Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников

Тукфеева, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Тукфеева, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников"

р?

На правах рукописи

ТУКФЕЕВА ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К РАЗВИТИЮ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13 00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тольятти - 2004

2.600

На правах рукописи

ТУКФЕЕВА ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

Специальность 13 00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тольятти - 2004

...

• л.

мтп 2

Работа выполнена на кафедре социальных и педагогических дисциплин Тольятгинского государственного университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Щеголь Вячеслав Иванович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тараносова Галина Николаевна, кандидат педагогических наук Гервальд Ирина Васильевна.

Ведущая организация: Ульяновский государственный педагогический университет

Защита состоится Нфевраля 2005г. в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.264.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00 08 - «Теория и методика профессионального образования» при Тольятгинском государственном университете по адресу 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская 14, актовый зал НИС.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольятгинского государственного университета.

Автореферат разослан 10 января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

¡ РОС НАЦИОНАЛМ1АЯ

БИБЛИОТЕКА

, «зьяц

О.С. Тамер

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования обусловлена потребностью ввести ребенка в мир материальной культуры, необходимостью осознать представшую ему многомерную вселенную как умопостигаемое целое, по отношению к которой он будет самоопределяться. Это невозможно в отсутствии важнейших пространственных, смысловых и временных ориентиров. Освоение этих отношений начинается с восхождения к элементарным формам логического мышления и реализуется в сфере пространственных, временных, размерных, инвертированных высказываний и т.д.

Инициатором мироустроительной работы ребенка является взрослый, особенно воспитатели, учителя начальных классов: именно они вводят его в мир материальной культуры и родного языка, который в разнообразных формах представлен важнейшими пространственно-смысловыми координатами, помогающими ребенку осознать его непосредственный личный опыт.

Лингвистическое упорядочение непосредственного пространственного опыта ребенка начинается уже на самых ранних этапах освоения им словаря и грамматики родного языка. Кроме того, используются специальные «моделирующие» тексты, в которых ребенку в образной и доступной форме дается смысловая схема пространства мира. Отсюда педагогическая направленность подготовки студентов, составляющими которой являются логическая и нормативная (грамматическая) ориентация речевого развития младших школьников.

Относительно к логическому осмыслению в развитии речи младших школьников необходимо отметить, что дети 6-7 лет незнакомы с законами логики. Известно, что до 6-7 лет логическое мышление у детей еще не развито. На этапе проектирования нашего исследования перед нами встал вопрос, который мы попытались решить в процессе изучения специальной литературы и проведения опытно-экспериментальной работы, а именно: как научить ребенка слушать и осмыслять услышанное, объяснять, рассуждать?

На сегодняшний день проблема логического построения высказываний, предполагает умение ребенка самому разобраться в интересующем его вопросе, составить самостоятельное мнение о наблюдаемых явлениях, проникнуть в глубинный и скрытый смысл происходящих событий.

Применительно к грамматической ориентации в развитии речи младших школьников необходимо сделать ряд уточнений. Грамматической она является по сути, младшие школьники не знают грамматики, не владеют ее аппаратом и грамматически правильная речь - это та, что соответствует принятым речевым нормам и не вызывает необходимости исправлений. Это обстоятельство является существенным в том смысле, что исключает любые попытки строить работу с детьми 6-7 лет на собственных грамматических основаниях.

Четырехлетняя система обучения в большей мере соответствует возрастным и функциональным возможностям развития детей. В этом документе определен и возраст поступления ребенка в школу - 6 или 7 лет.

Необходимо обратить особое внимание, на то обстоятельство, что к моменту поступления в школу дети должны овладеть некоторыми элементарными понятиями, представлениями и логическими действиями, позволяющими успешно усваивать понятия «количество», «расположение по порядку», «по качеству», понятия «пространство», «место», «направление», «расстояние» Развитие процесса осмысления логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.

Проведенный анализ программ М.А.Васильевой, М.В. Залужской, Т.В Игнатьевой, Л.А.Вохмяниной, Т.А.Ладыженской,Р.Н.Буннева,Е.В.Бунеевой и О.В.Пронина показал, что необходимо специальное обучение осмыслению и оречевлению логико-грамматических конструкций детей младшего школьного возраста Осмысляя, младший школьник начинает овладевать новым для него видом опыта: умственным. Он приобретает способность преобразовывать, осмыслять в ходе рассуждения блоки: «причинно-следственные связи», «пространственно-речевые конструкцию), ((инвертированные и пассивные конструкции», «величина и размер», «временные отношения». Безусловно, блоки надстраиваются друг над другом и пополняются в процессе развития. В программах главный акцент делается на звуковую культуру речи, грамматический строй, связную речь и формирование словаря.

Термин «логико-грамматические конструкции» не раскрывается в логических словарях, но ряд авторов Л.А.Головей, О.А.Ишимова, А.Р. Лурия, Е.Ф.Рыбалко, С.Н.Шаховская, рассматривают логико-грамматические конструкции как логику мышления, выраженную в грамматических категориях. Мы считаем, что логико-грамматические конструкции - это последовательно и грамотно выстроенные высказывания, которые отражают «причинно-следственные связи», «пространственно-речевые конструкции», «временные отношения», «величину и размер», «инвертированные и пассивные речевые построения», осмысление пословиц, поговорок, метафор. Логика и грамматика тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, дополняют и развивают друг друга.

Педагогические и психологические аспекты данной проблемы освещались в работах А.Н.Гвоздева, ММ.Кольцовой, МВ.Осориной, Л.В.Таниной, О С Ушаковой, К.Д Ушинского, Л.С.Выготского, И.Ю.Кулагиной, Ж.Пиаже, А В.Смирнова, Л.М.Фридмана. Языковедческие проблемы рассматривали К.З.Закирьянов, М.И.Ильят, О.М.Казарцева, В.Н.Мещеряков. Заметный вклад в изучение формирования готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности внесли О.А.Абдулин, Г.П.Корнев,

Ю.А.Кустов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В,И.Щеголь и др. Вопросы изучения профессиональной готовности воспитателей и учителей начальной школы по работе с различными разделами воспитания и обучения рассматривались в работах В В.Абашиной, О.В.Горбуновой, О.В.Дыбиной, О.А.Еник, Н.А. Матуняк и др. Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Г.Н.Артемьевой, Е.А.Бароненко, И.Р.Петерсон, Т.А.Слухай, О.В.Шмайлова. Вместе с тем, в вышеуказанных работах не ставилась цель изучить профессионально-речевую готовность будущего специалиста МОУ, ДОУ.

Высшая школа призвана выполнять социальный заказ общества, готовя специалистов-педагогов, способных обеспечить качественную подготовку младших школьников, умеющих самостоятельно мыслить, решать интеллектуальные задачи как репродуктивного, так и творческого характера, вербализируя все мыслительные акты и действия. В педагогической и методической литературе недостаточно раскрыты сущность, содержание, структура понятий «профессионально-речевая готовность», «логико-грамматическая конструкция», не разработана целостная система форм и методов подготовки специалистов в условиях педагогического вуза.

Профессионально-речевая готовность будущего педагога - это культура профессионального поведения и методическое управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия, возникновением взаимопонимания между детьми и взрослыми, что предполагает умение расширять (или сужать) круг речевого общения, умения варьировать его глубину, понимать и быть понятым партнерами по речевому общению.

В этом процессе на современном этапе были выявлены следующие недостатки:

- слабая психолого-педагогическая и методическая подготовленность студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

- отсутствие системного подхода к решению данной проблемы;

- неразработанности специальных программ по развитию логико-грамматических конструкций, позволяющих повысить качество подготовки будущих специалистов в этом аспекте;

- недостаточное количество учебно-методической литературы, позволяющей повысить уровень профессиональной подготовки студентов по развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет;

- при подготовке студентов не запланирован специальный курс по развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет.

Выявленные недостатки усугубляются рядом противоречиймежду: _

необходимостью выхода системы профессионально-речевой подготовки студентов вуза на качественно новый уровень и недостаточным уровнем методической подготовленности будущих специалистов к развитию речи младших школьников;

высокими требованиями к профессионально-речевому уровню подготовки будущих специалистов и превалированием традиционных методов в развитии логико-грамматических конструкций у младших школьников;

потребностями педагогической школьной практики в специалистах, владеющих профессионально-речевой культурой и невысоким уровнем подготовки будущих специалистов к обучению и общению с учащимися младших классов;

необходимостью осмысления нормативного логико-грамматического развития детей младшего школьного возраста и недостаточным вниманием, которое уделяется этому вопросу в профессиональной подготовке будущего специалиста.

С учетом вышеуказанных недостатков и противоречий мы сформулировали проблему исследования: «Каковы социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия проектирования и реализации технологии формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-фамматических конструкций у младших школьников?».

Цель исследования: повышение качества профессионально-речевой готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников и посредствам теоретического обоснования и экспериментальной проверки научно обоснованной методики подготовки студентов.

Объект исследования: система профессионально-речевой подготовки студентов вуза в структуре высшего педагогического образования.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников будет эффективным при условии:

- учета в профессиональной подготовке студентов знаний о том, что объективные закономерные процессы запаздывания речевых высказываний, требуют корреляции с практическими действиями, что, в свою очередь, порождает необходимость обучения детей 6-7 лет логико-грамматическим конструкциям;

повышения уровня профессионально-речевой готовности студентов;

выявления и реализации социально-организационных, психолого-педагогических, дидактических условий эффективности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к развитию логико-♦ грамматических конструкций у младших школьников;

оптимального включения исследуемой проблемы в общепедагогический процесс подготовки будущих специалистов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

разработки алгоритма наиболее сложных логико-грамматических конструкций для детей младшего школьного возраста

Сформулированные цель, объект, предмет и гипотеза позволили определить круг задач нашего исследования:

1. Обосновать и спроектировать теоретическую модель процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

2. Выявить социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия эффективности формирования профессиональной готовноста студентов вуза к развитою логико-грамматических конструкций у младших школьников.

