ч. 1.-284 с.

199. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 18 с.

200. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. Киев., 1986. - 118 с.

201. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Киев, 1979. -Т.1.-686 с.

202. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. М., 1966.302 с.

203. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб., 1995.- 163 с.

204. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. М., 1992. - Т. 34. -С.122-123.

205. Тойнби А. Постижение истории. М., 1997. - 849 с.

206. Тихомирова О.В. Пути и условия формирования культуры использования свободного времени подростков: Дис. . канд. пед. наук. -Орел, 1992.-201 с.

207. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обученияв школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. -М., 1997.-352 с.

208. Тсилов Б.М., Психологические взгляды Герцена // Философские записки.-М., 1950.-Т. 5.

209. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование: Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253 с.

210. Тучалаев С.Т. Национальная школа Дагестана: проблемы, опыт и перспективы развития Ростов-на-Дону, 2001. - 214 с.

211. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении //Собр. соч. Т. 2.-С. 335-361.

212. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч. Т. 1,2.-М., 1988.

213. Философские проблемы формирования личности. Свердловск,1979.- 18 с.

214. Флоренский П.А. Эстетический лик бытия. М., 1990. -64 с.

215. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб., 2001.-544 с.

216. Чистякова С.Н. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения. Тамбов, 2003. - 83 с.

217. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. - 181 с.

218. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.,1980.

219. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М., 2003. - 156 с.

220. Щедровский П.Г. Очерки философии образования. М., 1993.156 с.

221. Щетинская А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 158 с.

222. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. М., 2000. - 320 с.

223. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно- исторической теории JT.C. Выгодского). М., 1994. - 168 с.

224. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. 96 с.

225. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

226. Яковец Ю.В. История цивилизаций. 2-е изд. М., 1996.

227. Gilford D.P. The nature of human intelligence, N.Y., 1967; в русском переводе: Три стороны интеллекта // Психология мышления. - М., 1965.

228. Schmidt К. Die Antropologie. Dresden, 1865. - Bd. 1-2.