автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода"

На правах рукописи

ЕРОФЕЕВА Мария Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ТЕНДЕРНОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНО-ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

" 7 ОКТ 2015

Москва - 2015

005562940

Работа выполнена на общеинститугской кафедре теории и истории педагогики государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные Ерофеева Нина Юрьевна

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры

педагогики и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Рыков Сергей Леонидович

доктор педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и социальных наук ФГКВОУ ВПО «Военная академия РВСН имени Петра Великого» Министерства обороны РФ

Каменская Елена Николаевна

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры техносферной безопасности, экологии и химии ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный

педагогический университет им. И. Н. Ульянова»

Защита состоится 9 декабря 2015г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.007.06. на базе ГБОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 127051, г. Москва, Садовая-Самотечная ул., д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4 и на сайте ГБОУ ВО МГПУ: www-mgpu.ru

Автореферат диссертации разослан сентября 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, &

кандидат педагогических наук, доцент СУ/ ^ Азарова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена возрастающей сложностью решения целого ряда педагогических задач, связанного с формированием социально здоровой тендерной идентичности школьников в условиях модернизации национальной системы образования. Возрастание роли образования в формировании российского общества знаний диктует императив инновационной подготовки студентов педагогических вузов при учете проблем тендерной социализации как сферы национальных интересов.

В контексте руководящих принципов Национальной доктрины образования РФ до 2025 г., Концепции ФЦП развития образования на 2011-2015 гг., Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников — очевидно, что достижение целей образования невозможно достичь, как и не возможно осваивать и создавать новые технологии воспитания духовности, нравственности детей при учете индивидуальности, пола, традиций общества, без инновационных подходов в подготовке педагогов, способных на высоком уровне осуществлять тендерное (полоролевое) воспитание современных школьников.

В связи с этим на первый план закономерно выступает задача формирования ценностного сознания этноэгалитарного типа, идейного базиса ментальной готовности к духовно-нравственному воспитанию школьников (при учете половой принадлежности, традиций, культуры общества как приоритета российского образования). Тем самым актуализируется разработка средств формирования тендерной рефлексивности, тендерной конгруэнтности студентов и профессионально значимых компетенций, составляющих содержательную основу профессиональной готовности будущих учителей. Это обеспечит баланс традиционных ценностей и тендерных новаций в тендерном воспитании, адекватных нормам мужественности/женственности, архетипам этнокультуры, менталитету российской нации.

Несмотря на отдельные тенденции негативизма в отношении тендерной проблематики, в сфере органов государственной власти, гражданском обществе, научном сообществе общепризнано тендерное равенство и тендерная культура как ключевые индикаторы демократии, принципы педагогической этики, основы профессиональной компетентности.

Под термином «тендерный» следует понимать его значение «как отражение биологической принадлежности к мужскому и женскому полу» (Г.Г. Силласте). Тендерное воспитание — это педагогический процесс, связанный прежде всего с развитием полноценной гендерной идентичности ребенка на основе формирования культуры здорового образа жизни, при учете половой принадлежности, его интересов, склонностей, запросов, а также воли, потребностей, ожиданий родителей. Указанная идентичность развивается при помощи мотивации личности и членов семьи на ценности семьи, любви, брака; материнства, отцовства, детства, родительства; ценности нравственного и физического целомудрия, ответственности личности за проявления сексуальности.

Инновация в решении проблемы эффективности процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников в данной диссертации связана с новыми подходами к формированию национального самосознания студентов, гендерной культуры в условиях многомерной гендерно-адаптивной образовательной среды вуза, ее полоролевой контекстуальности, кластерной организации. При этом комплексно-интегративный подход призван обеспечить синтез биологического, социокультурного и профессионального компонентов путем «механизма снятия» педагогическим контекстом гендерной культуры студента. Суть комплексно-интегративного подхода состоит в обеспечении устойчивости профессионально-динамичных характеристик студента в качестве индивида, личности, субъекта гендерной идентичности.

При такой постановке проблематики настоящего диссертационного исследования ее актуальность состоит в изложении процесса формирования профессиональной готовности педагогических кадров новой генерации на уровне ментальной мотивации к данному виду деятельности. Именно поэтому в работе предложена система формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода. Такая система включает в себя: инновационную концепцию гендерно-адаптивной среды вуза; методологию тендерной модификации образовательного процесса; генеративную модель реализации концептуально-методологических основ формирования профессиональной готовности студентов; комплекс педагогических, организационно-содержательных и научно-методических условий, обеспечивающих эффективность становления профессиональной мотивации личности, тендерных компетентности, конгруэнтности и рефлексивности.

Данная готовность студента способна обеспечить педагогическую помощь ребенку в становлении тендерной идентичности, ценностном освоении социальных и семейных ролей (тендерные идеалы), тендерной культуры в богатстве традиций. Педагогическая практика нуждается в квалифицированном педагоге, компетентно и этично влияющем на лабильность тендерной социализации школьников в условиях социальных турбуленций. В связи с этим подготовка студентов должна осуществляться при опоре на научно обоснованные технологии ранней профилактики тендерной дезадаптации школьников, предупреждения насилия, сексуальных контактов, школьной беременности, заболеваний, передающихся половым путем. Востребованы гендерносензитивные педагогические методики формирования тендерной культуры при учете междисциплинарного опыта, что влияет на субъектность траектории профессионального образования. Применение таких методик влияет на развитие саморегуляции полоролевого поведения, ответственности за проявление сексуальности, установок на нравственное и физическое целомудрие, духовные ценности дружбы и любви; семьи и брака; верности и долга.

Все это предполагает совершенствование профессиональной подготовки студентов к тендерному воспитанию школьников на основе модификации учебного цикла, общих и рабочих образовательных программ, учебно-тематических планов, разработку курсов по выбору тендерной педагогики и психологии, гендерологии, феминологии. Такая постановка проблемы актуализирует определение научных основ концепции профессиональной готовности будущих учителей (и социальных педагогов) к тендерному воспитанию, модели ее реализации.

Под профессиональной готовностью студентов к гендерному воспитанию школьников следует понимать индивидуально-личностное, перманентно-динамичное, устойчивое, социально значимое новообразование, включающее совокупность таких компонентов, как: профессиональная мотивация, тендерная компетентность, тендерная конгруэнтность и тендерная рефлексивность.

Степень разработанности проблемы. Неоднозначность проблемы, исследовательский ареал диссертаций, посвященный рассматриваемой теме, отличается многогранностью, междисциплинарностью способов ее решения, полипарадигмальностью инструментария анализа, поиска. За последние годы интеграция тендерных исследований в педагогическую отрасль науки расширилась. Однако проблема формирования профессиональной подготовки студентов к гендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода в условиях социальной трансформации не являлась предметом специального исследования педагогической науки. Разработка данной проблемы и модели ее реализации в образовательном процессе вуза предполагает системный анализ сложившихся подходов в сфере философской, социологической, политологической, психологической и педагогической науки, на основе комплексно-интегративного подхода.

Можно выделить несколько групп исследований теории гендерного подхода.

В первой группе исследований теория гендерного подхода определена как парадигма разработки профессиональной готовности студентов в вузе к гендерному воспитанию

школьников. Общим положением для этой группы научных исследований является трактовка тендерного (полоролевого) подхода как метода социального конструирования идентичности пола, социальных ролей при учете сензитивности и закономерностей этапов социализации. Трактовка тендерного подхода связана с комплексом педагогических условий, обеспечивающих формирование этноэгалитарного мировоззрения личности как базиса тендерной культуры, развития ее потенциала.

Первая научная разработка полоролевого подхода принадлежит Т. Парсонсу, Р. Бейлсу. Исследователи обосновали фактор имплицитности биодетерминизма половых ролей как генетически обусловленных мужских и женских функций, статусов, полоролевых стереотипов. Теории модернизаций Д. Белла, Э. Гидденса, К. Строма актуализируют детерминации дискурсов справедливости прав человека в реконструкции социальных ролей на принципах тендерного равенства, расширении прав и возможностей. В контексте данного исследования значимость приобретают выводы П. Бергера, Т. Лукмана, К. Манхейма о генеративной роли концептов духовного опыта, этнокультуры, религии как архетипов социальных ролей матери-хранительницы и продолжательницы рода, отца-добытчика и защитника.

Впервые разработкой категории «биологическая дихотомия» в рамках теории половых ролей начал заниматься И. Гофман, который исследовал изначальную, диалектическую равнозначность мужских и женских социальных ролей, специфичных по содержанию вследствие разделения труда, неравенства, социального и культурного воспроизводства. В работах Дж. Боулби, Э. Гидденса, И. Гофмана, Т. Парсонса, Д. Торна применен структурно-функциональный метод применительно к дифференциации ролей на женские экспрессивные и инструментальные мужские как диалектического единства. Полученные учеными выводы требуют дальнейшего научного развития при помощи обоснования адаптивно-генеративной закономерности в формировании профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

Учеными, среди которых: С И. Голод, Д.В. Колесов, И.С. Кон, Ю.Б. Рюриков, А.Г. Харчевый, А.Г. Хрипков, исследованы механизмы влияния, роль морали в эффективности тендерного воспитания школьников. Н И. Андреева, E.H. Каменская, B.C. Мухина, Р.Г. Петрова, Ф.И. Храмцова, Л.В. Штылева, Н Е. Щуркова раскрыли сущность, источники, содержание эгалитарных аспектов тендерного воспитания обучающихся, управленческие факторы, педагогические условия формирования профессиональной готовности.

Вторую группу исследований составляют труды, посвященные разработке вопросов модернизации системы профессионального образования, механизмов совершенствования, критериев профессиональной готовности педагога к воспитанию школьников на основе интерпретации общих и специальных теорий модернизации. И В. Блауберг и Э.Г. Юдин рассматривали основные положения системного подхода в образовании. Е.М. Бабосов, М.В. Богуславский, A.M. Тарасов, Г.Л. Тульчинский разрабатывали вопросы концептуализации структурной модернизации образования и интеграции инновационного стратегического управления. Э.Д. Днепровым, С.А. Дружиловым, Д.Л. Константиновским выдвинуты теории модернизационных процессов в сфере профессионального образования на основе комплексного подхода в обновлении структур, звеньев преобразовательных процессов в образовательных организациях. А.Н. Асаул и Б.А. Донкан, О.Г. Петрович, С.Е. Шишов предприняли исследование механизмов интеграции компетентностного подхода (в контексте Болонского процесса) в сферу профессионального образования.

Разработке технологии формирования тендерной компетентности студентов на базе обновления основных и рабочих образовательных программ в вузе посвящены работы C.B. Бадмаевой, Н.Ю. Ерофеевой, И.А. Загайнова, В.Е. Кагана, О.И. Ключко, С.Л. Рыкова, Л.И. Столярчук, Ф.И. Храмцовой, А.Г. Хрипковой, Л.В. Штылевой, Л.П. Шустовой. Вопросы концептуализации, моделирования целостного процесса формирования тендерных компетентности, конгруэнтности, рефлексивности в структуре готовности студентов остались, тем не менее, вне исследовательского поиска.

К третьей группе исследований следует отнести работы ученых, посвященные изучению механизмов тендерного подхода в психологической науке на основе разработки закономерностей психического и социального развития личности при учете сензитивности этапов тендерной социализации.

В данном плане теоретическую ценность представляют идеи Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.С. Кона, С.Л. Рубиниггейна, Г.Г. Силласте, Е.Р. Ярской-Смирновой о детерминации генетико-биологического и когнитивно-деятельностного планов целостного индивидуального становления и развития пола индивида на всех этапах онтогенеза средствами адаптации, индивидуализации и идентификации.

Четвертую группу исследований представляют труды, в которых предпринята попытка разработки методологии эксперимента апробации концептуального продукта и модели реализации. Так, в работах Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина обоснованы общие принципы моделирования и проектирования инновационных подходов в образовательной деятельности. Исследованию программно-целевого подхода к апробации результатов научно-исследовательской работы в условиях образовательных учреждений различного типа посвящены работы В.А. Ермоленко, М.В. Кларина и С.Ю. Черноглазкина, Н.Л. Селивановой. Изучение средств, форм интеграции инновационной деятельности субъектов в полном цикле образовательного кластера вуза предпринято такими учеными, как: М.Л. Агранович, И В. Аржанова, Г.В. Мухаметзянова, A.B. Смирнов, В.М. Филиппов, Ф.И. Храмцова, A.A. Шехонин, O.E. Яворский.

При опоре на предшествующий опыт в исследовании тендерного подхода в сфере профессионализации педагогов, в настоящей диссертации предпринята попытка концептуализации проблемы формирования готовности студентов к тендерному воспитанию школьников, разработки инновационной модели реализации концепции, ее внедрение в образовательный процесс вуза.

Обобщая изложенное ранее, следует отметить, что на данный момент в науке недостаточно глубоко разработана сущностная характеристика феномена «профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников» в контексте задач профессионального образования. В то же время остается не в полной мере изучена феноменологическая закономерность профессиональной ментальности в общей структуре готовности к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода при помощи средств формирования общенациональной идентичности студентов. „

Актуальность проблемы готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода обусловлена противоречиями между:

■ заказом общества на эффективность профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию в условиях современного образования и отсутствием научной концепции, теоретических и методологических основ, мотивационных и организационно-технологических способов ее решения;

■ дифференциацией в педагогической науке трансформирующихся понятий «профессиональная готовность студента», «тендерное воспитание» и необходимостью научного обоснования инновационных аспектов профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию в условиях тенденций, противоречий, трендов современного высшего профессионального образования;

■ необходимостью обновления дидактической системы подготовки студентов к тендерному воспитанию школьников и отсутствием методологии тендерной модификации программно-методического обеспечения интеграции тендерного модуля в циклы базовой и вариативной частей учебного плана подготовки бакалавров на основе комплексно-интегративного подхода;

■ применением комплексно-интегративного подхода в подготовке студентов к тендерному воспитанию школьников и неразработанностью механизмов его реализации при учете тендерной компетентности в качестве когнитивной основы профессиональной готовности на уровне структуризации общекультурных и профессиональных компетенций;

■ девальвацией нравственных и семейных ценностей, сохранением социального неблагополучия института семьи, ростом тендерных дезадаптации школьников и востребованностью профессионального педагогического образования в гендерносензитивных образовательных технологиях формирования готовности студентов к тендерному воспитанию как средству решения проблем детства на основе комплексно-интегративного подхода.