3. Разработать технологии формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

4. Опираясь на результаты исследования, определить и использовать алгоритм наиболее сложных к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Методологической основой исследования является положение о системно-функциональном подходе с опорой на труды философов, психологов и педагогов, отражающих концептуальные положения решения проблем подготовки специалистов Фундамент исследования составляют: философские положения о взаимосвязи теории и практики; интеграция научно-теоретической, психолого-педагогической и практической подготовки педагога в процессе повышения педагогического мастерства; системная локализация психических функций (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова); классические и современные труды по образовательным проблемам (Н А.Бердяев, А Я Лосев, В.В Зеньковский), системно-комплексному подходу (ИВБлауберг, Н.В.Кузьмина, Э Г.Юдин); законы логики, формы познания (Аристотель, Лейбниц); положение о понимании как процессе получения и обмена информации, коммуникации (Г М.Андреев, В.АЛетровский, А.А Леонтьев); значимость умений организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними в урочное и внеурочное время, управлять их отношениями (А.А.Леонтьев, В А Кан-Калик, В С.Грехнев, А В Мудрик, Б.Ф.Ломов и др); лингвистический аспект проблемы осмысления речи, формирования лексико-грамматических представлений и общения (Л А Введенская, Б.Н.Головин, Т М.Кузнепова, А.А.Мурашов, Л.Г.Павлова, Л.И.Скворцов, Т.А.Ткаченко); языковые аспекты исследования (К З.Закирьянов, О.М Казарцева, В.Н.Мещеряков)

воспитателей; изучение нормативных документов, программ, учебных пособий, диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, анкетирование, ранжирование, включенное наблюдение, фиксирующие этапы профессионального становления специалиста, методы статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования является лицей искусств, колледж искусств, ДОУ № 182, Тольяттинский государственный университет В исследовательской работе на разных этапах приняло участие 292 студентов, 150 учителей, 100 воспитателей, методисты, завучи и преподаватели вузов, а также 119 детей 6-7 летнего возраста

Организация и этапы исследования: исследование велось в течение 5 лет. Первый, ориентировочно-поисковый этап (2000-2001 г.г.) состоял в определении актуальности темы исследования, в проведении поиска теоретического решения выявленных проблем в отечественной и зарубежной литературе, в изучении состояния проблемы в существующей теории и практике, уточнении аппарата исследования, в формулировке гипотезы, накоплений фактологического материала для развертывания последующей исследовательской работы.

Второй, теоретико-проектировочный этап (2001-2002 г.г.) заключался в разработке методологии, понятийного аппарата, методов и организации исследования, в проектировании педагогических технологий обучения и воспитания младших школьников в аспекте реализации стратегических целей исследования; в проведении констатирующего эксперимента, контрольных срезов, в апробации нового спецкурса, в публикации текущих результатов исследования.

На третьем, экспериментально-обобщающем этапе (2002-2004 г.г.)

оформлялись результаты исследования по формированию профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, осуществлялась разносторонняя экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и разработанной системы, происходило внедрение результатов исследования в педагогическую деятельность по подготовке студента и литературное оформление диссертационного исследования.

дополнена сущность понятия «готовность студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников» на основе личностно-деятельностного подхода;

теоретически обоснованы сущность, содержание, структура и критерии подготовки будущего специалиста к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

определен компонентный состав понятия «готовность» (целевой, мотивационный, содержательно-теоретический, методический, практический, оценочно-результативный);

выявлены уровни и показатели профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

| - разработана модель поэтапного формирования профессиональной

I готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических

конструкций у младших школьников; 1 - выявлены социально-организационные, психолого-педагогические и

1 дидактические условия эффективности формирования профессиональной

готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников

Теоретическая значимость исследования состоит в-I - постановке и решении на научно-теоретическом уровне проблемы

' профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию

I логико-грамматических конструкций у младших школьников;

| - разработке теоретических основ исследования, которые позволяют внести

I изменения в содержание профессиональной подготовки студентов социально-

педагогического факультета;

- определении понятия «профессионально-речевая готовность», «логико-грамматические конструкции»; критериев и уровней сформированное™

[ развития логико-грамматических конструкций у младших школьников.

I Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработана диагностическая методика, которая позволяет измерять уровень развития логико-грамматических конструкций у детей младшего школьного;

- внедрен в практику спецкурс «Формирование логико-грамматических | конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке ! студентов, программа для младших школьников «Учись осмыслять»;

- результаты диссертационного исследования используются преподавателями в процессе профессиональной деятельности в вузе, колледже искусств, лицее искусств, воспитателями ДОУ № 182.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются

- логической структурой построения исследования проблемы;

- опорой на фундаментальные философские, психологические и дидактические предпосылки разработки системы;

- комплексным применением методов научно-педагогического исследования, непрерывным исследованием в течение 5 лет;

- ведением теоретако-педагогических исследований в единстве с опытно-экспериментальной деятельностью и ориентацией на нее;

- применением комплекса методов исследования, репрезентативностью 10% выборки от генеральной совокупности состава исследуемых; возможностью экстраполяции полученных данных опытно-экспериментального исследования в другие условия.

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальных и педагогических дисциплин Тольяттинского государственного университета. Содержание диссертации представлено следующими докладами:

- на внугривузовских научно-методических конференциях преподавателей и студентов ТГУ (2002-2004гг.);

- на региональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ВЭГУ «Проблемы развития инновационных педагогических, экономических, правовых и управленческих технологий в поволжском регионе» (2002г);

- на региональной межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов Тольятгинского филиала ВЭГУ (2003г.);

- на У-ой Всероссийской научной конференции «Теория и методика непрерывного образования» ТГУ (2003г.);

- на международной научно-практической конференции «Региональная система профессионального образования России» (Пенза 2003 г.);

- на международной научной конференции «Международный форум молодых ученых и студентов» (Анталия 2004 г.).

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику: Результаты исследования внедрены в систему профессиональной подготовки специалистов вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников в Тольяттинском государственном университете и Тольяттинском колледже искусств.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Модель профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

2 Технологии подготовки студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

3 Комплекс социально-организационных, психолого-педагогических и дидактических условий, на основе которых эффективно внедряются созданные нами технологии формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

4 Содержание спецкурса «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов.

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, содержит 8 таблиц, 5 рисунков, что составило 173 страницы основного текста, библиографического списка (218 источников) и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы и методы научного поиска; характеризуется новизна, теоретическая значимость работы; содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные основы формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников» акцентируется внимание на то, что развитие процесса осмысления логико-грамматических конструкций детьми дошкольного и младшего школьного возраста имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.

В отечественной науке и практике идет активный поиск создания и апробирования программ воспитания и обучения младших школьников. Анализируя этот процесс с точки зрения эффективности осмысления и оречевления логико-грамматических конструкций, мы выделяем ряд негативных моментов при изучении

1. Временных отношений (на занятиях в дошкольных учреждениях педагогами делается акцент на заучивание, а не на осмысление логико-грамматических конструкций).

2 Пространственных отношений (также происходит процесс заучивания материла, а не осмысление заданий).

3 Величиных и размерных отношений (делается упор на развитие зрительного анализатора через приемы накладывания, прикладывания и работу с шаблонами). 4. Причинно-следственных связей (в дошкольных учреждениях детей не знакомят с этим блоком, он остается нетронутым. Но благодаря этим заданиям у детей развивается процесс суждения и умозаключения).

Мозг ребенка в 6-7 лет обладает пластичностью, дети могут заучить многое, но процесс осмысления при этом не развивается. Заучивание - это механический процесс запоминания, в нем отсутствуют такие логические операции, как суждение, умозаключение и др. Со временем все заученное забывается, поскольку эта информация находится в кратковременной памяти. В процессе развивающего обучения необходимо делать упор на осмысление предлагаемого материала. При механическом заучивании не происходит осмысление материала, заданий и т.д. В ходе осмысления логико-грамматических конструкций у детей развивается умение сравнивать, критически оценивать материал, строить объяснения, понимать различные ситуации Процесс развития логико-грамматических конструкций не возникает сам по себе, но формируется в процессе обучения. Главным стереотипом, который приходится преодолевать в процессе обучения детей 6-7 лет является ориентация всей речемыслительной деятельности обучаемых на совокупность взаимосвязанных действий с предметами окружающей действительности Между тем, регулярное учение связано с необходимостью интериоризации действий и их трансформацией в оречсвление Это значит, что дидактический материал, отбираемый для обучения, должен содержать в себе ориентацию на осмысление и оречевление результатов действий Итак, с одной стороны, дидактический материал, связанный с развитием пространственных, временных, причинно-следственных и других отношений должен обогащаться путем введения новых (по сравнению с прецедентами дошкольного возраста) ситуаций осмысления. Так, например, при освоении пространственных отношений в дополнение к дошкольным формам работы мы можем привлечь схемы М.М Семаго (осмысление предлогов по вертикальной и горизонтальной оси), но

при этом необходимо иметь ввиду, что одни его схемы прорастают в конечное оречевление, а другие - нет.