Решение указанных ранее противоречий определило проблему исследования: каковы условия обеспечения эффективности процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно -интегративного подхода?

Данная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогических специальностей высших учебных заведений.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода.

Цель исследования заключается в методолого-теоретическом обосновании и содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода.

Гипотеза исследования. Опираясь на каузальность гипотезы, мы исходим из предположения о прямой зависимости эффективности процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода от уровня профессиональной мотивации, качества тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности. Условиями эффективности формирования профессиональной готовности студентов к данному виду воспитания школьников являются:

■ разработка, внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза инновационной системы адаптивно-генеративного воспроизводства новых знаний о закономерностях формирования высококвалифицированных педагогов на основе тендерной модификации всего учебного цикла, интериоризации и экстериоризации духовных кодов российской культуры, ценностей маскулинности и фемининности; педагогического конструирования индивидуально-образовательных траекторий развития студентов в гендерно-адаптивной образовательной среде вуза кластерного типа организации;

• обоснование, структуризация характеристик трансформирующих понятий — «гендерное воспитание», «профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников» с учетом совокупности факторов, детерминаций, тенденций, противоречий, трендов современного образования и общества;

• разработка и внедрение инновационных технологий формирования тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов, в контексте которых интерактивные технологии: диалоговые, игровые, проектные методы; кейс-методы педагогической коррекции, самокоррекции, локус-контроля полоролевого поведения.

Задачи исследования.

1. Определить парадигмальные основы разработки концепции процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода.

2. Разработать и уточнить категориальный аппарат, выделить структурно-функциональные связи понятий: «гендерное воспитание», «профессиональная подготовка», «профессиональная готовность», «профессиональная готовность студентов к тендерному

воспитанию школьников», «тендерная компетентность», «тендерная рефлексивность», «тендерная конгруэнтность», «ментальная готовность», «мотивация профессионального развития», «гендерно-адаптивная образовательная среда».

3. Разработать методологию модификации всего учебного цикла, базовой и вариативной частей учебного плана подготовки бакалавров педагогического и психолого-педагогического направления подготовки, интеграции тендерного модуля в структуру образовательного социума вуза.

4. Сконструировать и обосновать модель формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников как междисциплинарного педагогического явления на основе комплексно-интегративного подхода.

5. Раскрыть сущность, содержание, признаки, структуру, потенциал гендерно-адаптивной образовательной среды в подготовке студентов к тендерному воспитанию школьников.

6. Разработать инновационные технологии формирования профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов на основе выявления эндогенных и экзогенных детерминаций процессов современного образования и проверить их эффективность в ходе специально организованной опытно-экспериментальной работы.

7. Разработать и обосновать систему мониторинга измерения готовности студентов к тендерному воспитанию школьников, его критериев и показателей и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе исследования.

Методологическую основу исследования составляют закономерности образовательного процесса, средовой обусловленности, активности воспитания и обучения, единства чувственного, логического и практического в структуре личности. Работа опирается на положения деятельностного (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), личностно-ориентированного (К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.), компетентностного (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова и др.), синергетического (Б.М. Бим-Бад , И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.) и интегративного (A.M. Аблажей,

A.Я. Данилюк, Л.В. Мищенко и др.) подходов.

В основе исследования лежит синтез тендерного подхода, тендерной теории в русле концепций модернизации социальных систем и системы образования (Е.М. Бабосов, М.В. Богуславский, A.A. Вербицкий, Э. Гидденс, В.Д. Перевалов, В.И. Слободчиков,

B.М. Хвостов и др.). Концептуализация положений темы осуществлена путем ретроспективного анализа классических теорий преобразования общества К. Маркса, Ф. Энгельса, H.A. Бердяева, Г. Гегеля, И.А. Ильина, B.C. Соловьева, Г. Спенсера, В.М. Хвостова и др., а также концепций социализации личности И.С. Кона, A.B. Мудрика, B.C. Мухиной, A.B. Петровского и др.

Развитие принципов тендерного подхода как методологии профессиональной подготовки предпринято в рамках синтеза закономерностей полового диморфизма Б.Г. Ананьева, социальных ролей материнства и отцовства И.С. Кона, теории дифференциации полоролевой социализации Т. Парсонса; социокультурных детерминаций подвижности женских и мужских ролей Р. Хоф, локус-контроля полоролевого поведения Д. Роттера, эмотивно-когнитивных действий П.Я. Гальперина, единства сознания и деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Тендерный подход в формировании профессиональной готовности студентов развивается в рамках теории «гендерного дисплея» И. Гофмана, сензитивности тендерной социализации Дж. Боулби и Б. Торна, детерминаций тендерной стратификации К. Даггера и Дж. Скотта, теории тендерных социальных трансформаций Э. Гидденса, институциональных трансформаций О.Н. Бессоновой, теории тендерной структуры общества и образования Ф.И. Храмцовой, этнометодологической теории К. Уэста и Д. Зиммермана, социокультурной теории тендера Е.А. Здравомысловой, A.A. Темкиной.

Теоретическая основа исследования. Научное обоснование тендерной модификации подготовки студентов осуществлено на основе ключевых положений исследований C.B. Бадмаевой, Н.Ю. Ерофеевой, В.Е. Кагана, E.H. Каменской, И.С. Клециной, О.И. Ключко, Д.В. Колесова, A.B. Мудрика, Л.И. Столярчук, Ф.И. Храмцовой,

A.A. Шехонина, Л.В. Штылевой, Л.П. Шустовой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

Развитие этосообразности профессиональной готовности студентов опирается на интерпретации концепций модернизации образования, представленных в трудах Е.М. Бабосова, MB. Богуславского, И.А. Пригожина и др. Разработка тендерной компетентности в качестве научно-когнитивного базиса профессиональной готовности выполнена на основе компетентностного подхода, представленного в работах А.Н. Асаула,

B.А. Болотова, О.Г. Петрович, В.В. Серикова и др. Научное обоснование инновационных технологий формирования тендерной компетентности, конгруэнтности и рефлексивности студента предпринято на основе трудов В.П. Беспалько, Г.М. Коджаспировой,

C.B. Кульневича, Б.Т. Лихачева, Ж. Пиаже и др.

Разработка кластерных механизмов формирования гендерно-адаптивной образовательной среды вуза выполнена на основе выводов Г.В. Мухаметзяновой, М. Портера, А.И. Смирнова, Д.Ю. Трушникова и В.И. Трушниковой, В.А. Левина и педагогической интеграции A.M. Аблажей, А.Г. Асмолова и др.

Методы исследования. Выполнение исследовательских задач и предпринятая апробация положений концепции осуществлялось на основе трех групп методов. Первую группу составляют теоретические методы: ретроспективный контент-анализ, обобщение, синтез, классификация, экстраполяция тенденций, абстрагирование, феноменологический метод, проектирование, моделирование, прогнозирование. Вторая группа — эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, эксперимент, анализ результатов деятельности студентов, метод экспертных оценок. Третья группа — математическая и статистическая обработка эмпирических данных, их интерпретация.

Исследование носит лонгитюдный характер и охватывает период с 2001 по 2014 гг.

Этапы исследовательской работы.

Выполнение задач диссертационного исследования проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2001 - 2004 гг.) определялся исследовательский ареал диссертационной проблематики, было предпринято изучение и осмысление научного материала, определены цель, задачи диссертационного исследования, направления и способы решения проблемы исследования, сформулирована каузальная гипотеза, разработаны методы ее проверки и доказательства.

Второй этап (2004 - 2008 гг.) заключался в разработке концепции формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-ннтегративного подхода в процессе вузовского образования, в определении путей и условий ее реализации, а также в проведении пилотного эксперимента.

Третий этап (2008 - 2013 гг.) включал в себя эмпирическую проверку разработанной модели процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода в условиях вуза, уточнение и углубление выдвигаемой гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы.

Четвертый этап (2013 - 2014 гг.) заключался в подведении итогов опытно-экспериментальной работы через теоретическое осмысление, качественный и количественный анализы, обобщение и описание эмпирической работы, оформление результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. Государственные образовательные организации: Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» (ГАОУ ВПО «МГОСГИ») г. Коломна; Федеральное бюджетное образовательного учреждения высшего профессионального образования «Балашовский институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского» (ФБОУ ВПО «БИСГУ»). В

процессе опытно-экспериментальной деятельности участвовали студенты, обучающиеся^ по направлениям подготовки 050100 — Педагогическое образование и 050400 — Психолого-педагогическое образование и преподаватели данных направлений, а также учителя и социальные педагоги образовательных организаций, обучающиеся на курсах повышения квалификации на базе ГАОУ ВПО «МГОСГИ». Суммарная выборка участников опытно-экспериментальной работы составляет: 1872 студента (1, 2, 3, 4 курсы обучения); 126 преподавателей вузов; 530 педагогов школ гг. Коломна, Луховицы, Ступино, Воскресенск, Балашов.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована сущностная характеристика категории «профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников» в условиях современного образования, выявлены структурно-функциональные связи, специфика взаимосвязанных компонентов данной категории: профессиональной мотивации тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности, тендерной рефлексивности; исследованы методологические аспекты феномена в значении дидактической цели методологии тендерной модификации профессиональной подготовки, прогнозируемого результата подготовки, показателя качества тендерной компетентности будущего педагога как ключевого компонента готовности.

2. Изложены научные основы применения комплексно-интегративного подхода в формировании профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников, обусловленные междисциплинарностью феномена «тендерное воспитание» и диалектикой компонентов готовности как единства мотивационного, когнитивного, аффективного и коннативного начал.

3. Разработана концептуальная модель формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода, суть которой состоит в обосновании и применении адаптивно-генеративной закономерности подготовки педагогических кадров, выявлении трансформационных, ментально-национальных, социокультурных, средовых, методико-технологических детерминаций современного профессионального образования и на их основе — тендерной модификации учебного цикла, интеграции тендерного модуля в базовую и вариативную части, генеративное™ педагогической практики; развитии гендерно-адаптивной образовательной среды вуза кластерной организации.

4. Разработана методология тендерной модификации учебного цикла, его базовой и вариативной частей; определена структура, принципы, функции, способы интеграции и апробации тендерного модуля, изложена сущность педагогической категории «тендерная компетентность студента», выделены общекультурные и профессиональные тендерные компетенции, раскрыто их содержание.

5. Раскрыто факторное значение гендерно-адаптивной образовательной среды вуза в системе подготовки студентов к тендерному воспитанию, структурные компоненты этой среды, доказана имплицитность среды цели и задачам концепции профессиональной готовности студентов; разработаны и аргументированы принципы кластерной организации образовательной среды в качестве инновационного технологического комплекса разработки и создания научно-методических продуктов тендерного воспитания школьников.

6. Разработаны авторские образовательные технологии формирования профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов; раскрыта дидактическая специфика применения; доказана дивергентная закономерность влияния технологий в преодолении тендерной профессиональной ригидности студентов в педагогической практике тендерного воспитания школьников генеративного типа.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены в содержательном, структурном, функциональном аспектах педагогические категории: «тендерное воспитание», «профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников», «тендерная компетентность», «тендерная

конгруэнтность», «гендерная рефлексивность», что расширяет диапазон педагогического тезауруса.

2. Теоретически обосновано и эмпирически доказано: разработанная концепция обеспечивает эффективность процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода, что подтверждается положительной динамикой мотивационного, когнитивного, аффективного и коннативного компонентов системы мониторинга профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов, что вносит существенный вклад в теорию и практику профессионального образования.

3. Обобщены теоретические, методологические подходы, методические решения к обеспечению эффективности профессиональной готовности студентов, что углубляет научные представления о педагогических, психологических средствах, механизмах, условиях формирования и развития профессиональной мотивации, тендерных компетентности, конгруэнтности и рефлексивности в структуре профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

4. С научных позиций разработана методология тендерной модификации учебного плана, его базовой и вариативной частей; аргументирована логика этапов подготовки, внедрения, реализации, мониторинга тендерного модуля в структуре образовательного процесса, что значительно расширяет научные представления о закономерностях профессионального образования будущих педагогов.

5. Теоретически доказана и опытным путем подтверждена феноменологическая закономерность профессиональной ментальности в структуре готовности к тендерному воспитанию средствами формирования общенациональной идентичности и тендерной культуры студентов, что обогащает теорию и методику профессионального образования будущих педагогов.

6. Теоретически обоснована и эмпирически доказана эффективность разработанных инновационных образовательных технологий формирования профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности; подтверждена научная обоснованность структуризации уровней профессиональной готовности студентов, различных по степени когнитивной сложности: 1) репродуктивного, 2) адаптивного, 3) продуктивного, 4) генеративного; эмпирически зафиксирована и научно доказана оптимальность критериев эффективности профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

7. Результаты исследования способствуют обогащению научных представлений о закономерностях профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников в контексте стратегий современного образования и общества при учете тенденций социальной и педагогической действительности, что определяет инновационное теоретическое значение исследования.

Практическая значимость исследования:

1. Комплексно исследованы, эмпирически апробированы педагогические условия и средства внедрения концептуальной модели процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию на основе комплексно-интегративного подхода в практику образовательной деятельности педагогических вузов.

2. Изложены механизмы интеграции тендерного модуля в образовательный процесс, средства формирования общекультурных и профессиональных компетенций в структуре профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

3. Предложена авторская типология образовательных технологий формирования профессиональной готовности студентов к анализируемому виду воспитания, методики локус-контроля полоролевото поведения, апробированные в образовательной практике вуза.

4. Разработаны механизмы мониторинга измерения профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной

рефлексивности студентов на основе критериально-диагностического обеспечения данного процесса.

5. Эмпирически проверено и доказано стимулирующее влияние гендерно-адаптивной образовательной среды вуза на динамику развития профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников. Предложены методические рекомендации по моделированию гендерно-адаптивной образовательной среды, а также направления и механизмы взаимодействия преподавателей и студентов в различных видах деятельности в условиях кластерной организации.

Материалы настоящего исследования вполне могут быть использованы при разработке учебных дисциплин: «Педагогика»; «Социальная педагогика»; дисциплин по выбору студентов: «Основы тендерной педагогики»; «Профилактика тендерных девиаций школьников»; факультатива «Гендерология и феминология» для бакалавров, специалистов, магистров. Образовательные модули «Профилактика тендерных девиаций школьников» (в рамках программы «Профилактика асоциального поведения») и «Гендерная компетентность учителя» (в рамках программы «Теория и практика учебно-воспитательной работы в условиях модернизации образования») прошли процедуру сертификации в системе последипломного образования Московской области в Государственном образовательной учреждении дополнительного педагогического образования Московской области «Педагогическая академия последипломного образования» (ныне ГБОУ ВО МО «АСОУ») и могут быть использованы в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и педагогических работников системы образования.

Достоверность полученных результатов определяется предпринятым синтезом общенаучных подходов, закономерностей педагогической науки, принципов тендерной педагогики, тендерной психологии, дидактики высшей школы как в постановке проблемы, так и в способах ее решения при учете модернизации высшего профессионального образования; лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы, адекватной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, концептуальностью логики эмпирических исследований, апробацией положений, выносимых на защиту.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная готовность студентов к гендерному воспитанию школьников — это педагогическая категория, обозначающая индивидуально-личностное, перманентно-динамичное, устойчивое, социально значимое новообразование, включающее в себя совокупность компонентов, определяющих профессиональную мотивацию, тендерную компетентность, тендерную конгруэнтность и тендерную рефлексивность. Феномен профессиональной готовности к гендерному воспитанию состоит в теоретико-методологической триаде педагогических аспектов, включающей:

■ дидактическую цель новой методологии тендерной модификации учебного цикла, его базовой и вариативной частей, интеграции тендерного модуля в структуре подготовки студентов, задающей индивидуальные траектории профессиональной мотивации;

■ закономерный результат и показатель эффективности подготовки студентов к гендерному воспитанию при помощи составляющих развития гендерно-адаптивной образовательной среды кластерного типа организации как средства формирования готовности;

■ квапиметрическую характеристику структурированной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников в качестве объекта мониторинга и коррекции формирования на уровне ее показателей.

2. Формирование профессиональной готовности студентов к гендерному воспитанию школьников представляет собой процесс воспроизводства новых знаний о закономерностях подготовки высококвалифицированных педагогов, суть которых состоит в факторном влиянии формируемой общенациональной идентичности, тендерной культуры студентов на уровень мотивации профессионального развития и ментальной готовности к гендерному воспитанию школьников. Такой процесс способен обеспечить особую

компетентность личности студента гибко и эффективно адаптироваться к изменениям педагогической действительности и одновременно — на субъектном уровне — генерировать содержание, ценности и смыслы тендерного воспитания школьников в качестве источника флуктуации и трансверсивности тендерных ценностей в приорном ранге персональной системы ценностей.

Концептами адаптивно-генеративной системы профессиональной подготовки студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода являются:

- гендерная модификация целей, принципов, содержания, средств образовательной деятельности, программно-методического обеспечения профессиональной подготовки; общекультурных и профессиональных компетенций в структуре тендерной компетентности при помощи средств интеграции тендерного модуля в образовательный процесс;

- этосообразность воспитания и обучения студентов, содержание чего составляют культура общества, традиции, менталитет народа как духовные коды нации, архетипы коллективного бессознательного фемининности/маскулинности, материнства/отцовства, семьи и брака, любви и верности, нравственного и физического целомудрия;

мотивация, стимулирование, самоконструирование индивидуачьно-образовательных траекторий формирования тендерной компетентности студента через эвристические модели тендерно-адаптивной образовательной среды вуза кластерного типа организации, обеспечивающие развитие тендерной рефлексивности в качестве особой ментальной способности применить знания междисциплинарного характера в практике тендерного воспитания;

- комплексно-интегративный подход в профессиональной подготовке на основе инновационных образовательных технологий формирования профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов. Данная концепция постулирует необходимость учета совокупности детерминаций эндогенного и экзогенного факторов готовности: методико-технологической, культуро-средовой, мотивационно-менпимьной.

3. Эффективность процесса формирования профессиональной подготовки студентов к тендерному воспитанию школьников может быть достигнута на основе реализации комплексно-интегративного подхода, призванного обеспечить синтез биологического, социокультурного и профессионального компонентов путем «механизма снятия» педагогическим контекстом тендерной культуры обучающихся при учете устойчивости профессионально-динамичных характеристик студента в качестве индивида, личности, субъекта тендерной идентичности.

Комплексно-интегративный подход в подготовке студентов к тендерному воспитанию интерпретирует теории полового диморфизма, тендерной концепции, закономерности тендерной педагогики, тендерной психологии, социокультурной теории тендера. Такой подход способен обеспечить индивидуализацию профессиональной подготовки на основе триангуляции развития профессиональной мотивации студента: 1) психолого-педагогическом (психофизические свойства индивида)', 2) предметно-практическом (развитие личности в полоролевом взаимодействии системы подготовки); 3) идентификационном (гендерная, профессиональная, общенациональная идентификация).

4. Методология гендерной модификации образовательного процесса в педагогическом вузе представляет собой систему закономерных структурно-содержательных изменений в подготовке студентов на основе тендерных параметров, обеспечивающих качественный переход на новый этап профессионального образования. Методология гендерной модификации включает в себя методы анализа, референтации (отбора), проектирования, моделирования, программирования, прогнозирования гендерной составляющей трансформации образовательного процесса. Это, в свою очередь, обеспечивает обновление целей, содержания, образовательных технологий, реализацию ведущих принципов:

■ гетерогенность/вариативность;

■ поликультурность/этосообразность;

■ практикоориентированность тендерных компетенций.

Алгоритм тендерной модификации основывается на комплексно-интегративном подходе в проведении этапов, включающих: 1) экспертизу и разработку тендерного модуля, программного и учебно-методического обеспечения, контрольно-измерительного инструментария; 2) экспертизу и разработку курсов по выбору (гендерология, феминология, тендерная педагогика, тендерная психология); 3) интеграцию на уровне учебного цикла базовой и вариативной частей; 4) мониторинг динамики готовности студентов.

Структура тендерной модификации состоит из таких компонентов, как: условия (гендерно-адаптивная среда вуза, квалификация научно-педагогического состава); процесс (усвоение междисциплинарных гендерологических знаний, ценностей культуры в сфере взаимоотношений полов); мониторинг профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности; результаты (готовность к тендерному воспитанию школьников, тендерная культура).

5. Методико-технологическая детерминированность эффективности профессиональной готовности студентов состоит в выборе апробированных инновационных образовательных технологий формирования профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности.

Технологии формирования профессиональной мотивации определены педагогическими ресурсами гендерно-адаптивной среды за счет инноваций целей и содержания деятельности обучающихся.

Суть технологии гендерной компетентности заключена в особой разновидности профессиональной компетентности, основанной на формировании новых педагогических (гендерологических) знаний о закономерностях гендерной социализации школьников, практического перевода знаний на уровень способностей, общекультурных и профессиональных компетенций в условиях гендерно-адаптивной образовательной среды вуза кластерного типа организации.

Технология формирования гендерной конгруэнтности студента состоит в овладении культурой полоролевого взаимодействия на основе диалектизации тендерных новаций и традиционных ценностей, субъектной контекстуальности фемининности и маскулинности в качестве категорий педагогической системы. Специфика данной технологии заключается в сочетании интерактивных методов (диалоговых, игровых, проектных, творческих, кейс-методов) и методов коррекции полоролевого поведения на основе методики локус-контроля.

Технология формирования гендерной рефлексивности студента направлена на развитие инструментально-аналитической способности как механизма мотивации тендерного самосознания в понимании сущности проблем, причин, факторов гендерной социализации воспитанников, противоречий, закономерностей воспитания, дифференцированного по признаку пола. Эффективность данной технологии определяется наличием следующих признаков: 1) адекватность педагогического восприятия «гендерной позиции личности» в контексте этноэгалитарных ценностей маскулинности, фемининности в качестве единства традиций и тендерных новаций; 2) глубина педагогического понимания сущности, структуры, механизмов развития гендерной идентичности школьников при учете сензитивности этапов социального развития, кризиса подростковой гендерной идентичности; 3) степень педагогического преодоления и регулирования проявлений гендерных стереотипов, форм эгоцентризма, авторитаризма, предубеждений в отношении личности; 4) эффективность педагогического применения компетенций в практике тендерного воспитания школьников.

6. Культуро-средовая детерминация формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода обусловлена экзогенным фактором стратегии профессионального образования. Подготовка студентов рассматривается не как замкнутая, статичная и моно-субъектная система, центрированная на преподавателе вуза, а в качестве открытой, динамичной,

многомерной гендерно-адаптивной образовательной среды вуза расширения возможностей профессионального самоопределения и самореализации, модернизационное ядро которой составляет культура общества в тендерном проявлении единства традиций и новаций как источник общенациональной идентичности, тендерного самосознания.

Культуро-средовая детерминация предполагает создание гендерно-адаптивной образовательной среды в качестве инновационного фактора образовательной практики кластерного типа организации. Такой тип образовательной среды вуза представляет собой синергетическое пространство развития инновационной профессиональной готовности при помощи средств поисково-творческой деятельности полного инновационного цикла с участием студентов в разработке новых научно-методических продуктов в процессе интеграции структур вуза, системой поддержки извне: научных центров, образовательных учреждений различного типа, социальной сферы, заинтересованных организаций. Это существенно расширяет образовательные ресурсы в профессиональном тендерном развитии студентов, дистанционном обучении педагогов-практиков, научно-методическом консалтинге, разработке методов коррекции и преодоления тендерной ригидности выпускников вуза, создания инновационных форм педагогической практики. Такой тип образовательной среды вуза может выступать средством педагогического конструирования и саморегулирования гендерно-корректных отношений обучающихся в вузе, группе, коллективе, семье, социуме, профессиональной сфере.

7. Личность студента является основным ресурсом профессионального образования, более значимый, чем какая-либо система, в силу особого вида социальной энергии преобразовательного действия новых профессиональных знаний в русле ценностей свободы, выбора, вариативности выражения. Тем самым существенно детерминированы различные уровни, свойства, степень признаков готовности будущих педагогов к тендерному воспитанию школьников. Это определяет основания критериев эффективности на уровне неравновесности, синергетиэма, управляемости, диагностичности, прогностичности учебно-воспитательного процесса. В качестве адекватных этим основаниям определены ведущие признаки профессиональной готовности: общекультурная и профессиональная компетентности; моральные качества, тендерная культура; ментальная готовность на уровне национальной, тендерной и профессиональной идентичности студента и отражение их на репродуктивном, адаптивном, продуктивном и генеративном уровнях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» г. Коломна, ФГБОУ ВПО Балашовский институт (филиал) СГУ им. Н.Г. Чернышевского», Институте педагогики и психологии образования ГБОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», ГАО ДПО «Саратовский областной институт развития образования», НОУ ВПО «Институт бизнеса, психологии и управления» (г. Химки), ГБОУ СПО «Зарайский педагогический колледж им. В.В. Виноградова», школах городского округа Коломна и города Балашова.

Результаты исследования обсуждены на конференциях различного уровня:

1) международные: «Проблемы и перспективы инновационного развития университетского образования и науки» (Гродно, Беларусь, 2015 г.); «Актуальные проблемы современной гендерологии» (Москва — Ставрополь, 2014 г.); «Имидж женщины XXI века: карьера, семья и материнство» (Москва, 2014 г.); «Культура семейных отношений и ответственное родительство — приоритетный ресурс укрепления семьи и межнационального согласия в Российской Федерации» (Улан-Уде, 2014 г.); «Власть и общество в интересах детей» (Москва, 2013 г.); «Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями» (Коломна, 2011 г.); «Педагогическое сопровождение тендерного самоопределения личности: проблемы, опыт и перспективы социальных институтов» (Киров, 2010 г.); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2010 г.); «Современное образование в России: проблемы и перспективы

развития» (Санкт-Петербург, 2009 г.); «Социально-психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе» (Балашов, 2009 г.); «Человек в современном социуме: культура, этнос, тендер» (Тула, 2008 г.); «Актуальные проблемы профессионального образования» (Москва, 2006 г.); «Perspektivni novinky vedyatechnici — 2005» (Прага, 2005 г.); «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004 г.); «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии» (Санкт-Петербург, 2004 г.); «Наука и практика. Диалоги нового века» (Набережные Челны, 2003 г.); «Перспективы высшего образования в малых городах» (Владивосток, 2002 г.).

2) всероссийские: «Актуальные проблемы социально-педагогической деятельности: стратегии и практика развития» (Коломна, 2014 г.), «Профессиональное образование в современных экономических условиях. Проблемы, перспективы развития» (Балашов, 2013 г.); «Актуальные проблемы преподавания в начальной школе. Кирюшкинские чтения» (Балашов, 2013 г.); «Практическая психология образования XXI века: духовно-нравственное воспитание в образовательном пространстве России» (Коломна, 2011 — 2013 гг.); «Башкатовские чтения» (Коломна, 2008 — 2014 г.); «Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров» (Москва, 2010 г.); «Актуальные направления развития пенитенциарной социальной работы» (Рязань, 2009 г.); «Девиантное поведение: проблемы профилактики и коррекции» (Саратов, 2008); «Психология сознания: состояние и перспективы» (Самара, 2007 г.); «Вузовская наука — региону» (Вологда, 2006 г.); «Гендерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006 г.); «Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании» (Калуга, 2005 г.); «Образование в России: медико-психологические аспекты» (Калуга, 2004 г.).

Результаты исследования обсуждены на заседании общеинститутской кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет». Разработаны дисциплины спецкурсов «Основы тендерной педагогики», «Профилактика тендерных девиаций школьников»; факультатив «Гендерология и феминология».