Применительно к нашим целям по осмыслению и оречевлению блоков нам приходится преодолевать стереотипы заучивания, сформированные в дошкольных учреждениях и концентрировать внимание на осмыслении логико-грамматических конструкций и их оречевлении. Для измерения уровня развития логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет на констатирующем этапе были разработаны диагностические методики, включающие 4 блока: «Блок пространственных отношений», «Блок временных отношений», «Блок величины и размера», «Блок осмысления логико-грамматических заданий», которые отражены в сравнительной диаграмме.

Сравнительная диаграмма уровней развития логико-грамматических конструкций у младших школьников за 5 лет.

На основе выполненных заданий в вышеуказанных блоках мы выделили уровни осмысления логико-грамматических конструкций: низкий (подражательно-пассивный), средний (активно-исследовательский) и высокий (интенсивно-творческий). Полученные результаты показали, что детям трудно справляться с предлагаемыми заданиями, так как этому вопросу не уделяется должное внимание. Таким образом, анализ результатов исследования показал, что работа с детьми 6-7 лет по развитию логико-грамматических конструкций ведется на недостаточном уровне, то есть не является предметом целенаправленной, систематической работы в семье, детском саду и школе, что подтверждается данными сделанных нами срезов.

Существенное внимание в исследовании уделяется раскрытию сущности, содержания, структуры и критериев подготовки студентов к педагогической 'деятельности по развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников; анализу социально-организационных, психолого-педагогических и

1-2000Г

2-2001 г

3-2002 г

4-2003 г

5-2004 г

дидактических условий, что позволило спроектировать теоретическую модель формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников: , которая нашла отражение в рисунке 1.

-¡Общество] ---

Цель:

Повышение качества профессионально-речевой готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников

¡Потребности и интересы студентов!

Система: ДОУ(МОУ) - ВУЗ - ДОУ(МОУ) (непрерывное педагогическое образование, формирование _готовности специалиста к профессиональной деятельности)_

| Педагогический процесс профессионально-речевой подготовки будущего специалиста ДОУ (МОУ).

Целевой компонент (ютеиапрввмнтй ПОИСК

оптимальных способов развития ЛГК)

Мошвационтй Компонент (ннтереш потребности, убеждения ценностные ариенпшш)

Теоретический Методический Практический Оценочно'

компонент компонент компонент результативный

(глубине. 4- > (комплекс методов (умение составить компонент (анализ

динамичны«. и приемов систему вопросов, оценка, самоанализ.

систематизирован- Развития ш к; заданий для самооценка,

ные 1Н&НИЯ) развитие ЛГК) рефлексия)

[Условия обеспечения эффективности формирования профессиональной готовности студента^ _*_ _±_ _±_

Сониально-организапионные

Психолого-педагогические

Дидактические

Системность 1 Профессиональна^ Целостное речевое становление Гуманизация, 1 направленность | и развитие будущего педагога (гуманитаризация 1 ■ Преемственность, непрерывность

Структурные компоненты педагогической системы Функциональные компоненты педагогической системы

1 X-X 4

Цель, содержание, формы, методы, средства обучения, деятельность педагогов, деятельность студентов Проективный, конструктивный, гностический, коммуникативный, организационный --—:-* '

Уровни: 1 Критический 2 Репродуктивный

3 Ценностный

¡Конечный результат] ■

Выпускник со сформированной профессиональной готовностью к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, с грамотно поставленной профессиональной речью и навыками межличностного общения.

Рис 1. Модель формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у

младших школьников.

При разработке теоретической модели формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников были учтены основные принципы развития современного профессионального образования' принцип системного подхода; принцип профессиональной направленности; принцип целостного речевого развития будущего педагога; принцип гуманизации, гуманитаризации образовательного процесса.

Реализация теоретической модели на практике осуществлялась в процессе изучения и проведения специального курса «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников», который является логическим продолжением разделов курса «Методика развития речи». Цель данного спецкурса состоит в получении знаний о процессе осмысления и оречевления логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет, их углублении, расширении, а также совершенствовании профессионально-речевой готовности студентов.

Спецкурс имеет двунаправленный характер. С одной стороны, он должен определить содержание и объем знаний в сфере общеучебных умений. С другой стороны, сориентирован на то, что основой осмысления логико-грамматических конструкций младших школьников является извлечение информации в контексте учебного общения и ее использование в учебных целях В этом смысле содержание спецкурса должно нацеливать слушателей на осмысление базовых понятий аппарата обработки и синтеза учебной информации. Другой аспект диктуется методами обучения и относится к разделам умений, объединенных в модули, которые могут быть использованы в разной (в зависимости от доминирующей цели) последовательности.

Работа строится поэтапно: студенты анализируют и оценивают состояние проблемы развития логико-грамматических конструкций у младших школьников в теории и практике, затем переходят к выявлению возрастных особенностей, определению педагогических условий и обобщению результатов исследования На практических занятиях по спецкурсу «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» студенты знакомятся с основами знаний о коммуникативных процессах, с образцами грамотной речи (правильность, чистота, точность, богатство, выразительность), самостоятельно разрабатывают оригинальные способы и приемы воздействия на развитие речи детей 6-7 лет. У студентов формируются умения диагностировать и корректировать процесс осмысления и оречевления логико-грамматических конструкций не только с учетом возрастных, но и индивидуальных особенностей детей 6-7 лет

Профессиональная подготовка студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников включает совокупность следующих компонентов- целевой, мотивационный, содержательно-теоретический, методический, практический, оценочно-результативный.

У начинающего специалиста возникают трудности при выборе программ по подготовке детей 6-7 лет к процессу осмысления логико-грамматических конструкций Вместе с тем, обязательным для любой из избираемых подпрограмм, принятых для реализации в учебном процессе, является

требование системности (когда переход от одной учебной темы к другой оказывается естественным и логичным). В этом смысле наиболее подходящим для цели избираемой нами программы («Учись осмыслять») является система начальных представлений о законах и операциях правильного мышления, т.е. логики Выбор этого направления связан с тем, что в основе логики лежат проблемы значений и смыслов выражения языка - понятия, различные отношения между понятиями, операции определения и классификаций видов понятий, критерии правильности суждений, рассуждений и умозаключений.

Анализ современного состояния формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников посредствам анкетирования завучей, учителей начальных классов позволил нам сделать вывод о недостаточной подготовке студентов вуза к данному аспекту профессиональной деятельности В совокупности с выводами теоретического исследования эти данные подтверждают необходимость внедрения педагогических технологий, направленной на формирование готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование профессиональной подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников» - представлены организация, ход, результаты опытно-экспериментального исследования процесса формирования профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, а также результаты констатирующего и формирующего эксперимента.

Основой в разработке методики исследования послужили результаты анализа научно-методической литературы по современному состоянию образования в вузе, выявленные недостатки по вопросам развития и осмысления логико-грамматических конструкций младшими школьниками, проверки эффективности педагогической технологии и степени ее влияния на формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, а также данные констатирующего эксперимента.

В процессе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки студентов вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников были выделены основные критерии готовности к данному виду деятельности. На их основе охарактеризованы уровни готовности' ценностный (высокий), репродуктивный (средний), критический (низкий). После рассмотрения каждого из выделенных критериев, в соответствии с уровнем сформированное™ профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников был разработан критериально-оценочный аппарат При определении уровня сформированное™ профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций мы использовали следующие методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, метод самооценки и оценки независимых экспертов

Констатирующий эксперимент позволил выявить основные недостатки в профессиональной подготовке студентов. К ним относятся: отрывочные знания в области методики развития речи; детской психологии; детской литературы; недостаточное понимание, осознание студентами процесса осмысления логико-грамматических конструкций у младших школьников В соответствии с ^

теоретически обоснованной моделью формирования процесса развития и осмысления логико-грамматических конструкций младшими школьниками '

реализацию спецкурса условно можно разделить на три этапа' «

1. Информационно-установочный этап (во время лекции педагог уточняет, поясняет смысл основных понятий, рассматривает психологические особенности развития и осмысления логико-грамматических конструкций младшими школьниками). |

2 Обучающий этап (на семинарских и практических занятиях углубляются и расширяются знания студентов по изученному разделу, формируются навыки и 1

умения).

3. Практический этап (в ходе педагогической практики в ДОУ, школах '

студенты проводят диагностику по развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, разрабатывают и дают рекомендации по работе с детьми в определенной возрастной группе как для учителей, так и для родителей). !

Выбор содержания образования обоснован рядом показателей: исходным '

уровнем имеющихся у студентов педагогических, психологических и специальных знаний; степенью сформированное™ педагогических умений, обеспечивающих успешность проектировочного и исследовательского компонентов педагогической деятельности и профессионально значимых ,

качеств. I

На этапе опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанных положений студенты использовали тестовую методику, предназначенную для выявления уровня развития логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет. В каждую группу речевого обследования включены 4 блока Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровни развития логико-грамматических конструкций у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах (в %).