Материалы исследования использовались при выполнении научно-исследовательской работы по грантам:

■ Российского государственного научного фонда (РГНФ) «Формирование готовности к личностному самоопределению девиантных подростков» № 04-06-00434а; РГНФ «Воспитание межнациональной толерантности школьников в условиях общеобразовательной школы малого города» № 07-06-00818а; РГНФ «Профилактика тендерных девиаций школьников» № 07/08-06-00819а; Министерства образования правительства Московской области в рамках областной целевой программы «Развитие образования на период 2006 — 2010 гг.», лот № 26; РГНФ «Система сопровождения детей с особенностями развития в рамках инклюзивного обучения» № 10/12- 06-01135а;

■ исследовательской работы в рамках реализации задачи «Модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития» ФЦП развития образования на 2011 — 2015 годы по конкурсу № 2014-02.07-09-Ш4-Ф-198.233 «Разработка и реализация научно-методического обеспечения по профилактике проявлений терроризма и экстремизма в молодежной среде и воспитание у подростков чувства неприязни к радикальным взглядам».

По теме исследования опубликованы 88 работ, в том числе 8 монографий, 14 учебных и учебно-методических пособий, 21 статья в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, а также в иностранных журналах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, 12 параграфов, заключения, списка литературы (374 источника), словаря терминов, приложений и содержит 24 таблицы, 33 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, изложено состояние научной разработанности проблемы, определены цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза, определены задачи, методологические и теоретические основы, методы исследования, эмпирическая база диссертации, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, а также представлены данные о внедрении и апробации результатов исследования.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования проблемы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников» раскрыты парацигмальные основы концептуализации и категоризации темы исследования. Проанализированы вопросы теории и методологий формирования профессиональной готовности к тендерному воспитанию школьников в контексте теорий и концепций модернизации образования, изложен категориальный аппарат исследования, дана сущностная характеристика готовности студентов к тендерному воспитанию как трансформирующемуся феномену педагогической науки и практики.

В работе раскрыты духовно-ментальные истоки, закономерности научных основ разработки проблемы при помощи комплексного анализа позиций зарубежных и отечественных ученых в трактовке высшего профессионального образования как когнитивно-преобразовательного ресурса инновационного развития современной России.

Исходный посыл включает разработку детерминированных понятий: «модернизация», «модернизация общества», «модернизация образования», а также выявление специфики их сущности. Рассмотрена ведущая категория «модернизация образования» применительно к сфере высшего образования как динамичная многоаспектная категория, которая обозначает: 1) перманентный процесс воспроизводства новых целей, содержания, функций, технологий на основе прогнозных вариантов развития индивидуальных траекторий образования; 2) целостную совокупность макро-, мезо-, микрофакторов реконструкции образовательной системы путем перевода на адаптивно-генеративный уровень развития образовательной среды вуза как целостного тендерного универсума (по П.Т. де Шардену); 3) прогнозируемый результат - ментальную готовность студента как субъекта общенациональной идентичности в трех измерениях: культурном, профессиональном,тендерном.

Опираясь на предпринятый синтез тендерного подхода, феноменологической концепции, парадигмы прогресса, эволюционной концепции в русле стратегий современного педагогического образования, отмечено, что преобразование общества и образования закономерно связано с возрастанием уровня сложности духовно-нравственных задач мужчин и женщин во всех сферах жизни как равноценных субъектов инновационного развития и цивилизационного лидерства России. В связи с этим выделяются три следующих ключевых педагогических аспекта теорий модернизации:

1) возрастание факторной роли социальных институтов в социализации (по К. Марксу, Г. Спенсеру):

2) усиление ролевого характера гендерного взаимодействия, обусловленного социальным статусом, качеством функций, гендерныхролей (по Э. Гидденсу);

3) усложнение характера профессиональных задач в сфере полоролевого воспитания школьников (по U.C. Кону).

Исследованы роль, механизмы, взаимосвязи социальных институтов в их влиянии на эффективность социальной модернизации и потенциала профессионального педагогического образования в преобразовании социальных институтов. Аргументирован структурно-функциональный анализ роли социальных институтов: семьи (сферы воспроизводства духовного генофонда российской нации); государства (обеспечение безопасности; прав, свобод; приора морали); образования и науки (возрастание факторной роли личности в воспроизводстве знаний, информационных технологий, непрерывном

профессиональном образовании, всеобъемлющем развитии общенациональной и тендерной идентичности обучающихся, их профессиональной мотивации); культуры, религии («духовность как примат долга», по H.A. Бердяеву, единство российской нации, духовно-нравственное развитие субъектов системы воспитания и обучения, полоролевая контекстуальность в русле российской традиции мужественности и женственности). Подчеркнуто, что образование в целом представляет собой воспроизводственную функцию развития социальных институтов, тогда как профессиональное образование — фактор качества жизни в изменяющемся мире, источник профессионального саморазвития и самореализации.

В данном ракурсе проанализированы классические теории преобразования общества К. Маркса, Г. Гегеля и аргументирована роль образования как движущей силы модернизации. Исследован ценный в педагогическом отношении опыт интеллектуальной истории, традиций культуры России XIX - XX вв., трудов H.A. Бердяева, П.А. Сорокина, В.М. Хвостова, И.А. Ильина. В качестве научных основ концептуализации проблемы профессиональной готовности студентов выделена система постулатов:

1) ментальной готовности студента как субъективированной национальной идентичности в диалектике традиций и тендерных новаций мужественности/женственности, базовых категорий преобразования системы тендерного взаимодействия социальной и педагогической действительности;

2) гендерной компетентности как когнитивно-смысловой способности применять педагогическую феноменологию в практике тендерного воспитания (по C.B. Кульневичу);

3) гендерной рефлексивности как педагогической инструментально-аналитической способности понимать, выделять признаки своеобразия гендерной идентичности, применять закономерности тендерного воспитания, разрешать проблемы гендерной социализации школьников;

4) гендерной конгруэнтности как педагогического умения этично согласовывать тендерные роли, статусы в русле цивилизационно-ментальных кодов мужественности/женственности как этико-мировоззренческого стержня общенациональной идентичности российского народа, источника модернизации.

Таким образом, формулируются общие и тендерные принципы формирования профессиональной готовности к тендерному воспитанию, содержание которых изложено в параграфах. Концепты исследовательского ареала диссертации наглядно отражены в рисунке 1 «Концептуальная модель профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников».

АДЛ ГП ИВ НО ГЕНЕРАТИВНАЯ

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ

КОНЦЕПТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУ ДЕНТОВ К ГЕНДЕРНОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ

СИСТЕМА

МОНИТОРИНГА

.МЕТОДОЛОГИЯ

ТЕНДЕРНОЙ МОДИФИКАЦИИ

ИНТЕГРАЦИЯ ТЕНДЕРНОГО

МОДУЛЯ В УЧЕБНЫЙ ЦИКЛ

ЭТОСООЕРАЗНОСТЬ

УЧЕБНОЙ И ВНЕУЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ

подходе ФОРМИРОВАНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ГОТОВНОСТИ

КОМПЛЕКСНО

ИНТЕТРАТИВНЫЙ ПОДХОД

МОТИВАЦИЯ,

СТИМУЛИРОВАНИЕ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТРАЕКТОРИЙ

ГЕНЕРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ

ИННОВАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ: ПРОФ.

МОТИВАЦИИ, ТЕНДЕРНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ.

ТЕНДЕРНОЙ

КОНГРУЭНТНОСТИ.

ТЕНДЕРНОЙ

РЕФЛЕКСИВНОСТИ

у Профессиональная готовность!: гейзерному / воспитанию ш педагогический {¡иномен

КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ

• ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ТЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

. ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ ТЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

• ТЕНДЕРНАЯ

КОНГРУЭНТНОС ТЬ И

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ

• САМООЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ. ТЕНДЕРНОЙ, НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ГЕНДЕРНОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ СФОРШ!РОВАННОСТЬ ТЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ МОТИВ АЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

Рис. 1. Концептуальная модель профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

Далее в диссертации (в соответствии с задачами исследования) выделяется базовый и инструментальный категориальный аппарат, дифференцированный по признаку функционально-исследовательской нагрузки.

К базовым категориям отнесены: профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников; профессиональная мотивация; тендерная компетентность; тендерная конгруэнтность; тендерная рефлексивность; комплексно-интегративный подход к формированию профессиональной готовности; гендерно-адаптивная образовательная среда.

Реализуя цели и задачи гендерного воспитания школьников как целенаправленного педагогического процесса приобщения к нравственным и семейным ценностям для формирования мировоззрения этноэгалитарного типа, гендерной культуры взаимодействия с противоположным полом на принципах взаимоуважения, доверия, сотрудничества и партнерства, необходимо, прежде всего, развитие полноценной гендерной идентичности ребенка на основе формирования культуры здорового образа жизни при учете половой принадлежности, его интересов, склонностей, запросов; а также воли, потребностей, ожиданий родителей при помощи мотивации личности и членов семьи на ценности семьи, любви, брака; материнства, отцовства, детства, родительства; ценности нравственного и физического целомудрия, ответственности личности за проявления сексуальности.

В качестве ведущей и фундаментальной категории обоснована профессиональная готовность студентов к гендерному воспитанию школьников путем дифференциации рядоположенных, но не тождественных понятий: «профессиональная подготовка», «профессиональная готовность». Профессиональная подготовка студентов рассмотрена как динамичный, планомерный процесс обучения педагогических кадров, целью и прогнозируемым результатом которого выступает профессиональная готовность. Аргументировано, что профессиональная готовность студентов к гендерному воспитанию школьников отражает результат, качество, эффективность подготовки квалифицированных педагогических кадров. При этом подчеркивается отсутствие в педагогической науке единых подходов в определении указанного понятия. Проведенный анализ работ C.B. Бадмаевой, В.Н. Васильева, Н.Ю. Ерофеевой, И.А. Загайнова, О.И. Ключко, Л.И. Столярчук, Ф.И. Храмцовой, A.A. Шехонина, Л.В. Штылевой, Л.П. Шустовой и др. позволил разработать педагогическую категорию этого феномена.

Использованная логика помогла научно определить педагогическую категорию «профессиональная готовность студентов к гендерному воспитанию школьников» на взаимосвязанных интернальном, экстернапьном и медианном уровнях в качестве условия развития творческого потенциала личности. Профессиональная готовность студента представляет собой педагогический этико-мировоззренческий междисциплинарный феномен, занимающий центральное место в системе профессиональной подготовки педагогических кадров. Это обусловлено социогенетической ролью профессиональной готовности в воспроизводстве духовного потенциала российской нации на основе ментальной готовности будущих педагогов в русле ценностей маскулинности/фемининности.

Профессиональная готовность студентов к гендерному воспитанию школьников (ГВШ) — это педагогическая категория, обозначающая индивидуально-личностное, перманентно-динамичное, устойчивое, социально значимое новообразование, включающее следующие компоненты: профессиональную мотивацию, тендерную компетентность, тендерную конгруэнтность и тендерную рефлексивность.

Исходя из этого аргументирована методологическая триада данной категории, включающая: 1) дидактическую цель гендерной модификации структуры учебного цикла; 2) результат и показатель эффективности профессиональной подготовки к полоролевому воспитанию; 3) квалиметрическую характеристику качества гендерной компетентности. Научно обоснованы профессиональные компетенции, которые образуют профессиональную

готовность студентов к тендерному воспитанию школьников: профессиональная мотивация, гендерная компетентность, гендерная конгруэнтность, гендерная рефлексивность.

Особое внимание в работе уделено ведущей роли профессионачьной мотивации в структуре профессиональной готовности студентов, доминирование которой задает целесообразность и эффективность процесса подготовки к педагогической деятельности. Развивая положения теории мотивов А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.А. Рубинштейна, раскрыт комплекс педагогических условий развития профессиональной мотивации студентов к тендерному воспитанию школьников: 1) педагогическая актуализация духовно-этических мотивов формирования тендерной компетентности; 2) обновление содержания образовательной деятельности на уровне интеграции тендерного модуля в учебный цикл; 3) формирование тендерной культуры личности студентов в условиях образовательного пространства кластерного типа как движущей силы профессионального саморазвития.

В ходе разработки комплексно-интегративного подхода к процессу формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию был применен синтез комплексного подхода к обновлению структур, звеньев, содержания образования; системного анализа преобразовательных процессов в сфере высшего образования; программно-целевого подхода в апробации результатов исследований на базе выводов таких ученых, как: Э.Д. Днепров, С.А. Дружилов, Д.Л. Константиновский, М.В. Кларин, A.M. Новиков, Н.Л. Селиванова. Это позволило трактовать комплексно-интегративный подход в качестве методологического принципа формирования готовности, в основе которой лежит единство мотивационного, когнитивного, аффективного и коннативного начал.

С позиции комплексного анализа научно разработана педагогическая категория «гендерно-адаптивная образовательная среда вуза кластерного типа», раскрыта ее сущность, механизмы культуро-средовой детерминации, опирающиеся на подходы ученых Г.В. Мухаметзяновой, М. Портера, Д.Ю. Трушникова и В.И. Трушниковой, В.А. Ясвина и др. Кластерная организация гендерно-адаптивной образовательной среды — это инновационный метод педагогического проектирования и развития гендерно-корректных отношений студентов в вузе, группе, коллективе, семье, квазипрофессиональной среде. Наряду с базовыми категориями уточнены инструментальные понятия, специфика их наполнения: тендерное воспитание, тендерные роли, гендерная культура, гендерная социализация, гендерная идентичность, гендерная сензитивность, маскулинность, фемининность, андрогинность.

Структурно-содержательные аспекты категории «Профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников» (рисунок 2).

Лннсгзлкоякьге фор юг образовательной деггельнсстхг сфер* тендерного so czznszx КИР.кзучн к>вф-и. »зажурен лед нктерсзта, ¡ЛДДКНе ку5дхшаи. др

Поспугокгаг профессионал адаггазях г-гядгряое саиоразвсне; кдектхфкаалкл s прилов геялеунотэ ээсаканзаг швяыоооке

тлг

I

I H

"ТХ"

О^гашаляонньгг veaosxx

Пскхологйчшагогяч vcaom

Решена эяюмагардого типа сознания спецааянета как оазиса гейзерной яедошкгвостн, генззрнон реф лзссие »ости, тензорной шюруангтнэстн

ДйСГЗХЦНОН фОрКК^ГГОДКЧ

подле? зззt подо дых •сл*цкаляттов со стороны ан|орм - ресурсного Центра гу:а. обраговмюго кластер!

Клус -лТгяз^Еи хуяьзур а» дл* яедагсгоа

Го sHcm ь к ГБШ

Ото <тнхе н зршзд ^елх, '.шч.

лежкссгек гендеуного ьзллгганхл дш>льккхе£ s услоюш: ысддрЕкзалки

V,

Шд. студи* и андерн кс^пгт-сть cosç пед •

лоя-салтняг s рэаахч

ОсржÎOMÏ. l^lCTípÍ

TT

TV

Ортахяталхоккьге yesos« Псххолото-лед уеловог

I l яфо ряалгго ннс -техно л о ; хч еози у ело isas

- Ко1сглгзгко-юстагр1тн£йкй подход

- Г«ндгряо-адалптш оградительна* среда аута кластерко го ткла

- Ихномахоккке е бразо ьат ельньга технологии

«ятералк* тендер коr-í модул*

Ж

:<=э

i екдерносгнзктханке техно лсгхя аослятанз« дз>$

Ж

S ü

з з 1 ê* I g i 2

Ортаюс уело внд

Псих.-~«6Д условх2

Разр ьЗота. эзллер яка тендерного подула, лрограашото. уческо-м«тод обеслененял.хэятродьно-ягыернтедьяого

KKCTpvueKTipxj

31

Гехерапшах модель лгдаголгмкзгзх. лрашая

;-Ш7-:

Н$учхо-яссл«а к т$орчФски деятельность а Центре -Сгим отхрк-тыж диалог.»

* части» студента* s л?днол листе яннсыднозскох двяг-итьяоетя до со : лак юс лродузлоаГВШ

V.

Л ед шяструхроынне нкзкыглузлькой сбразоаагвяысох траалоряя фзрнр-яжяроф ГО ТОНКО СПС сг/дентоа

04Ь=:

Мете дол отка тендерной нодхфяхалян учебного лгала

^оздахне тендер но-адалаоюои обрагозатедшох средь: юсастерксй зргашаааан ssyra

Рнс. 2 Структурно-содгрж&гёльныа аспеотыкатеторни <шроф&ссиокал ьная ГОТОВНОСТЬ CTVJêKtOE кгвнлерноьг.' воспитанию школьников^

Во второй главе «Психолого-педагогические основы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников в контексте комилексно-интегративного подхода» освещены разработанные механизмы, средства формирования профессиональной готовности к тендерному воспитанию, инновационные образовательные технологии формирования тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности, тендерной рефлексивности будущих педагогов; а также генеративная модель педагогической практики студентов.

В главе изложен междисциплинарный подход в сравнительном анализе научных школ, концепций, теории тендерного подхода, антропологической парадигмы цивилизационного развития, компетентностного подхода, тендерной педагогики, тендерной психологии, тендерной социологии в контексте стратегий современного высшего образования. Раскрыты детерминации эндогенного и экзогенного влияния на средства преобразования профессиональной подготовки к тендерному воспитанию школьников в условиях высшего педагогического образования. Изложены источники, причины цивилизационной детерминации ценности фемининности/маскулинности в русле российской культуры. Раскрыта сущность методико-технологической, культуро-средовой, инновационно-содержательной, мотивационной детерминаций профессиональной готовности студентов.

На основе контент-анализа нормативно-правовых актов в сфере образования определены задачи, принципы, требования к разработке и внедрению тендерного модуля. Предпринята экскурсивная выборка ведущих направлений профессиональной подготовки к тендерному воспитанию школьников как педагогического метода конструирования тендерной идентичности личности студента. В основании лежат исследования исторических, классовых, этнокультурных аспектов системы тендерных отношений: разделения рынка труда, общественного воспроизводства, эксплуатации женщин в обществе и семье на основе трудов классической философии и социологии К. Маркса, Ф. Энгельса, Г. Гегеля, Г. Спенсера. Обоснован биодетерминистский характер социополовых ролей, стереотипов и дифференцированной социализации на основе работ Т. Парсонса, Д. Белла. Содержательно раскрыты эгалитарные принципы в реконструкции тендерных ролей женщин и мужчин как субъектов равных прав и возможностей на основе работ Г. Алмонда, Э. Гидденса и др. Это определило выбор концепта категории профессиональной готовности студентов о генеративной роли духовного опыта нации, традиций как архетипов ролей матери-хранительницы очага и продолжательницы рода, источника духовной силы семьи, отца-добытчика, защитника, опоры семьи и общества в диалектизации традиций и новаций полоролевых отношений.

В диссертации раскрываются закономерности, принципы формирования гендерно-адаптивной образовательной среды вуза. Опираясь на теоретические конструкты, содержащиеся в трудах М М. Бахтина, С.Л. Рыкова, А.И. Смирнова, Г.Л. Тульчинского, Ф.И. Храмцовой, П.Т. Шардена, Г.П. Щедровицкого и других ученых, определяются сущность, механизмы влияния гендерно-адаптивной образовательной среды вуза на эффективность профессиональной готовности студентов. Под данным понятием трактуется целостное, многокомпонентное, многоуровневое, гетерогенно-динамичное пространство социально-профессионального развития студента, объекта и субъекта общенациональной, тендерной и профессиональной идентичности в условиях педагогического вуза.

Педагогическими условиями создания гендерно-адаптивной среды вуза являются совокупность внутренних и внешних, динамических и статических, ценностно-содержательных, управленческих аспектов воспитательно-образовательной деятельности для профессиональной адаптации студентов к тендерному воспитанию школьников как наиболее сложного, междисциплинарного направления педагогической деятельности на целевом, содержательном, процессуальном, результативном, ресурсном, средовом уровнях. Раскрыта структура такого типа среды, как тендерный универсум, включающий научно-образовательные, социокультурные, информационно-технологические, общественно-

самодеятельные формы, способы воспитательно-развивающей, творческой, научно-исследовательской деятельности студентов. Содержание гендерно-адаптивной среды вуза интегрирует этноэгалитарные ценности, культуру, традиции общества сферы тендерных отношений. Основу тендерного универсума среды составляет практика полоролевого взаимодействия студентов как механизма генерации новых знаний, профессиональных умений, апробации в практике тендерного воспитания школьников с целью адаптации профессиональной готовности студентов.

Эмпирически подтверждено, что такой тип образовательной среды вуза интенсивно влияет на качество формирования педагогических умений разрабатывать воспитательные проекты, программы педагогического преодоления тендерных девиаций, тендерной агрессии, технологии и методики воспитания тендерной культуры школьников.

На основе комплексного анализа работ В.И. Загвязинского, E.H. Каменской, И.Я. Лернера, Л.В. Штылевой и других ученых в диссертации представлены гендерные принципы формирования готовности будущих педагогов в условиях формирования и развития гендерно-адаптивной образовательной среды вуза: 1) концептуальная равновесность, динамическая сложность профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности, тендерной рефлексивности; 2) иерархия функций, связей компонентов профессиональной готовности, определяющих доминантность тендерной компетентности и тендерной рефлексивности; 3) синтез продуктивных методов самостоятельной работы, поисковой учебной и внеучебной деятельности, научно-исследовательской работы преподавателей с участием студентов, генеративной модели педагогической практики тендерного воспитания; 4) комплексно-интегративный подход в целостном единстве психофизического, социокультурного, профессионального начал профессиональной готовности студента при помощи «механизма снятия» (Г. Гегель) на основе педагогического контекста тендерной культуры.

Ведущее понятие «инновационная образовательная технология» охарактеризовано на основе анализа трудов В.П. Беспалько, MB. Кларина, Г.М. Коджаспировой, C.B. Кульневича, Б.Т. Лихачева, И.Л. Федотенко, В.М. Шепеля. Под инновационной образовательной технологией понимается непрерывно обновляемый, последовательный, диагностически измеряемый процесс взаимосвязанных этапов учебно-воспитательной деятельности: планирование, разработка, организация, коррекция, анализ и прогноз развития профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию. Такой образовательный процесс направлен на обеспечение эффективности педагогической интернапизации студентами духовно-нравственных ценностей гендерных отношений в русле традиций российского общества. Типологизируются авторские образовательные технологии формирования профессиональной готовности: формирования гендерной компетентности о принципах, закономерностях, средствах и методах полоролевого воспитания в процессе учебной и внеучебной деятельности; развития гендерной конгруэнтности в условиях гендерно-адаптивной образовательной среды вуза; гендерной рефлексивности в образовательной практике тендерного взаимодействия при помощи средств гендерной модификации образовательного процесса. На основе работ И.С. Клециной, И.С. Кона, C.B. Кульневича, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылевой, Л.П. Шустовой и других выделены дидактические аспекты их применения в подготовке студентов к тендерному воспитанию школьников.

Далее в работе определено гендерологическое содержание образовательного компонента указанных образовательных технологий, которое определяет совокупность смыслового поля дидактических единиц (по М.М. Бахтину) тендерного воспитания (далее — дидактическая единица (ДЕ)): ДЕ-1 — теоретические основы гендерных закономерностей, принципы воспитания, аксиологический и эгалитарный аспекты содержания гендерной культуры в контексте ценностей, традиций российского общества; ДЕ-2 — продуктивные методы тендерного воспитания школьников при учете сензитивности этапов полоролевой социализации и новейших достижений науки; ДЕ-3 — генеративный опыт педагогической

практики тендерного воспитания поисково-творческой направленности, ценностного содержания; ДЕ-4 — мотивационные средства обогащения эмоционально-нравственной культуры студента как субъекта тендерной идентичности и профессиональной деятельности. Доказывается дивергентная закономерность влияния образовательных технологий на преодоление гендерной профессиональной ригидности при помощи средств развития мотивации студентов, освоения опыта в условиях педагогической практики генеративного типа.

Обоснованы педагогически целесообразные средства профессионального самоопределения, адаптации в профессии, идентификации цели, задач, мотивов тендерного воспитания школьников в условиях генеративной модели педагогической практики студентов. Опираясь на трактовку Э. Эриксона понятия «генеративность», в работе обоснованы педагогические аспекты генеративной практики студентов как самостоятельной, инициативно-созидательной, продуктивно-творческой деятельности, направленной на практическое овладение профессиональной гендерной компетентностью в сфере тендерного воспитания в образовательных учреждениях. На основе выводов Г.М. Коджаспировой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Г.К. Селевко и др. подчеркивается специфика назначения педагогической практики как важнейшей генеративно-адаптивной дидактической части профессиональной подготовки студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода.

В диссертации раскрыты функции генеративной модели педагогической практики'. адаптационная, обучающая, идентификационная, воспитывающая, развивающая, диагностическая, мотивационная. Разработаны принципы генеративной модели педагогической практики как инновационного метода формирования готовности к тендерному воспитанию: практико-ориентированной направленности педагогической деятельности; гендерной модификации программы, учебного плана практики; интеграции учебной, научно-поисковой, производственной, поисково-творческой деятельности; профессиональной адаптации, феноменологической идентификации в профессии; расширения социальных и профессиональных ролей; самооценки и самодиагностики гендерной компетентности и гендерной конгруэнтности; преодоления профессиональной ригидности. Раскрываются инновационные аспекты педагогической практики генеративного типа как последовательного выполнения алгоритма инновационного процесса: создание оригинальной идеи в сфере тендерного воспитания, способы решения, разработки, реализации научно-методического продукта, самооценивания, обобщения результатов. В качестве инновационных продуктов педагогической практики выделены: нестандартные формы воспитательных и развивающих занятий; педагогические методики, программы, проекты, конкурсы, информационно-технологические ресурсы, интерактивные методы развития тендерного взаимодействия школьников, формирования гендерной культуры в русле российских традиций норм маскулинности и фемининности и т.д. Эмпирически аргументирована целесообразность генеративной модели педагогической практики по опыту образовательных учреждений различного типа: 1) общеобразовательные школы, лицеи, гимназии; 2) коррекционные школы VIII вида, школы-интернаты на базе детских домов, специализированные школы-интернаты закрытого типа для правонарушителей; 3) учреждения дополнительного образования детей и молодежи; центры реабилитации и коррекции детей и подростков, оставшихся без попечения родителей; центры для детей-инвалидов, социальной помощи семье и детям.

В третьей главе «Концептуальные основы процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников» раскрыты механизмы, средства формирования профессиональной мотивации студентов; принципы создания и развития образовательного кластера вуза как инновационного метода формирования гендерной рефлексивности студента; система мониторинга динамики гендерной компетентности в качестве ключевого компонента готовности, критерии ее эффективности.

В работе развивается постулат концепции профессиональной готовности о факторном влиянии формируемой общенациональной идентичности, тендерной культуры студентов, степени развития профессиональной мотивации, ментальной готовности будущего учителя к тендерному воспитанию школьников. В русле концептуальных идей Н.В. Бордовской, A.A. Деркача, И.А Зимней, Е.П. Ильина, Н.В. Кузьминой, A.A. Реана, С.Л. Рубинштейна, И.Л. Федотенко и др. рассматривается мотивация профессиональной готовности студентов в качестве особого образовательного процесса, направленного на удовлетворение совокупности духовно-нравственных, учебно-познавательных, научно-исследовательских, личностно-этических потребностей в целях достижения высоких результатов тендерного воспитания школьников как социально значимой, педагогически актуальной задачи.