«Блок пространственных отношений» «Блок величина и размер» «Блок осмысления логико-грамматических заданий» «Блок временных отношений»

Уровни ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Высокий (интенсивно-творческий) 45 12 41 21 44 17 52 22

Средний (ак-твно-исследоватальский) 50 50 52 67 49 46 42 40

НизюйЦподражательно-пассквный) 5 38 7 12 7 37 6 38

Проведенная диагностика показала, что результаты в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной благодаря применению дополнительных развивающих уроков, игр, упражнений, логических и речевых заданий Для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака мы применяли формулу Манна-Уитни, который позволяет определить, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Эмпирическое значение критерия и отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами, поэтому, чем меньше и эмпирическое, тем более вероятно, что различия достоверны. На основе полученных результатов можно достоверно утверждать, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения по сравнению с контрольной группой по уровням развития логико-грамматических конструкций. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности проведения наших занятий с детьми младшего школьного возраста

Завершение опытно-экспериментального исследования осуществлялось в ходе педагогической практики у студентов. В процессе реализации модели и спецкурса «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» уровни развития профессиональной готовности студентов заметно изменились Если в начале опытно-экспериментальной работы по всем компонентам в контрольной и экспериментальной группах статистически значимых различий не обнаружено, то в ее завершении различия проявляются достаточно значимо. Данные этих изменений представлены в таблице 2

Таблица 2.

Динамика профессиональной готовности студентов вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников._

Начало опытно- Завершение опытно-

Компоненты Компоненты Уровни экспериментального экспериментального

деетелыгости готовности готовности исследования исследования

ЭГ КГ ЭГ кг

Цель Целевой Ценностный 18,12% 18,18% 28,18% 22,37%

Репродуктивный 46,98% 53,68% 66,43% 58,04%

Критический 34,9% 28,14% 5,39% 19,59%

Мотивы Мотивационный Ценностный 35,57% 30,09% 53,03% 44,76%

Репродуктивный 37,58% 44,75% 43,61% 46,85%

Критический 26,85% 25,16% 3,36% 8,39%

Содержание Содержательно-теоретический Ценностный 22,82% 23,77% 39,59% 23,07%

Репродуктивный 45,64% 42,93% 57,71% 64,33%

Критический 31,54% 33,3% 2,7% 12,6%

Методические знания Методический Ценностный 15,44% 18,8% 23,4% 20,2%

Репродуктивный 51.68% 59,4% 67,8% 60,8%

Критический 32,88% 21,8% 8,8% 19%

Способы действий Практический Ценностный 39,6% 40,55% 48,9% 32,86%

Репродуктивный 41,68% 43,37% 46,9% 50,34%

Критический 18,72% 16,08% 4,2% 16,8%

Анализ и оценка результата Оценочно-результативный Ценностный 24,83 % 21,25 % 40,43% 35,66%

Репродуктивный 43,63% 36,36% 44,27% 44,05%

Критический 31,54% 42,39% 15,3% 20,29%

Данная динамика уровней позволяет говорить об эффективности разработанной нами педагогической технологии.

Характеристика особенностей функционирования системы развития логико-грамматических конструкций у младших школьников позволила нам выявить специфику формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, которая дает основание утверждать, что будущий специалист должен:

- признать ребенка субъектом процесса развития логико-грамматических конструкций, ориентироваться на его интересы и уровень развития;

- понимать значение процесса развития логико-грамматических конструкций в формировании личности ребенка;

- быть готовым к конструированию специального курса на основе усвоенного комплекса знаний и умений;

- разработать программу и технологию развития речи детей, которая в большей степени отвечает особенностям субъектов системы развития речи;

- проявить творческий подход к ребенку и к собственной деятельности, направленный на поиск оптимальных путей формирования процесса развития логико-грамматических конструкций.

В заключении диссертации сформулированы основные результаты проведенного исследования, которые подтверждают правильность положений выдвинутой гипотезы, достижимость поставленных задач и позволяют сделать следующие выводы'

1. Готовность к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников является динамичным личностным образованием, в структуре которого можно выделить целевой, мотивационный, содержательно-теоретический, практический, методический, оценочно-результативный компоненты.

2 Разработана и апробирована методика формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, включающая в себя создание ряда условий ее реализации.

- направленность обучения на осознание необходимости формирования процесса развития логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет;

- тщательно спланированная, организованная и своевременно внедренная работа по блокам («пространственных отношений», «величина и размер», «осмысления логико-грамматических заданий», «временных отношений») способствует развитию логико-грамматических конструкций у детей младшего школьного возраста;

- повышение уровня подготовки студентов за счет включения специального курса «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов;

- установление межпредметных связей апробированного спецкурса с психолого-педагогическими и специальными дисциплинами;

- субъект-субъектное взаимодействие преподавателя со студентами, основанного на взаимном сотрудничестве и сотворчестве;

- вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу с целью формирования у них исследовательских умений.

3. Выделены критерии и уровни готовности (ценностный, репродуктивный, критический) студентов к развитию логико-граммагических конструкций у младших школьников, что позволяет эффективно корригировать процесс формирования профессиональной готовности студентов вуза. В процессе диагностики выше указанных логико-грамматических конструкций (блоков) у детей 6-7 лет выделены три уровня сформированное™- подражательно-пассивный (низкий уровень), активно-исследовательский (средний уровень), интенсивно-творческий (высокий уровень).

4. В процессе проведенной опытно-экспериментальной работы доказано, что специальный курс «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов активизировал процесс развитая целевого, мотивационного, содержательно-теоретического, методического, практического, оценочно-результативного компонентов готовности студентов. Данный спецкурс был направлен на ознакомление студентов со спецификой педагогической деятельности, ориентированной на развитие процесса осмысления логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет, и повышение уровня их профессионально-речевой деятельности.

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным.

По теме диссертационного исследования автором опубликованы работы:

1. Елескина Ю.В. Восприятие старших дошкольников и младших школьников как показатель адекватности понимания и осмысления окружающего мира. //Особенности развития инновационных и педагогических технологий образовательного процесса в негосударственных и государственных вузах: Сборник докладов региональной научно-практической конференции (16 марта 2001 г.). - Тольятти: РА «Грани», 2001. -197 с.-С. 176-180.

2. Елескина Ю В. Понимание логико-грамматических конструкций детьми 6-7 лет как важный фактор развития ребенка. //Региональная система йрофессионального образования России: история, культурно-идеологические перспективы развития: Сборник статей Международной научно-практической конференции Пенза, 2003. - 262 с. -С.144-146.

3. Елескина Ю.В. Осмысление логико-грамматических конструкций в речи взрослых как один из важных процессов развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.// Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований: Сб. научных трудов / Под. Ю.ИДика, Г.П. Корнева.-Тольятги: Институт общего среднего образования РАО, Тольятпшский государственный университет, 2003,- 380 е.- С. 115-119.

4. Елескина- Ю.В. Понимание речи взрослых как необходимый компонент развития детей дошкольного возраста // Теория и методика непрерывного профессионального образования. Сборник трудов 5 Всероссийской научно-методической конференции. - Тольятти: ТГУ, 2003 - Том 2. - 388 С.-С.32-34.

5. Тукфеева Ю.В. Особенности профессионально-речевой подготовки студентов к педагогической деятельности по осмыслению логико-грамматических конструкций младшими школьниками.// THE INTEGRATED SCIENTIFIC JOURNAL, 2003 № 29 (87). - 84 е.- C.48- 49

6. Тукфеева ЮВ. К вопросу формирования осмысления логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет в процессе обучения. //Современное вузовское и школьное образование' состояние, проблемы, перспективы: Сборник материалов региональной межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16-17 марта 2004 г.).-Тольятш: ООО «ФОТО ПОЛИГРАФ», 2004. - 234 е.- С.24-26.

7.Тукфеева Ю.В. Исследование понимания логико-грамматических конструкций у старших дошкольников. // Сб. Непрерывное профессионально-педагогическое образование: проблемы, поиски, решения,- Тольятти, 2004,- 353 с,-С. 286-291.

8. Тукфеева Ю.В. Осмысление логико-грамматических конструкций младшими школьниками как предпосылка формирования учебной деятельности. Издательство «Академия Естествознания». УСПЕХИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ № 7,2004. - 151 с. - С. 126-128.

9.Тукфеева Ю.В. Актуализация осмысления логико-грамматических конструкций как одно из условий повышения эффективности учебного процесса Материалы Международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» // Гуманитарные науки и образование, опыт, проблемы, перспективы 4.1.- Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2004,- 328 С.-С.197-200.

Тукфеева Юлия Владимировна

Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников

Автореферат

Подписано в печать 27.12.2004. Формат 60x84/16. Печать оперативная. Усл.п.л. 1,6.Уч.-изд.л. 1,5. Тираж 120 экз.

'ьятшнский государственный университет. Тольятти, Белорусская, 14.

♦л

(

- 1 ?йв

РНБ Русский фонд

2006-4 2600

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тукфеева, Юлия Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Научные основы формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

1.1 Развитие логико-грамматических конструкций у младших школьников как педагогическая проблема.

1.2 Сущность, содержание, структура, критерии профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

1.3 Социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия профессионально-речевой подготовки студентов.

1.4 Современное состояние проблемы.

Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование профессиональной подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

2.1 Методика организации исследования.

2.2 Педагогические технологии профессиональной подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников

2.2.1. Содержательно-теоретический аспект профессиональной подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

2.2.2. Методико-речеведческая подготовка студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

2.2.3. Практическая составляющая в профессиональной подготовке студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

2.2.4. Использование устного народного творчества в формировании профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

2.2.5 Концептуальные основы спецкурса «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов.

2.3. Обобщенный анализ эффективности опытно — экспериментального исследования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников

2.4. Методические рекомендации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников"

Актуальность исследования обусловлена потребностью ввести ребенка в мир материальной культуры, необходимостью осознать представшую ему многомерную вселенную как умопостигаемое целое, по отношению к которой он будет самоопределяться, искать в нем свое место и прокладывать свои пути развития. Это невозможно в отсутствии важнейших пространственных, смысловых и временных ориентиров. Освоение этих отношений начинается с восхождения к элементарным формам логического мышления и реализуется в сфере пространственных, временных, причинно-следственных отношений, а также размерных, инвертированных высказываний и т.д.