В связи с этим в данной главе комплексно проанализированы элементы феномена мотивации, их взаимосвязи, выявлены механизмы ее влияния на динамику профессиональной готовности на основе интерпретации эмпирических данных: адаптивного, репродуктивного, продуктивного, творческого уровней ее сформированное™. Предпринят междисциплинарный подход к изучению аксиологических, культурологических, феноменологических детерминаций профессиональной мотивации личности, обоснованных такими авторами, как Е.В. Бондаревская; Ю Н. Кулюткин; Н.В. Кузьмина и др. На основе выводов П. Бергера, Т. Лукмана, К. Манхейма о генеративной роли концептов духовного опыта, этнокультуры, религии как отражении архетипов коллективного бессознательного — матери-хранительницы, духовной силы, продолжательницы рода; отца-добытчика, защитника, опоры семьи. Исходя из этого обосновывается значение тендерной культуры как педагогической категории, ее роль в эффективности профессиональной готовности на уровне ментальной, высшей формы профессиональной мотивации будущих педагогов.

С учетом концептуальных идей И.В. Трошева, Н.Ю. Ерофеевой, И.О. Клециной, И.А. Когана, Д.В. Колесова, В.Н. Колюцкого, Ю.И. Кулагиной, М. Палуди, A.A. Чекалиной в диссертации разработаны средства формирования гендерной культуры студентов в условиях образовательной гендерно-адаптивной среды вуза: развитие ценностного отношения к семье и браку, материнству и отцовству, нравственному и физическому целомудрию; гражданско-патриотическая, волонтерская деятельность; мотивация здорового образа жизни', воспитание культуры досуга личности будущих педагогов. Выводы Н И. Андреевой, E.H. Каменской, Р.Г. Петровой, Ф.И. Храмцовой и др. позволили раскрыть сущность, эгалитарные аспекты, управленческие факторы, педагогические условия обеспечения эффективности формирования гендерной культуры студентов. Все это легло в основу определения внутренней закономерности поэтапного процесса формирования профессиональной мотивации студентов при помощи средств гендерной культуры, развитие которой коррелирует с зафиксированной положительной динамикой тендерных компетенций на уровне сенсорно-эмотивных, операционно-когнитивных, мнемическо-коммуникативных способностей студентов. Эмпирически доказано, что применение педагогической программы поэтапного формирования профессиональной мотивации будущих педагогов обеспечивает развитие профессиональной способности гибко и эффективно адаптироваться к педагогической действительности на субъектном уровне.

В диссертации раскрыты научные концепты формирования кластерных механизмов гендерно-адаптивной образовательной среды вуза, выполненные на основе анализа подходов Т В. Мухаметзяновой, М. Портера, А.И. Смирнова, Д.Ю. Трушникова, В.И. Трушниковой, В.А. Левина. Установлено, что решение проблемы эффективности профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию связано с необходимостью внедрения кластерных подходов в процесс формирования общенационального самосознания, гендерной компетентности и гендерной культуры студентов в условиях многомерной динамичной гендерно-адаптивной образовательной среды • вуза. Под кластерной организацией образовательной среды вуза подразумевается особый организационно-технологический комплекс, объединяющий многообразие форм, способов, средств активного включения

студентов в полный цикл создания новых научно-методических продуктов под научным руководством преподавателей: от идеи разработки до создания конечного продукта, внедрения в образовательный процесс, тиражирования результатов, инновационной диффузии, экспорта научно-методических услуг. При этом потребовалось раскрыть структуру образовательного кластера вуза как относительно целостного объединения научного потенциала высшего учебного заведения, включающую ресурсный, информационный, консалтинговый, финансовый центры, научные лаборатории, структуру управления; системы поддержки, партнерства (научные учреждения, образовательные организации различного типа, учреждения социальной сферы, культуры, спорта, здравоохранения, общественные объединения, заинтересованные организации).

В данном ракурсе подчеркивается, что кластерный метод формирования образовательной гендерно-адаптивной среды вуза представляет собой инновационный способ педагогического конструирования индивидуальных образовательных траекторий творческого развития и самореализации студентов. Такой метод обеспечивает высокую мотивацию студентов при формировании профессиональной готовности к тендерному воспитанию. В диссертации развиваются положения о сохранении общенациональной идентичности студентов в развитии профессиональной мотивации студентов, изложенные в работах таких ученых, как: М.Л. Агранович, И.В. Аржанова, В.М. Филиппов, Ф.И. Храмцова, A.A. Шехонин и др., а также научно доказывается, что кластерная организация гендерно-адаптивной образовательной среды — есть сингулярно-синергетическое пространство развития инновационной профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников. Вместе с тем раскрыты средства мотивации поисково-творческой деятельности студентов на основе функционирования полного инновационного цикла с активным участием студентов в разработке продуктов под руководством научно-педагогических работников, определены основные направления функционирования образовательного кластера вуза как средства тендерного саморазвития, дистанционного обучения, научно-методического консалтинга в сфере тендерного воспитания, преодоления профессиональной ригидности выпускников вуза.

Далее раскрываются научные основы комплексной организации мониторинга как планомерного процесса диагностической оценки эффективности образовательного процесса на основе критериев и показателей тендерной компетентности.

Работы Э.Д. Днепрова, С.А. Дружилова, Д.Л. Константиновского и других авторов позволили определить факторное значение, амбивапентную роль эвристического потенциала студента, который состоит, с одной стороны, в интеллектуально-ресурсном капитале современного образования; с другой, — выступает в качестве объекта системной мониторинговой деятельности. В качестве компонентов готовности студентов к тендерному воспитанию использовались: профессиональная мотивация, тендерная компетентность (профессиональная тендерная компетентность и общекультурная тендерная компетентность), тендерная конгруэнтность, тендерная рефлексивность. С учетом особого типа энергии преобразовательного действия новых знаний в русле ценностей свободы, вариативности, самовыражения личности раскрыты детерминированность уровней, свойств, степени признаков профессиональной готовности к тендерному воспитанию школьников. В качестве оснований критериев эффективности профессиональной готовности выделены принципы неравновесности, синергетизма, управляемости, диагностичности, прогностичности образовательного процесса. Исходя из этого сформулированы уровни и критерии профессиональной готовности студента к тендерному воспитанию школьников: низкий уровень (репродуктивный); средний (адаптационный); достаточный (продуктивный); высокий уровень (генеративный).

Научные труды Н.Ю. Ерофеевой, E.H. Каменской, B.C. Мухиной, Р.Г. Петровой, Л.В. Штылевой, Л.П. Шустовой и других ученых дали возможность выделить интегральный критерий профессиональной готовности — тендерную компетентность как когнитивный базис частных тендерных компетенций. На основе подходов таких ученых, как Е.Г. Гужва,

М.И. Лесная, А.В. Кондратье, Ф.И. Храмцова и др. раскрыты направления мониторинга динамики профессиональной готовности: учебная деятельность (уровень знаний, умений, навыков тендерной компетентности); практическая деятельность (навыки творческого применения теории и технологий тендерного воспитания в педагогической практике); интегрированность студента во внеучебный процесс в условиях гендерно-адаптивной образовательной среды кластерного типа организации (уровень тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности).

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода» представлена опытно-экспериментальная деятельность, направленная на формирование профессиональной готовности студентов, раскрыта методология, программа апробации (цель, задачи, процедура реализации процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников), изложена интерпретация полученных данных. Объектом анализа являлась образовательная деятельность студентов, обучающихся на первом, втором, третьем, четвертом курсах по направлениям подготовки 050100 — Педагогическое образование1 и 050400 — Психолого-педагогическое образование. Для достижения сравнительного эффекта в качестве дополнительного объекта выступала профессиональная деятельность преподавателей вузов, учителей, социальных педагогов образовательных организаций.

Эмпирическое исследование осуществлялось в период с 2004 по 2013 гг. с элементами когортного исследования, где осуществлялось изучение одной группы лиц на протяжении длительного времени. Выборочная совокупность сформирована на основе отбора типичных представителей генеральной совокупности эмпирики. Это обеспечило релевантность выборки. Процедура опытно-экспериментальной работы предполагала деление одной совокупности объектов на две группы, в одну из которых вводились изучение тендерного модуля, генеративная практика и гендерно-адаптивная среда (экспериментальная группа), в другой группе такие изменения не применялись (контрольная группа).

Эксперимент проводился в четыре этапа: 1-й — пилотный; 2-й — констатирующий; 3-й — формирующий; 4-й — итоговый.

1. Пилотный этап эксперимента (2004/05 — 2007/08 уч. гг.). Целью данного этапа являлось определение уровня знаний субъектов образовательного процесса в сфере тендерного воспитания школьников. В экспериментальном опросе приняли участие: 1411 студентов-выпускников в возрасте от 21 года до 25 лет, 126 преподавателей высших учебных заведений, 632 учителя и социальных педагогов общеобразовательных школ (слушатели курсов повышения квалификации), стаж работы которых составляет более трех лет. Для этого были разработаны три анкеты: для студентов, преподавателей, учителей (и социальных педагогов).

2. Констатирующий этап (2009 - 2010 уч. г.). Целью этого этапа являлась оценка исходного уровня базовых представлений (тендерной компетентности), профессиональной мотивации и тендерной конгруэнтности студентов-первокурсников 2009 г. поступления. Студенты первого года обучения (461 чел.), были разделены на две группы: экспериментальную (228 студентов МГОСГИ) и контрольную (233 студента БИСГУ). Оценка осуществлялась при помощи анкеты-опроса и беседы со студентами-первокурсниками.

3. Формирующий этап (2009/10 — 2012/13 уч. гг.). Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлось внедрение тендерного модуля и апробация инновационных технологий профессиональной мотивации, тендерной компетентности, конгруэнтности, рефлексивности студентов при использовании генеративных моделей педагогической практики и внедрении гендерно-адаптивной среды в вузе.

Задачами формирующего этапа опытно-экспериментальной работы являлись: 1) внедрить тендерный модуль, включающий дисциплины гуманитарного, социального и экономического циклов базовой части учебного плана «История», «Философия»,

«Культура и межкультурное взаимодействие», «Педагогическая риторика»; дисциплины профессионального цикла базовой (общепрофессиональной) части учебного плана «Педагогика» и «Психология», «Теория обучения и воспитания», «История педагогики и образования», «Поликультурное образование», «Социальная педагогика» и вариативная часть; курсы по выбору студентов (ДВС) «Основы тендерной педагогики», «Профилактика тендерных девиаций школьников», факультатив «Гендерология и феминология»;

2) применить инновационные технологии профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности, тендерной рефлексивности студентов, в основе которых интерактивные (поли-, диалоговые, игровые, проектные, кейс-методы обучения), методы обучения коррекции полоролевого поведения, методики локус-контроля поведенческих нарушений; выявление уровня сформированное™ тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов экспериментальной и контрольной групп;

3) использовать генеративную модель педагогической практики по формированию готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода;

4) сформировать гендерно-адаптивную образовательную среду вуза как многомерного пространства интериоризации студентами гендерологических знаний и тендерных ценностей (идеалов); выявить уровень сформированное™ тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности, тендерной рефлексивности студентов экспериментальной и контрольной трупп, а также определить произошедшую динамику в формировании готовности студентов к тендерному воспитанию школьников.

4. Итоговый этап (2013 - 2014 уч. г.). Цель данного этапа заключалась в выявлении итогового уровня профессиональной готовности студентов двух вузов к тендерному воспитанию школьников, осуществлении сравнительного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Достижение заявленных целей в ходе опытно-экспериментальной работы обеспечивалось решением следующих задач:

■ определить итоговый уровень готовности студентов экспериментальных и контрольных групп к тендерному воспитанию школьников: профессиональную мотивацию, тендерную компетентность (культуру), тендерную конгруэнтность, тендерную рефлексивность (как ментальной способности применять гендерологические знания междисциплинарного характера в практике тендерного воспитания школьников);

■ выявить произошедшую динамику в формировании готовности студентов к тендерному воспитанию школьников;

■ оценить количественные данные, интерпретировать их качество на уровне результативности, сопоставить с исходными (ранее полученными) данными, выявить различия в произошедшей динамике по каждой выборке;

■ отследить процентное распределение общих итоговых результатов в соотношении данных экспериментальных и контрольных групп;

■ интерпретировать результативность апробированной системы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию.

Данные эмпирического исследования обработаны при помощи программы SPSS v. 13.0. и Microsoft Excel 2010. На данном этапе проанализированы результаты выполнения тестовых заданий: 217 студентов экспериментальной группы и 218 студентов контрольной группы.

В процессе эксперимента раскрыт опыт апробации критериев готовности участников опытно-экспериментальной работы к исследуемому виду деятельности.

В диссертации представлен анализ динамики профессиональной готовности студентов на основе разработанной системы критериев и показателей, который предпринят в рамках образовательного процесса, интегрированное™ студентов в гендерно-адаптивную образовательную среду, а также через прохождение педагогической практики генеративного

типа в соответствии с учебным планом. В процессе апробации исследованы предложенные компоненты профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию.

Профессиональная гендерная компетентность измерялась на основе выявления таких показателей, как система знаний в области тендерной педагогики, тендерной психологии, гендерологии, феминологии, эгалитарной концепции, теорий модернизации общества и образования, уровень профессиональной ригидности в сфере тендерного воспитания.

Общекультурная гендерная компетентность определялась на основе таких показателей, как представления о сущности тендерных стереотипов, тип педагогического мышления (патриархальное, традиционное, эгалитарное, этноэгалитарное, модернистское), правовые знания международных и российских нормативно-правовых актах, связанные с тендерными отношениями, гендерная культура личности.

Профессиональная мотивация личности выявлялась на основе таких показателей как интегрированность в гендерно-адаптивную образовательную среду вуза кластерного типа организации; понимание цели, задач, мотивов, средств воспроизводства новых знаний в сфере тендерного воспитания; результативность профессионального развития на уровне тендерной, педагогической и общенациональной идентичности.

Гендерная конгруэнтность выявлялась на основе таких показателей, как способность к полоролевому взаимодействию, навыки педагогической интеграции тендерных новаций и традиционных ценностей, умения применять интерактивные, диалоговые, игровые, проектные, творческие, кейс-методы тендерного воспитания школьников, способности коррекции полоролевого поведения на основе методик локус-контроля.

Гендерная рефлексивность определялась на основе таких показателей, как умение проектировать, моделировать, организовывать, фиксировать, анализировать динамику, результаты, ресурсы, средства педагогического управления формированием тендерной идентичности.

Критерии и показатели оценки эффективности формирования профессиональной готовности студентов заложены в процедуру расчета по методике С.И. Архангельского, согласно которой следует выявлять не только результативность знаний, но и личностные особенности, мировоззренческие и этические аспекты структуры личности при помощи тестового опроса. Данный подход применялся в оценке эффективности обучения исходя из правильности/неправильности ответов на вопросы анкет, опросников и тестов. На первом этапе были опрошены студенты пятого курса, которые по результатам опроса могли набрать максимальное количество баллов (1000), для студентов первого курса максимальное количество баллов составило 1200 баллов, для второго и третьего курсов — 1500 баллов, четвертого — 2200 баллов. Оценка эффективности по всем показателям произведена расчетом исходя из отношения количества набранных баллов к сумме максимального количества баллов, которые могли набрать студенты на определенном курсе обучения, далее это отношение преобразовано в процентное соотношение.

Опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод об аргументированности и эффективности подходов, средств, обеспечивших положительную динамику формирования профессиональной готовности студентов экспериментальной группы и продемонстрировать качественный и количественный рост их профессиональных гендерологических знаний, умений, навыков, способностей от курса к курсу, что нашло свое отражение в 33 рисунках и 24 таблицах.

Ниже приведены результаты опытно-экспериментальной работы. На рисунках 3 и 4 четко отражена динамика профессиональной готовности участников экспериментальной и контрольной групп к тендерному воспитанию школьников. Как показали эмпирические данные, «ряд 1» на этих рисунках обозначает графическую линию, демонстрирующую процентную динамику правильных ответов в рамках опросов и тестов от курса к курсу, тогда как «линейный ряд» на обоих рисунках обозначает прямую графическую линию, так

называемую «пинию тренда», которая соединяет две ключевые точки (минимальную и максимальную). Как видно из рисунков 3 и 4, линия восходящего тренда отражает динамику правильных ответов студентов на итоговом тестировании. В экспериментальной группе результаты гораздо выше в сравнении с контрольной группой.

Следует подчеркнуть, что студенты первого курса экспериментальной и контрольной групп находились на одинаково низком уровне исходной готовности (лишь около 8 % ответов в обеих группах верны). На втором курсе уровень готовности студентов контрольной группы незначительно выше, чем у студентов экспериментальной группы (15,1 % и 11,9 % соответственно). Небольшие различия между исследуемыми группами на первом и втором курсах объясняются адаптацией студентов к междисциплинарной сложности содержания тендерного модуля. Уже на третьем курсе выявлен значительный рост гендерологических знаний в экспериментальной группе: 78,1 % правильных ответов по сравнению с 17,4 % в контрольной группе. На четвертом курсе обучения наблюдается спад знаний студентов контрольной группы на 4,7 %, тогда как в экспериментальной группе

Рисунок 4. Динамика эффективности обучения студентов экспериментальной группы, %

Несмотря на то что в обеих группах выявлена положительная динамика в области гендерологических знаний и умений, в экспериментальной группе она на 69,3 % выше, чем в контрольной группе.

В диаграммах, гистограммах, таблицах раскрывается динамика по всей шкале исследуемых показателей профессиональной готовности: понимание студентами закономерностей становления и развития тендерной идентичности школьников; усвоение понятий «эгалитарная концепция», «тендерная социализация», «тендерная девиация», «тендерная культура»; применение гендерносензитивных технологий воспитания и т.д. Отмечено системное влияние тендерного модуля на динамику формирования профессиональной готовности студентов экспериментальной группы, изменение ранга ценностей, интенсивный рост этноэгалитарного типа сознания как базиса педагогического мышления студентов, что свидетельствует о значительных изменениях и эффективности выполнения итогового контроля экспериментальной группой 4-го курса.

Доказательством эффективности внедренного тендерного модуля в учебный цикл на уровне базовой и вариативной частей, генеративной практики и реализация гендерно-адаптивной среды вуза являются также результаты проведенного самообследования студентов и экспертные оценки профессиональной готовности студентов к исследуемому виду деятельности. Так, в ходе самообследования студенты в подавляющем большинстве случаев подчеркивают наличие у них общекультурных и профессиональных компетенций, связанных с тендерными аспектами в воспитании школьников. Помимо этого, эксперты отмечают у студентов экспериментальной группы наличие высокой профессиональной мотивации, генеративного способа мышления, развитие тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности. Более того, как отмечено ранее, результаты выполнения практических заданий и тестов студентами экспериментальной группы 4-го курса подтверждают наличие у них профессиональных знаний в области тендерного воспитания (тендерной компетентности). Опираясь на положительные оценки экспертов, результаты выполнения практических заданий, тестов, достаточно высокие результаты самообследования могут убедительно свидетельствовать об эффективности разработанной модели формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода.

В Заключении обобщены результаты, сформулированы выводы, даны рекомендации и определены перспективы дальнейшей разработки темы.

Полученные в ходе диссертационного исследования выводы состоят в следующем:

1. Использование комплексно-интегративного подхода в современном образовательном процессе в условиях вуза позволило обосновать научные положения концепции профессиональной готовности будущих учителей, опирающиеся на адаптивно-генеративную закономерность подготовки педагогических кадров при учете ряда глобализационных, цивилизационных, трансформационных, ментально-национальных, социокультурных, тендерных, средовых, методико-технологических детерминаций. Такой подход позволил научно обосновать тендерную модификацию учебного цикла, средства интеграции тендерного модуля в базовую и вариативную части, методы формирования тендерно-адаптивной образовательной среды кластерного типа организации, генеративную модель педагогической плановой практики студентов. Концептуапьность инновационного образовательного процесса в качестве организационно-технологического комплекса воспроизводства новых знаний в сфере профессиональной готовности к тендерному воспитанию определена широким и активным включением студентов в различные формы создания новых научно-методических продуктов, что доказано эмпирически. В ходе апробации предложенной Концепции подтверждена научная обоснованность структуризации уровней профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию, различных по степени когнитивной сложности: 1) репродуктивного, 2) адаптивного, 3) продуктивного,

4) генеративного. В диссертации эмпирически зафиксирована и доказана оптимальность критериев и показателей эффективности профессиональной готовности студентов.

2. В условиях современного профессионального педагогического образования актуализируется необходимость учета в системе профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей к тендерному воспитанию школьников рефлексивной сущности тендерного воспитания как педагогической категории, что детерминирует закономерность формирования профессиональной готовности на основе рефлексивных механизмов развития профессиональной тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов. В ходе исследования выявлена четкая тенденция возрастания мотивационного фактора системы формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников как наиболее сложному междисциплинарному направлению педагогической деятельности на основе комплексно-интегративного подхода.

3. Эффективность формирования профессиональной готовности студента к данному виду воспитания школьников зависит от педагогических условий, среди которых: 1) разработка, внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза инновационной системы адаптивно-генеративного воспроизводства новых знаний о закономерностях подготовки высококвалифицированных педагогов на основе тендерной модификации всего учебного цикла, интернализации и экстериоризации духовных кодов российской культуры, ценностей маскулинности и фемининности; педагогического конструирования индивидуально-образовательных траекторий профессионального развития студентов в гендерно-адаптивной образовательной среде вуза кластерного типа организации; 2) аргументация характеристик, структуризация трансформирующегося понятия «профессиональная готовность студентов к тендерному воспитанию школьников» при учете совокупности факторов, детерминаций, тенденций, противоречий, трендов модернизации образования и общества; 3) разработка и внедрение методологии тендерной модификации учебного цикла, базовой и вариативной частей; механизмов интеграции тендерного модуля в учебно-воспитательный процесс на основе синтеза интернальных, экстернальных и медианных уровней профессиональной мотивации будущих педагогов к тендерному воспитанию школьников в междисциплинарном измерении на основе комплексно-интегративного подхода; 4) разработка и внедрение инновационных технологий формирования профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности обучающихся.

4. Межпоколенческие связи в передаче будущим педагогам полоролевого опыта предшествующих поколений, духовно-нравственных и семейных ценностей как тендерной матрицы образовательного процесса обусловило необходимость учета «тендерного разрыва» (gender-gap) и применение в исследовании дихотомического подхода. Решение задач педагогического восполнения межпоколенческого разрыва определило необходимость формирования у студентов персональной системы ценностей, ментальной готовности к тендерному воспитанию в русле общенациональной идентичности, российских традиций, культуры как архетипов маскулинности и фемининности и на основе учета цивилизационной тендерной специфики России. В качестве концептуальных основ определены ведущие принципы формирования профессиональной готовности: э тосообразности профессиональной тендерной компетентности личности, гендерно-ментальной закономерности как субъективированной духовной идентичности в диалектике российской культуры, компетентностного подхода как методологии тендерной модификации образовательного процесса, ведущим фактором которого является личность обучающегося (ресурс модернизации образования); самоконструирования индивидуально-образовательных траекторий формирования тендерной компетентности через модели гендерно-адаптивной образовательной среды вуза кластерного типа организации, обеспечивающие развитие способностей в применении знания междисциплинарного характера в практике тендерного воспитания школьников на основе образовательных технологий формирования

профессиональной мотивации, тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности и тендерной рефлексивности студентов.

5. В формировании профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников факторную роль играет комплексно-интегративный подход. Ведущая роль данного подхода в профессиональной подготовке студентов состоит в дидактическом учете тендерной сензитивности эндогенных и экзогенных факторов современного профессионального образования, что предопределяет перманентность, мультипликативность и генеративность разработанных концепции, модели и методологии гендерной модификации образовательного процесса. В связи с изложенным высшее профессиональное образование понимается в качестве субъекта непрерывного воспроизводства научного потенциала в сфере тендерного воспитания школьников как важнейшего социального заказа. Вследствие этого формирование профессионапьной готовности к тендерному воспитанию школьников включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты, а именно:

■ инновационную концепцию гендерно-адаптивного образовательного процесса;

■ методологию гендерной модификации образовательного процесса;

генеративную модель реализации концептуально-методологических основ формирования профессиональной готовности студентов;

■ комплекс педагогических, организационно-содержательных и научно-методических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной мотивации, гендерной компетентности, гендерной конгруэнтности и гендерной рефлексивности личности обучающегося.

6. Методология гендерной модификации образовательного процесса в вузе обеспечила дидактические сцепления, индивидуальные траектории, мотивационные механизмы направленного перемещения, продвижения студентов через различные формы, этапы профессионального тендерного развития на междисциплинарной основе путем использования ряда ресурсов: научно-методических, организационно-управленческих, нормативно-правовых, мотивационно-потребностных, диагностико-прогностических. Содержание тендерного модуля учебного цикла направлено на интеграцию в учебный и внеучебный процессы плановой педагогической практики генеративного типа, гендерно-адаптивной образовательной среды кластерного типа организации. Исходя из этого, методология гендерной модификации образовательного процесса предусматривает необходимость применения инновационных технологий формирования профессиональной мотивации, гендерной компетентности, гендерной конгруэнтности и гендерной рефлексивности.

7. Формирование образовательной гендерно-адаптивной среды вуза как инновационного генеративного способа педагогического конструирования индивидуальных образовательных траекторий способно обеспечить формирование у студентов конвергентного и дивергентного типов мышления, потребностей творческого инновационного развития и профессиональной гендерной самореализации при условии кластерного метода организации. Как показали результаты эмпирического исследования, применение кластерных методов организации инновационной деятельности в вузе обеспечивает положительную динамику мотивации профессионального развития студентов. В такой организации образовательного процесса необходим учет общенациональной, гендерной, профессиональной идентичности студентов в качестве источника мотивации профессионального развития. Предпринятое моделирование образовательного кластера предусматривает необходимость определения субъектов социального партнерства, дифференциации функций, принципов, направлений деятельности каждого. Последние в своей совокупности расширяют средства, ресурсы тендерного научно-профессионального развития всех субъектов взаимодействия, возможностей дистанционного обучения, педагогического консалтинга в формировании готовности студентов, продуктивных результатов деятельности студентов в виде научных публикаций, мероприятий, развития

форм академической преемственности, социальной мобильности, а также средств по преодолению тендерной профессиональной ригидности выпускников педагогического вуза.

В результате осуществленного исследования процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода разработаны научная концепция построения образовательного процесса в педагогическом вузе и адекватная модель его реализации. По итогам апробации подтверждена выдвинутая гипотеза о прямой зависимости эффективности процесса профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию от мотивации профессионального развития студента, уровня сформированное™ тендерной компетентности, тендерной конгруэнтности, тендерной рефлексивности.

Проведенное диссертационное исследование не претендует на полное и окончательное решение комплекса проблем, непосредственно связанных с методологией, теорией и практикой формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода. Данное обстоятельство определяет актуальные направления для дальнейшей разработки и решения проблем формирования мотивации профессиональной деятельности, тендерной рефлексивности, тендерной культуры в системе основного и дополнительного образования детей, высшего и дополнительного профессионального образования будущих учителей и работников образования различных профилей.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Монографии:

1. Ерофеева, М.А. Тендерная девиация школьников: монография / М.А. Ерофеева, О.В. Коповая. — Балашов: ИП Николаев, Изд-во «Арья», 2007. — 131 с. — 8,2 п л. (авторских — 7 п л.).

2. Ерофеева, М.А. Тендерный аспект девиантного поведения / М.А. Ерофеева // Сегменты социально-педагогической сферы: монография под ред. М.А. Ерофеевой. — Коломна: Московский государственный областной социально-гуманитарный институт; Инлайт, 2013. —С. 41-90. —4 п л.

3. Ерофеева, М.А. Полоролевое поведение человека как биологическое и социально-психологическое явление / М.А. Ерофеева // Сегменты социально-педагогической сферы. Ч. 2.: монография под ред. М.А. Ерофеевой. — Коломна: Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, 2014. — С. 41-90. — 2 п.л.

4. Ерофеева, М.А. Профессиональная подготовка будущих учителей к тендерному воспитанию школьников: монография / М.А. Ерофеева. — Коломна: Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, 2015. — 90 с. — 5,6 п. л.

5. Ерофеева, М.А. Педагогическая система профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников: монография / М.А. Ерофеева. — М.: Экон-информ, 2015. - 320с. - 20 п л.