Относительно логического осмысления в развитии речи у младших школьников необходимо отметить, что дети 6-7 лет незнакомы с законами логики. Известно, что до 6-7 лет логическое мышление у детей еще не развито. На этапе проектирования нашего исследования перед нами встал вопрос, который мы попытались решить в процессе изучения специальной литературы и проведения опытно-экспериментальной работы, а именно: как научить ребенка слушать и осмыслять услышанное, объяснять, рассуждать?

В соответствии с письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 26.06.1997 г. № 818/14-12, от 22.07.1997 г. № 990/14-15 в начальной школе происходит переход с трехлетнего срока обучения на четырехлетний, так как за три года у детей не успевают полностью сформироваться необходимые общеучебные умения, навыки самоконтроля. Четырехлетняя система обучения в большей мере соответствует возрастным и функциональным возможностям развития детей. В этом документе определен и возраст поступления ребенка в школу - 6 или 7 лет.

Необходимо обратить особое внимание, на то обстоятельство, что к моменту поступления в школу дети должны овладеть некоторыми элементарными понятиями, представлениями и логическими действиями, позволяющими успешно усваивать понятия «количество», «расположение по порядку», «по качеству», понятия «пространство», «место», «направление», «расстояние». Развитие процесса осмысления логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.

Анализ учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки студентов показывает, что на данном этапе существует ряд проблем, которые недостаточно изучены и методически разработаны и одна из них -осмысление и оречевление логико-грамматических конструкций младшими школьниками. Проведенный анализ программ М.А.Васильевой, М.В.Залужской, Т.В.Игнатьевой, Л.А.Вохмяниной, Т.А.Ладыженской, Р.Н.Буннева, Е.В.Бунеевой и О.В.Пронина показал, что необходимо специальное обучение осмыслению и оречевлению логико-грамматических конструкций детей младшего школьного возраста. Осмысляя, младший школьник начинает овладевать новым для него видом опыта: умственным. Он приобретает способность преобразовывать, осмыслять в ходе рассуждения блоки: «причинно-следственные связи», «пространственно-речевые конструкции», «инвертированные и пассивные конструкции», «величина и размер», «временные отношения». Безусловно, блоки надстраиваются друг над другом и пополняются в процессе развития. В программах главный акцент делается на звуковую культуру речи, грамматический строй, связную речь и формирование словаря. Программа «Школа 2100» делает акцент на усиление роли развивающего аспекта обучения (интеллектуальное и речевое развитие).

Термин «логико-грамматические конструкции» не раскрывается в логических словарях, но ряд авторов Л.А.Головей, О.А.Ишимова, А.Р.Лурия, Е.Ф.Рыбалко, С.Н.Шаховская, рассматривают логико-грамматические конструкции как логику мышления, выраженную в грамматических категориях. Мы считаем, что логико-грамматические конструкции - это последовательно и грамотно выстроенные высказывания, которые отражают «причинно-следственные связи», «пространственно-речевые конструкции», «временные отношения», «величину и размер», «инвертированные и пассивные речевые построения», осмысление пословиц, поговорок, метафор. Логика и грамматика тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, дополняют и развивают друг друга.

Педагогические и психологические аспекты данной проблемы освещались в работах А.Н.Гвоздева, М.М.Кольцовой, М.В.Осориной, Л.В.Таниной, О.С.Ушаковой, К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, И.Ю.Кулагиной, Ж.Пиаже, А.В.Смирнова, Л.М.Фридмана. Языковедческие проблемы рассматривали К.З.Закирьянов, М.И.Ильят, О.М.Казарцева, В.Н.Мещеряков. Заметный вклад в изучение формирования готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности внесли О.А.Абдулин, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В.И.Щеголь и др. Вопросы изучения профессиональной готовности воспитателей и учителей начальной школы по работе с различными разделами воспитания и обучения рассматривались в работах В.В.Абашиной, О.В.Горбуновой, О.В.Дыбиной, О.А.Еник, Н.А.Матуняк и др. Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Г.Н.Артемьевой, Е.А.Бароненко, И.Р.Петерсон, Т.А.Слухай, О.В.Шмайлова. Вместе с тем, в вышеуказанных работах не ставилась цель изучить профессионально-речевую готовность будущего специалиста МОУ, ДОУ.

В этом процессе на современном этапе были выявлены следующие недостатки:

- отсутствие системного подхода к решению данной проблемы;

- неразработанность специальных программ по развитию логико-грамматических конструкций, позволяющих повысить качество подготовки будущих специалистов в этом аспекте;

Выявленные недостатки усугубляются рядом противоречий между: необходимостью выхода системы профессионально-речевой подготовки студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников на качественно новый уровень и недостаточным уровнем методической подготовленности будущих специалистов к развитию речи младших школьников; высокими требованиями к профессионально-речевому уровню подготовки будущих специалистов и превалированием традиционных методов в развитии логико-грамматических конструкций у младших школьников; потребностями педагогической школьной практики в специалистах, владеющих профессионально-речевой культурой и невысоким уровнем подготовки будущих специалистов к обучению и общению с учащимися младших классов; необходимостью осмысления нормативного логико-грамматического развития детей младшего школьного возраста и недостаточным вниманием, которое уделяется этому вопросу в профессиональной подготовке будущего специалиста.

С учетом вышеуказанных недостатков и противоречий мы сформулировали проблему исследования: «Каковы социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия проектирования и реализации технологии формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников?».

Цель исследования: повышение качества профессионально-речевой подготовки студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников посредствам теоретического обоснования и экспериментальной проверки научно обоснованной методики подготовки студентов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников будет эффективным при условии:

- реализации технологии подготовки будущего специалиста, ориентированной на модель формирования профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников; повышения уровня профессионально-речевой готовности студентов; выявления и реализации социально-организационных, психолого-педагогических, дидактических условий эффективности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников; оптимального включения исследуемой проблемы в общепедагогический процесс подготовки будущих специалистов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников; разработки алгоритма наиболее сложных логико-грамматических конструкций для детей младшего школьного возраста.

Сформулированные цель, объект, предмет и гипотеза позволили определить круг задач нашего исследования:

2. Выявить социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия эффективности формирования профессиональной готовности студентов вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Методологической основой исследования является положение о системно-функциональном подходе с опорой на труды философов[156], психологов и педагогов [17,19,26,27,62,64,122], отражающих концептуальные положения решения проблем подготовки специалистов. Фундамент исследования составляют: философские положения о взаимосвязи теории и практики; интеграция научно-теоретической, психолого-педагогической и практической подготовки педагога в процессе повышения педагогического мастерства; системная локализация психических функций (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова); классические и современные труды по образовательным проблемам (Н.А.Бердяев, А.Я.Лосев, В.В.Зеньковский); системно-комплексному подходу (И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, Э.Г.Юдин); законы логики, формы познания (Аристотель, Лейбниц); положение о понимании как процессе получения и обмена информации, коммуникации, взаимодействия (Г.М.Андреев, В.А.Петровский, А.А.Леонтьев); значимость умений организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними в урочное и внеурочное время, управлять их отношениями (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, В.С.Грехнев, А.В.Мудрик, Б.Ф.Ломов и др.); лингвистический аспект проблемы осмысления речи, формирования лексико-грамматических представлений и общения (Л.А.Введенская, Б.Н.Головин, Т.М.Кузнецов, А.А.Мурашов, Л.Г.Павлова, Л.И.Скворцов, Т.А.Ткаченко); языковые аспекты исследования (К.З.Закирьянов, О.М.Казарцева, В.Н.Мещеряков).

Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и взаимообогащающих друг друга методов исследования: теоретический анализ трудов философов, классиков педагогики и психологии, теоретический анализ и обобщение опыта подготовки специалистов; сравнительно-сопоставительный анализ деятельности преподавателей и воспитателей; изучение нормативных документов, программ, учебных пособий, диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, анкетирование, ранжирование, включенное наблюдение), фиксирующие этапы профессионального становления специалиста, методы статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования является лицей искусств, колледж искусств, ДОУ № 182, Тольяттинский государственный университет. В исследовательской работе на разных этапах приняло участие 292 студентов, 150 учителей, 100 воспитателей, методисты, завучи и преподаватели вузов, а также 119 детей 6-7 летнего возраста. Организация и этапы исследования: исследование велось в течение 5 лет.

Первый, ориентировочно-поисковый этап (2000-2001 г.г.) состоял в определении актуальности темы исследования, в проведении поиска теоретического решения выявленных проблем в отечественной и зарубежной литературе, в изучении состояния проблемы в существующей теории и практике, уточнении аппарата исследования, в формулировке гипотезы, накоплении фактологического материала для развертывания последующей исследовательской работы.