Научные статьи в периодических изданиях, включенных в Перечень ВАК Министерства образования и науки РФ, и зарубежных изданиях:

6. Ерофеева, М.А. Профилактика тендерных девиаций школьников / М.А. Ерофеева, A.C. Коповой // Вестник Саратовского гос. технического университета: научно-техн. журнал, —Вып. 2. —2006, — №3 (15). — С. 226-231. — 0,6 п.л. (авторских — 0,5 п л.).

7. Ерофеева, М.А. Роль педагога в межличностном взаимодействии школьников / A.C. Коповой, М.А. Ерофеева // Вестник Костромского гос. университета им. H.A. Некрасова: научно-методический журнал. Серия психологические науки «Акмеология образования». — 2006. — Т. 12. — № 3. — С. 176-179. — 0,5 п.л. (авторских — 0,3п.л.).'

8. Ерофеева, М.А. Подготовка будущего учителя к тендерному воспитанию школьников / М.А. Ерофеева, A.C. Коповой // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: Научно-методический журнал. Серия психологические науки «Гендерная психология». — 2006. Т. 12. — № 1. — С. 98-102. — 0,6 п.л. (авторских — 0,4 п.л.).

9. Ерофеева, М.А. Обоснование модели системы формирования готовности студентов к тендерному воспитанию школьников / М.А. Ерофеева, A.C. Коповой // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». — Вып. 2. — 2006. — № 3. — С. 166-173. — 0,6 п.л. (авторских — 0,5 п.л.).

10. Ерофеева, М.А. Тендерное воспитание школьников — как составная часть профессиональной деятельности будущего учителя / М.А. Ерофеева // Акмеология. — 2007. — № 3 (23). Специальный выпуск, посвященный 4-й Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека». — Т. 2. - С. 400-408. - 0,5 п.л.

11. Ерофеева, М.А. Тендерные девиации как социально-педагогическая проблема / М.А. Ерофеева // Российский научный журнал. —2009. — № 2(9). — С.77-88. — 1 п.л.

12. Ерофеева, М.А. Содержание подготовки студентов к тендерному воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Российский научный журнал. — 2010. — № 6(19). — С. 141-147.-0,6 п.л.

13. Ерофеева, М.А. Основы подготовки будущих учителей к тендерному воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Человеческий капитал. — 2010. — № 10 (22). — С. 274-275,- 0,7 п.л.

14. Ерофеева, М.А. Педагогические основы подготовки будущих учителей к гендерно-половому воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Российский научный журнал. — 2012. -№ 2(27). - С. 148-155.-0,6 п.л.

15. Ерофеева, М.А. Интегративно-деятельностный подход в подготовке студентов к гендерно-половому воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Российский научный журнал. - 2012. - № 2 (27). - С. 156-163. -0,6 п.л.

16. Ерофеева, М.А. Организация учебной деятельности студентов вуза в процессе их подготовки к гендерно-половому воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Российский научный журнал. — 2012. — № 3(28). — С. 129-135.-0,6 п.л.

17. Ерофеева, М.А. Современный взгляд на гендерно-половое поведение / М.А. Ерофеева // Высшее образование сегодня. — 2012. — № 2. — С. 46-50. — 0,8 п.л.

18. Ерофеева, М.А. Исходное состояние готовности студентов к гендерно-половому воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Высшее образование сегодня. — 2012. — №3. — С. 54-59.-0,8 п.л.

19. Ерофеева, М.А. Функции педагогического воздействия на школьника, согласно его половой принадлежности и тендерной акцентуации / М.А. Ерофеева // Высшее образование сегодня. —2012. — № 5. — С. 63-66. —0,8 п.л.

20. Ерофеева, М.А. Гендерно-половое поведение человека как социокультурный феномен / М.А. Ерофеева// Человеческий капитал. —2012. — № 10-11. — С. 16-21. — 0,7 п.л.

21. Ерофеева, М.А. Диагностика фактора пола в педагогике / М.А. Ерофеева // Человеческий капитал. — 2014. — № 1. — С. 38-41.-0,8 п.л.

22. Ерофеева, М.А. Педагогическая практика и подготовка будущих учителей к полоролевому воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Психолого-педагогический поиск.-2014.-№ 1 (29).-С. 89-96.-0,8 п.л.

23. Ерофеева, М.А. Эгалитарно-идеологические основы гендерносензитивной социальной работы / Ф,И. Храмцова, М.А. Ерофеева, С.А. Полетаев, И.В. Горохова // Российский научный журнал. — 2015. - № 1 (44). —С.121-133,— 1 .п.л. (авторских — 0,3 п л.).

24. Ерофеева, М.А. Идеологии государства в сфере высшего профессионального образования и социального иммунитета молодежи / Ф.И. Храмцова, М.А. Ерофеева, И.В. Горохова // Человеческий капитал. — 2015. — № 9(69). — С. 6-10. — 0,6 п.л. (авторских — 0,3 п.л.).

25. Ерофеева, М.А. Духовно-демографическая детерминанта формирования социального иммунитета молодежи в сфере высшего образования / Ф.И. Храмцова, М.А. Ерофеева, И.В. Горохова // Высшее образование сегодня. — 2015. — № 3. — С. 57-63. — 1 п.л. (авторских — 0,4 п.л ).

26. Ерофеева, М.А. Тендерное образование / М.А. Ерофеева // Materiâly 11 Mezinârodni vëdecko-praktickâ konference «Perspektivni novinky vëdy a technici — 2005». — Dil 4. Pedagogicky vëdy: Praha, Pulishing House «Education and Science s.r.o.», 2005. — S. 44-46.-0,1 п.л.

27. Erofeeva, Maria.A. Interaktion der sozialen Geschlechtsrolle (Полоролевое социальное взаимодействие) /Maria.A. Erofeeva // Eastern European Scientific Journal. — 2014. — № 1. [Электронный ресурс] — Режим доступа: liltp://vv\vw auris-verlag.de/mediapool/99/990918/data/DQl 10.12851 EESJ201312.pdf 27.02.2014

0,5 п.л.

28. Erofeeva, Maria Social immunity youth / M. Erofeeva, F. Khramtsova // Japanese Educational and Scientific Review. — 2015. — № 1(9). — Junuary-June. — Volume XII «Tokyo University Press», 2015. — P. 428-436. — 0,8 п.л. (авторских — 0,4 п.л.).

Статьи и тезисы

29. Ерофеева, М.А. Дети — существа, социальные от рождения / М.А. Ерофеева // 6-я Международная научно-практическая конференция «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии». 18-20 мая 2004 г. — Часть 1. — СПб: Нестор, 2004. -С. 292-294.-0,2 п.л.

30. Ерофеева, М.А. Основные факторы тендерной социализации / М.А. Ерофеева // Человек в современном социуме: культура, этнос, тендер. Материалы Международной научной конференции 15-16 мая 2008 г. (г. Тула, Тульский государственный университет) / Под ред. Е Е. Сапоговой. — Тула: Изд-во Тул ГУ, 2008. — С.152-155. -0,1 п.л.

31. Ерофеева, М.А. Тендерный аспект современного образования в России / М.А. Ерофеева // Современное образование в России: проблемы и перспективы развития. Материалы международной научно-практической конференции. — Санкт-Петербург: СПбИУиП, 2009. - С. 71 -74. - 0,2 п.л.

32. Ерофеева, М.А. Тендерный аспект в подготовке социальных педагогов / М.А. Ерофеева // Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров: Материалы 13 Всероссийских социально-педагогических чтений, посвященных 15-летию подготовки социальных педагогов (26 марта 2010 г.). — В 2 ч. — Ч. 1 / под ред. JI.B. Мардахаева. — М.: Изд-во РГСУ, 2010. — С. 130-133. — 0,2 п.л.

33. Ерофеева, М.А. Закономерности и принципы подготовки будущих учителей к тендерному воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Приоритеты и перспективы развития современного школьного образования: материалы Российской научно-практической конференции, 28-29 октября 2010 г. / отв ред. Л.К. Гребенкина; Ряз.гос.ун-т им. С.А. Есенина.—Рязань, 2010.— С. 136-141,— 0,3 п.л.

34. Ерофеева, М.А. Методологические основы подготовки будущих учителей к тендерному воспитанию школьников / М.А. Ерофеева // Педагогическое сопровождение тендерного самоопределения личности: проблемы, опыт и

перспективы социальных институтов: материалы Международной научно-практической конференции, г. Киров, ВятГГУ, 19-20 октября 2010 г. / под ред. Т.В. Маповой. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. - С. 33-37.-0,3 п.л.

35. Ерофеева, М.А. Роль учителя в формировании социальной компетентности детей разного пола / М.А. Ерофеева, И.В. Горохова // Имидж женщины XXI века: карьера, семья и материнство. Материалы первого Международного женского конгресса 12 марта 2014 г., Москва / Под научн. ред. проф. Е.А. Петровой. — М.: Изд-во Академия имиджелогии, 2014. — С. 52-56. — 0,4 п.л (авторских — 0,2 п л.).

36. Ерофеева, М.А. Тендерная диагностика в педагогике / М.А. Ерофеева // Власть и общество в интересах детей: Материалы X Международного конгресса «Российская семья»: сб.ст. / под общ. ред. И.Д. Горшковой; ред.-сост. Л.Н. Петрова. — М.: Издательство РГСУ, 2014. [Электронный ресурс] — 1 электрон, опт. диск. — С. 95-100. — 0,3 п.л.

37. Ерофеева, М.А. Гендерно-аксиологические карты / М.А. Ерофеева // Актуальные проблемы современной гендерологии. — Вып. 9. — Материалы международной научно-практической конференции (24-25 апреля 2014 г.). — Москва — Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2014. — С. 84-88. - 0,2 п.л.

38. Ерофеева, М.А. Профилактика девиаций в полоролевом социальном взаимодействии школьников / М.А. Ерофеева // Социально-педагогическое профессиональное образование в глобальном мире: современные приоритеты: сборник научных трудов Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическое профессиональное образование в глобальном мире: современные приоритеты» / науч. ред. В.Г. Бочарова / ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО. — М.; СПб: Нестор-История, 2014. — С. 416-420. — 0,3 п.л.

39. Ерофеева, М.А. Гендерно-чувствительная образовательная среда вуза / М.А. Ерофеева // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: материалы Международной научно-практической конференции, 9-11 октября 2014 года / под ред. Л.А. Байковой, Н.В. Евтешиной, И.С. Исаевой, Э.В. Самариной; РГУ имени С.А. Есенина. — Рязань, 2014. — С.255-259. — 0,3 п.л.

Учебные пособия

40. Ерофеева, М.А. Введение в тендерную педагогику: учеб.-метод. пособие / М.А. Ерофеева, О.В. Коповая, И.В. Смотрова. — М.: «Спутник+», 2004. — 3,7 п.л. (авторских —2,5 п л.).

41. Ерофеева, М.А. Общие основы педагогики: Конспект лекций / М.А. Ерофеева. — М.: Высшее образование, 2006. — 188 с. - (Хочу все сдать!). —9,8 п.л.

42. Ерофеева, М.А. Полоролевое поведение человека как социокультурный феномен: учеб. пособие / М.А. Ерофеева. — Коломна: Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, 2014. — 70с. — 4,4 п.л.

43. Ерофеева, М.А. Подготовка будущих учителей к полоролевому воспитанию школьников: учеб. пос. / М.А. Ерофеева. — Коломна: Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, 2014. — 150 с. —9,4 п.л.

44. Ерофеева, М.А. Гендерология и феминология: учебно-методическое пособие / М.А. Ерофеева. — Коломна: Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, 2014. — 101 с. — 7 п.л.

Общее количество работ по теме исследования — 88, из них научных работ — 75, в

том числе монографий — 8, статей в журналах, рекомендованных ВАК Министерства

образования и науки РФ — 21; учебных и учебно-методических пособий — 14. Общий

объем —свыше 153,35 п.л.

Ерофеева Мария Александровна (Россия)

Формирование профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода

Диссертация посвящена изучению процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода. В работе комплексно исследованы, эмпирически апробированы педагогические условия и средства внедрения концептуальной модели процесса формирования профессиональной готовности студентов к тендерному воспитанию школьников на основе комплексно-интегративного подхода в практику образовательной деятельности педагогических вузов. Представлена методология формирования исследуемой готовности, включающая основные концепты: тендерный модуль в учебном цикле, гендерно-адаптивная образовательная среда кластерного типа, инновационные гендерносензитивные технологии, генеративная модель педагогической практики. Раскрыты компоненты профессиональной готовности студентов, такие как профессиональная мотивация, тендерная компетентность, тендерная конгруэнтность, тендерная рефлексивность. Теоретические положения и эмпирические результаты данной работы могут быть использованы в системе высшего образования, в повышении квалификации учителей, социальных педагогов и научно-педагогического состава вузов. А также в различных учебных курсах по педагогике, социальной педагогике и психологии, профессиональной педагогике и психологии, и смежным областям знаний.

Erofeeva Maria A. (Russia)

The formation of students' professional commitment to gender upbringing of schoolchildren on the basis of complex-integrative approach.

The thesis is devoted to the analysis of the process of the formation of students' commitment to gender upbringing of schoolchildren on the basis of complex-integrative approach. The current work deals with pedagogical conditions and means of putting into practice the conceptual model of the process of formation of students' commitment to gender upbringing at school on the basis of complex-integrative approach at pedagogical universities. The presented methodology of the formation of the commitment includes the main concepts: gender module in educational track; gender-adaptive education environment; innovative technologies; generative module of pedagogical practice. The thesis reveals such components of professional commitment as: professional motivation; gender competence; gender congruence, gender reflexivity. Theoretical basis and empirical results of the current work might be used in higher education, in courses on professional development for teachers and teaching staff at universities. The obtained results might also be integrated into educational courses on social pedagogics and psychology and into other courses.

Подписано в печать 07.08.2015. Формат 60x84 1/16. Печ. л. 2,0. Тираж 150 экз. Заказ № 1322-105

Отпечатано в копировально-множительном центре ГАОУ ВПО «МГОСГИ»

140410, г. Коломна, ул. Зеленая, 30. Московский государственный областной социально-гуманитарный институт