На третьем, экспериментально-обобщающем этапе (2002-2004 г.г.) оформлялись результаты исследования по формированию профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, осуществлялась разносторонняя экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и разработанной системы, происходило внедрение результатов исследования в педагогическую деятельность по подготовке студента и литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: научно обоснованы подходы к рассмотрению теории и практики развития логико-грамматической деятельности у детей младшего школьного возраста; дополнена сущность понятия «готовность студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников» на основе личностно-деятельностного подхода; теоретически обоснованы сущность, содержание, структура и критерии подготовки будущего специалиста к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников; определен компонентный состав понятия «готовность» (целевой, мотивационный, содержательно-теоретический, методический, практический, оценочно-результативный); выявлены уровни и показатели профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников; разработана модель поэтапного формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников; выявлены социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия эффективности формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- постановке и решении на научно-теоретическом уровне проблемы профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

- разработке теоретических основ исследования, которые позволяют внести изменения в содержание профессиональной подготовки студентов социально-педагогического факультета;

- определении понятия «профессионально-речевая готовность», «логико-грамматические конструкции»; критериев и уровней сформированности развития логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана диагностическая методика, которая позволяет измерять уровень развития логико-грамматических конструкций у младших школьников;

- внедрен в практику спецкурс «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов, программа для младших школьников «Учись осмыслять»;

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются:

- логической структурой построения исследования проблемы; опорой на фундаментальные философские, психологические и дидактические предпосылки разработки системы;

- ведением теоретико-педагогических исследований в единстве с опытно-экспериментальной деятельностью и ориентацией на нее;

На защиту выносятся следующие положения.

1. Модель профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

2. Технологии подготовки студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

3. Комплекс социально-организационных, психолого-педагогических и дидактических условий, на основе которых эффективно внедряются созданные нами технологии формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

4. Содержание спецкурса «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в Лицее искусств, ДОУ № 182, колледже искусств, Тольяттинском государственном университете.

Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 9 публикациях автора, результаты исследования одобрены на научно-практических конференциях (внутривузовских, региональных, всероссийских, международных).

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, содержит 8 таблиц, 5 рисунков, что составило 173 страницы основного текста, библиографического списка (218 источников) и 14 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

3. Результаты исследования показали, что у студентов нет четкого представления о процессе формирования осмысления и оречевления логико-грамматических конструкций у младших школьников.

В следующем параграфе мы раскроем сущность, содержание, структуру и критерии профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

1.2. Сущность, содержание, структура и критерии профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Прежде, чем перейти к раскрытию сущности, содержания, структуры профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, определим научные дефиниции, на которые будем опираться в своем исследовании. Чтобы определить понятие «сущность», необходимо выделить основные составляющие этого понятия. Внешне учебный процесс представляется как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог организовывает, информирует, стимулирует, корректирует, оценивает деятельность обучаемых, а ученик овладевает знаниями и как результат, мы имеем двусторонний характер обучения. Внешняя сторона учебного процесса будет включать в себя все вышеперечисленное, а внутреннее движение будет состоять из сущности обучения. Значит, сущность включает в себя социальную функцию обучения, которая заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Следующий элемент учебного процесса -содержание изучаемого.

В понятие «содержание» ученые включают единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций. Содержание образования рассматривается как конечный результат, к которому стремится учебное заведение. ИЯ.Лернер выделил элементы содержания учебного процесса: знания, установленные и выведенные в опыте способы деятельности; опыт творчества; эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и действительности [68].

Таким образом, процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых.

Содержание общепедагогической подготовки учителя непрерывно изменяется под воздействием экономических, психолого-педагогических факторов. Под содержанием общепедагогической подготовки учителя подразумевается система педагогических знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональных функций учителя.

Определение содержания образования в вузе предполагает выполнение следующих задач: установление объема фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающих областей науки; приобретение соответствующих навыков и умений; выявление основных направлений, идей; предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их творческому развитию [47 с.71].

Под «структурой» готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников понимается совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними. Понятие «структура» дает важную характеристику связей, особую упорядоченность элементов системы.

Структура является одним из важных показателей любой системы, опосредствующей целостность и взаимообусловленность составляющих элементов (целей, мотивов, способов деятельности).

Цель представляет собой прогнозируемый результат любой деятельности. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования - условие «бездетности» в педагогике. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент «цели» не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.

Мотив (с лат. movere — толкать), «приводить в движение», «побуждать к деятельности» и «придавать предметно-направленную активность определенной силы». Мотив может быть внутренним, порожденным самой деятельностью и внешним, возникающим в ходе деятельности [60].

В.Ф.Моргун и Н.И.Юдашина предлагают следующую типологию мотивов учебной деятельности: результат - вознаграждение - направленность деятельности школьников на результат, не его качественные и количественные характеристики, отношение к вознаграждению за продукт деятельности. Группа мотивов, связанная с социальной сферой деятельности, выражает направленность на сотрудничество в школьном коллективе со сверстниками и взрослыми. Группа процессуальных мотивов выражает направленность на процессуальную сторону деятельности и группа мотивов самодеятельности, выражающих направленность на совершенствование личности в деятельности [87].

Мотивы выбора профессии освещены в работах Т.А.Горюновой, И.Ш.Королевой и др. Характеристика компонентов мотивации будущих учителей дана в работах О.Д.Кравченко, А.В.Мудрика, Е.Г.Буланова, В.С.Волкова, В.С.Ильина, В.А.Сластёнина, Л.Ф.Спирина, Н.НескЬауБеп [37; 134; 214].

Анкетирование абитуриентов социально-педагогического факультета показывает, что у поступающих в вуз главными мотивами выбора профессии являются интерес к наукам 21%, обучением желают заниматься 16 % абитуриентов, у остальных - стремление получить высшее образование 63 %. Таким образом, наличие высшего образования является главным параметром карьерного роста для молодежи, этот мотив существенно влияет на процесс и результаты обучения и профессионального становления. В идеальном виде стратегия подготовки преподавателя должна быть опережающей.

В процессе исследования мы активно использовали возможности моделирования. Модель - это «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что его изучение дает новую информацию об объекте» [173]. Под моделью в данном случае понимается специально созданный теоретический образец, воспроизводящий характеристики, существенные свойства системы-оригинала, своеобразный эталон. Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданного для его изучения. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Моделирование, как инструмент исследования, использовался нами для характеристики, как содержания, так и процессуальной стороны подготовки студента.

Моделирование исследуется П.Я.Гальпериным, Б.С.Гершунским, В.В.Давыдовым, В.А.Сластениным, Н.Ф.Талызиной и др. Они утверждают, что деятельность учителя относится к числу наиболее сложных и творческих деятельностей, которые направлены на достижение целей и решение разнообразных стандартных оперативных и тактических задач.

Прежде чем определить готовность будущего специалиста к развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7лет, необходимо обратиться к более общим категориям: «подготовка», «профессиональная подготовка», «готовность». При анализе термина «подготовка» в многочисленных исследованиях [1; 42; 178] несмотря на различное смысловое насыщение, можно выделить единую трактовку: «подготовка» понимается как процесс формирования, совершенствования, развития знаний, умений, навыков, качеств личности, необходимых для выполнения определенной деятельности осуществляемой в ходе обучения, самообразования или педагогической практики. Профессиональная подготовка рассматривается как предстартовое состояние к той или иной деятельности.

К.М.Дурай-Новакова под профессиональной готовностью - понимает не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное ее условие для эффективной реализации возможностей каждой личности.

Содержание, структура и функции профессиональной готовности учителя к работе в школе разработаны В.А.Сластениным. Он рассматривает профессиональную готовность как целостную проявленность личности, представляющей собой «сложный синтез взаимосвязанных структурных компонентов», таких как мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты. Профессиональная готовность интегрирует знания, умения, навыки, свойства личности педагога в новое качество [1; 42; 178]. Говоря о первостепенном значении теоретико-методологического критериального анализа свойств и характеристик, которые определяют профессиональную готовность будущего специалиста к педагогической деятельности, В.А.Сластёнин функционально выделяет психологическую готовность, установку на работу в школе; научно-теоретическую готовность, т.е. наличие определенного объема психолого-педагогических и специальных знаний; практическую готовность, сформированность профессионально-педагогических умений и навыков; психофизическую готовность; сформированность профессионально значимых качеств; физическую готовность как состояние здоровья и физического развития личности [135].

Следовательно, проблема подготовки студентов к профессиональной деятельности должна опираться на прогнозирование его качеств как специалиста, во-вторых, в предсказании способов достижения и формировании прогнозируемых качеств личности учителя в соответствии с психологической структурой и содержанием его деятельности, в-третьих, учитывать мотивацию деятельности школьников.

Мы берем за основу авторскую позицию В.А.Сластенина в толковании категории «готовность студента к развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет», которая представляет часть целостного педагогического процесса, включающая целевой, мотивационный, теоретический, методический, практический, оценочно-результативный компоненты [135].

Ученые дают различные определения понятия «готовности», из которых можно сделать обобщенный вывод о том, что «готовность» должна определяться сформированными качествами личности, необходимыми для реализации полноценного и разностороннего образовательного процесса.

С одной стороны, термин «формирование» по отношению к человеку определяется как последняя заключительная фаза его развития, как «придание» окончательной формы. Однако по данным исследователей процесс формирования личности заканчивается лишь к 25-27 годам, то есть к моменту окончания вуза, когда студент находится в стадии развития. С другой стороны, понятие «формирование» в педагогике «углубляет феномен развития», включая в себя в отличие от целенаправленного процесса воспитания и обучения множество внешних стихийных влияний.

Ряд ученых рассматривают готовность к работе в школе как интегральное образование, включающее в себя определенные способности, направленные на достижение положительных результатов в воспитании учащихся, подготовленность к проведению работы на основе общих и специальных знаний, умений и навыков, а главное - в его воспитании. При этом исследователи отмечают, что все компоненты готовности довольно тесно связаны между собой и представляют нечто целое. Различают функциональную и личностную готовность, психологическую и практическую готовность, временную и долговременную, общую и специальную, социально-психологическую, психологическую, профессиональную готовность [122].

Опираясь на вышеизложенное, мы определяем понятие «готовности выпускника педвуза к профессиональной деятельности по формированию логико-грамматических конструкций у младших школьников», представляет собой составную часть целостного педагогического процесса, интегрированный показатель широкого спектра многофакторного педагогического воздействия учебно-воспитательной деятельности, психофизиологической, практической подготовки, социального влияния окружающий среды в процессе самосообразовательной деятельности студента. На основе полученных знаний о коммуникативных процессах, с

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ 41 «ИЫШОТЕКА образцами грамотной речи (правильность, чистота, точность, богатство, выразительность), оригинальных способов и приемов воздействия на развитие речи младших школьников и умений диагностировать и корригировать процесс развития логико-грамматических конструкций. Формирование профессионально-педагогической готовности студента в системе непрерывного педагогического образования обеспечивается и стимулируется опережающим развитием ведущих качеств личности студента.

На наш взгляд, профессиональная готовность студентов к развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет характеризуется наличием профессиональных знаний, умений, навыков, способностью их использовать в практической деятельности, нестандартных ситуациях.

Меняется место педагога как ведущего субъекта образовательного процесса: с позиции «транслятора» (когда в основу педагогического процесса ставились знания, умения и навыки, а ребенок являлся средством достижения цели) на позицию «организатора», призванного создавать условия для реализации личности ребенка.

Таким образом, можно констатировать, что профессиональная готовность студентов педвузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников - это целостное интегральное качество личности, обладающее необходимым объемом профессиональных знаний, умений, навыков, выступающая как результат взаимосвязанной и взаимообусловленной коллективной деятельности профессорско-преподавательского состава педвуза и самообразовательной деятельности студентов.

Стержнем профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников являются следующие ведущие идеи становящиеся педагогическими убеждениями: - ребенок самоценен и уникален, не объект воспитательных воздействий, а субъект общения;

- развитие логико-грамматических конструкций у младших школьников -центральный момент его общего психического и интеллектуального развития, имеет индивидуальные особенности;

- развитие логико-грамматических конструкций - творческий, но не стихийный процесс, требующий педагогического руководства;

- работа с языковыми средствами - не самоцель, она проводится в рамках структуры речевой деятельности;

- в основе формирования готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников лежит коммуникативный подход, основанный на эмоциональном контакте.

При разработке модели профессиональной готовности студентов вуза к процессу осмысления логико-грамматических конструкций детьми 6-7 лет, были использованы исследования А.В.Мудрика, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, В.И.Щеголя др. Модель разрабатывалась нами с позиций системно-логического подхода, из которого вытекают следующие положения.

1. Профессиональная готовность студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, представляет собой сложную систему.

2. Совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство, а также находящуюся в связи с внешними по отношению к системе обстоятельствами.

3. Эта система, как и любая другая, может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка.

4. Строение системы, ее функционирование характеризуется иерархичностью.

Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления не изолируются друг от друга, а рассматриваются во взаимодействии и связях друг с другом как нечто целое. Системный подход в исследованиях исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностью составляющих его элементов, а состоит, прежде всего, в характеристике связей и отношений между ними (И.В.Блауберг). Системный подход способствует адекватной постановке проблем в педагогической науке и выработке эффективной стратегии их изучения. Общество

Цель:

Повышение качества профессионально-речевой готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Потребности и интересы студентов

Система: ДОУ(МОУ) - ВУЗ - ДОУ(МОУ) (непрерывное педагогическое образование, формирование готовности специалиста к профессиональной деятельности).

1 1 г Принципы 1 Г 1 г

Системность Профессиональная направленность [ Целостное речевое становление и развитие будущего педагога Гуманизация, гуманитаризация Преемственность, непрерывность

Рис 1. Модель формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Профессиональная подготовка студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников включает совокупность целевого, мотивационного, содержательно-теоретического, методического, практического, оценочно-результативного, коррекционного компонентов. Рассмотрим предложенную структуру готовности более подробно.

При проектировании и осуществлении целевого компонента мы исходили из философского методологического постулата Ф.В.Шеллига о том, что без осмысленной цели нет осмысленного действия. Целевой компонент -целенаправленное овладение теоретическими основами и методами диагностики уровня осмысления логико-грамматических конструкций младшими школьниками, а также применение и целенаправленное приобретение знаний в практической деятельности по формированию данного аспекта, умение целенаправленно оценить свою деятельность.

Целевой компонент подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников призван обеспечить у студентов целенаправленный поиск оптимальных способов развития осмысления логико-грамматических конструкций младшими школьниками.

Критерии сформированности: обоснование психолого-педагогических, социально-организационных и дидактических условий подготовки студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Мотивационный компонент представлен устойчивым, действенным и глубоким личностным интересом студентов к проблеме развития логико-грамматических конструкций у младших школьников, стремлением совершенствовать образовательный процесс, который проявляется в мотивах стимулирующих и побуждающих студентов к деятельности. Мотивационная готовность - основа профессиональной подготовки студента вуза как профессионала. Личность учителя представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а единое целостное образование, логическим центром и основанием которого является мотивационная сфера.

Именно она определяет ее коммуникативную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность (В.А.Сластёнин).

Критериями сформированности мотивационного компонента готовности являются: ответственное отношение к работе по осмыслению и оречевлению логико-грамматических конструкций у младших школьников, к изучению теории и методики речевого развития детей.

Показатели сформированности: стремление углубить знания о развитии логико-грамматических конструкций у младших школьников и совершенствовать специальные педагогические умения.

Теоретический (содержательный) компонент конкретизировался в зависимости и с учетом: содержания целостной образовательной программы; содержания конкретной темы; содержания конкретного учебного занятия; содержания готовности студентов к педагогической деятельности по развитию и осмыслению логико-грамматических конструкций у младших школьников. Теоретический компонент характеризуется глубокими, динамичными, систематизированными знаниями теории процесса развития логико-грамматических конструкций у младших школьников. Данный компонент рассматривает знания как основу профессиональной деятельности. Содержание теоретической подготовки составляет: уяснение специфики средств и методов формирования осмысления логико-грамматических конструкций у младших школьников; полное и целостное представление о речевом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста; знание научных основ речевой деятельности и ее формирования, принципов и методик диагностики индивидуального речевого развития.

Критерии сформированности: полнота и системность знаний. Показатели сформированности: перенос знаний (знания применяются в частично измененной ситуации), взаимосвязь знаний (применение знаний в системе с другими), правильность (знания применяются правильно, неправильно, частично правильно).

Методический компонент ориентирован на усвоение и овладение студентами методическими приемами и методами работы с детьми 6-7 лет, выбор содержания учебного материала для занятий, уроков, а также на проектирование своих действий и действий учеников.

Методическая готовность включает в себя знание особенностей профессионально-направленной (дидактической) речи учителя начальных классов, специалиста ДОУ, знание приемов и методов организации педагогического общения с детьми 6-7 лет, знание учебных дисциплин и методик их преподавания в начальной школе, саморазвития в сфере культуры педагогического общения, знание культуры межнационального общения.

Критерии сформированности: психолого-педагогические и методические знания; практическое владение методиками учебно-воспитательных воздействий; умение студентами планировать педагогическую деятельность по процессу развития логико-грамматических конструкций у младших школьников.

Практический (операционно-деятельностный) компонент включает комплекс профессиональных умений у студентов организовывать общение с детьми, применяя разнообразные способы педагогического воздействия с целью добиться позитивных результатов в процессе осмысления логико-грамматических конструкций. Проявляется в умениях качественно выбирать формы и средства, разрабатывать и осуществлять планирование речевой деятельности и осуществлять, действия в любой нестандартной ситуации.

Практическая готовность базируется на интеграции общественно-политических, психолого-педагогических и технологических знаний и предполагает освоение будущим специалистом определенного круга умений, навыков и опыта творческой деятельности. Умение организовать взаимодействие с учащимися, использовать возможности педагогического общения, содержательно наполнять и индивидуализировать этот процесс позволяет педагогам-мастерам добиваться высоких достижений в реализации систем воспитания и обучения.

Критерии сформированности: способность к адекватному анализу и оценке профессионально-речевой готовности и результатов речевого общения с детьми и выбору оптимальной системы педагогического воздействия.

Оценочно-результативный компонент включает оценку деятельности студентов и ее результатов, то есть готовность к ее выполнению, включает устойчивые стремления и умение развивать процесс осмысления логико-грамматических конструкций младшими школьниками, творчески, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей. Данный компонент направлен на формирование у студентов и педагогов стремления к совершенствованию собственной деятельности, направленной на анализ процесса развития и осмысления логико-грамматических конструкций у младших школьников. Данное обстоятельство предполагает формирование оценочных и диагностических умений, а также анализ и использование положительного опыта и учета его негативных моментов в процессе педагогической практики, умения педагогически грамотно решать педагогические задачи, вопросы, накапливать опыт творческой деятельности.

Критерии сформированности включают в себя сотрудничество между студентами и детьми, стремление к адекватному анализу своей деятельности.

Показатели сформированности целесообразность, оригинальность, согласование с ситуационными моментами осуществления развития и осмысления логико-грамматических конструкций у детей младшего школьного возраста.

Критерий - измеритель уровня профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет. «Критерий (от греч. гйепоп — средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо». В нашем исследовании критерий представляет собой показатель, по которому можно судить о том, насколько у студентов сформирована профессиональная готовность к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников. В определении критериев, мы руководствовались сущностными положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о самостоятельном характере деятельности, о мотивах и отношениях к ее выполнению). Назовем их в перечислении: потребность в профессионально-педагогической деятельности; стремление изучить внутренние противоречия процесса осмысления логико-грамматических конструкций; освоение понятий (мышление, речь, логика, процесс осмысления); способность выбирать наиболее целесообразные и оптимальные способы разрешения противоречий в процессе осмысления у младших школьников; умение диагностировать, определять уровень сформированности осмысления логико-грамматических конструкций у детей.

Студентам предлагалось оценить свой уровень подготовки к деятельности по развитию логико-грамматических конструкций у детей младшего школьного возраста по 5-ти балльной системе. По этому же принципу реальный уровень готовности студентов оценивали эксперты (руководители практики, воспитатели, учителя начальных классов, методисты). Условно мы исходили из того, что каждый компонент может быть отнесен к одному из 3 уровней: ценностный (высокий 5 - 4,5 баллов) -студенты осознают значимость приобретения и применения знаний о процессе развития логико-грамматических конструкций детей 6-7 лет, самостоятельно проектируют и реализуют новые, креативные способы, приемы и средства повышения уровня логико-грамматических конструкций, выделяют положительные и отрицательные моменты в своей деятельности; репродуктивный (средний 4-3 балла) - студенты овладели необходимыми знаниями, которые применяют только в типовых ситуациях или во время контроля со стороны педагогов, умеют анализировать отдельные педагогические явления, но не осознают необходимости развития логико-грамматических конструкций у детей; критический (низкий 2 и ниже) -студенты приобрели элементарные знания по данной проблеме, которые опираются на интуицию или житейский опыт, у них отсутствует творческий подход в практической деятельности и интерес к проблеме развития логико-грамматических конструкций у детей. Для того, чтобы сделать полученные критерии более наглядными, приведем их в таблице (см. Приложение № 2).

Мы использовали опыт исследования Л.Ф.Спирина, В.А.Андреева и др. и при этом исходили из того, что они должны представлять собой стандартные признаки, с помощь которых можно достаточно точно оценить уровень профессиональной готовности будущего специалиста.

В исследованиях в области культуры речи (Б.Н. Головин, М.А.Введенская, Л.Г.Павлова, Л.И.Скворцов, Г.В.Домрачева и др.) называются следующие коммуникативные качества логичной речи: правильность, содержательность, ясность, чистота, точность, краткость, богатство, простота, уместность, выразительность, образность, эмоциональность.

В ходе исследования нами выделены следующие виды работ по совершенствованию профессионально-речевой готовности студентов: изучение трудов классиков, педагогов-мыслителей, образцов выступлений известных ораторов; обращение к различным словарям; запись собственной речи на магнитофон; ведение специальных тетрадей и т.д.

Для успешного общения с младшими школьниками необходимо ориентироваться в особенностях личности ученика (высокий уровень значимости для них учебы и игры; в коллективе слабо выраженное разделение отношений на деловые и межличностные, высокий авторитет учителя). В младшем школьном возрасте взаимодействие с педагогом происходит на фоне ярко выраженной потребности ребенка быть рядом с ним и общаться.

Конечно, модель готовности будущего специалиста не является зеркальной копией профессиональной готовности специалиста к осмыслению и оречевлению логико-грамматических конструкций младшими школьниками. Существенное значение в подготовке имеет ориентация на выполнение им в будущем социальных и педагогических функций, а также освоение им компонентов практической подготовки.

Выявленные нами содержание, структура, критерии профессиональной готовности студента к осмыслению и оречевлению логико-грамматических конструкций младшими школьниками послужили составной частью для разработки педагогических технологий специальной подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников (см. Таблицу №2).

Заключение.

1. Готовность к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников является динамичным образованием, в структуре которого можно выделить целевой, мотивационный, содержательно-теоретический, практический, методический, оценочно-результативный компоненты.

2. Разработана и апробирована методика формирования профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, включающая в себя создание ряда условий ее реализации:

- тщательно спланированная, своевременно внедренная работа по блокам («пространственных отношений», «величина и размер», «осмысления логико-грамматических заданий», «временных отношений») способствует развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;

- установление межпредметных связей апробированного спецкурса с психолого-педагогическими и специальными дисциплинами; субъект-субъектное взаимодействие преподавателя со студентами, основанное на взаимном сотрудничестве и сотворчестве;

3. Выделены критерии и уровни готовности (ценностный, репродуктивный, критический) студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, что позволяет эффективно корригировать процесс формирования профессиональной готовности студентов вуза. В процессе диагностики вышеуказанных логико-грамматических конструкций (блоков) у детей 6-7 лет выделены три уровня сформированное™: подражательно-пассивный (низкий уровень), активно-исследовательский (средний уровень), интенсивно-творческий (высокий уровень).

4. В процессе проведенной опытно-экспериментальной работы доказано, что спецкурс «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов активизировал процесс развития целевого, мотивационного, содержательно-теоретического, методического, практического, оценочно-результативного компонентов готовности студентов. Данный спецкурс был направлен на ознакомление студентов со спецификой педагогической деятельности, ориентированной на развитие логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет, и повышение уровня их профессионально-речевой деятельности.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех возможных аспектов формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников. Каждый из компонентов готовности может быть подвергнут более глубокому изучению. Материалы нашей работы могут послужить основой для исследования таких проблем, как развитие речевой деятельности дошкольника и учащихся среднего звена, активизация педагогической деятельности студентов по импрессивной, звуковой сторон речи младших школьников; работа с родителями и др. Перспективы дальнейшего исследования нашей проблемы должны способствовать изучению специфики педагогических технологий в обучении и воспитании будущих специалистов в системе высшего образования.

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным.

173

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тукфеева, Юлия Владимировна, Тольятти

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Азаров Ю., Азарова JI. Босоногие Сократы.// Дошкольное воспитание. — 1996. № 6. - С. 20-28; № 9. - С. 27-32.

3. Александров А. Детская речь // Русский философский вестник. Варшава: Б.Ф.Карский, 1883. Т.Х. N 3. С. 86 120.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М. 1997. - 98с.

5. Алексеева М.М., Яшина В.И. Кулагина И.Ю. Речевое развитие детей 6-7 лет М.: Просвещение, 1998. - 122 с.

6. Арушанова А., Николайчук Г. Грамматические игры и упражнения: Млад. Дошк. возраст.// Дошк. воспитание 1996 - №2 - с. 73-80; №3 - с. 71-78; №5 -с. 68-75.

7. Арушанова А.Г. Средняя группа: формирование грамматического строя речи.// Дошкольное воспитание. 1996. - №7. - С. 64-69;9.-С. 98-103.

8. Астапов В.М. Диагностика понятийных форм мышления. -М.: АРКТИ, 2000.

9. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1981. 95с.

10. Асмолов А.Г. Личностный подход психология. Словарь. — М., 1990. - с. 178.

11. Бабанский Ю.К., Поташкин М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах).Киев, 1984. 288с.

12. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.// Изучение мотивации поведения детей младшего школьного возраста и подростков. -М., 1972. -С. 351.

13. Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду и начальной школе. Учебное пособие для студентов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985.- 160 с.

14. Бородин А. М. Методика развития речи детей. Учебн. пособие для студентов пед. инст-тов по спец. Дошкольная педагогика и психология.2.е изд. М.: Просвещение, 1981. - 259 с.

15. Валов А. От действия к мысли. М.: Просвещение, 1968. - 90 с.

16. Вигман С.А. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб.Пособие.-М.:тк Велби, Изд-во Проспект, 2004.-208 с.

17. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.- В 6 ти т.- Т.1. М.: Педагогика , 1983. - 468 с.

18. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.- В 6-ти т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - 504 с.

19. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.- В 6-ти т. Т.З. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

20. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.- В 6-ти т. Т.4. - М.: Педагогика, 1983. - 432 с.

21. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.- В 6-ти т. Т.5. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

22. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.- В 6-ти т. Т.6. - М.: Педагогика, 1983. - 400 с.

23. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СП.: СОЮЗ, 1997. С.3-41.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1934. - 87 с.

25. Гаврилова Н.И. Дневник матери. Записки о душевном развитии ребенка до семилетнего возраста. М.: Практические знания, 1916. 234 с.

26. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы философии. 1967. - №6.

27. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

28. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для изыкознания // Родной язык и литература в трудовой школе. М.: Работник Просвещения, 1948. N 3-5. -С.43-53.

29. Гвоздев А.Н. Наблюдения над языком маленьких детей // Русский язык в советской школе. М.: Учпедгиз, 1939. N5.-89 с. 12.

30. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. 323 с.

31. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка // Детская речь / Под ред. H.A. Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927. С. 53-113.Н.М.

32. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования на пороге 21 века. М1996.

33. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. С. 23.

34. Григорович JI.A. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996.-19 с.

35. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В четырех томах. Том 2. И-О-М.: РИПОЛКЛАССИК, 20002-784 с.

36. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. /Советская педагогика, 1961. №8 с.34.

37. Демиденко В.К. Мотивы выбора профессии школьниками .//Советская педагогика, 1989, № 6. С. 28.

38. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгер, В.В. Холмовской. М., 1978. - С.45-70.

39. Дронова О., Левищева И. Больше, меньше, поровну. 7/ Дошкольное воспитание 1996 - №6 - с. 93-101.

40. Дошкольное воспитание. 1969. № 10. - с. 47-53.

41. Дункер К. Психология продуктивного мышления. / Психология мышления. М., 1965).

42. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дисс. д.п.н. М., 1983-32 с.

43. Дьяченко О. Как развивать способности у детей 6-7 лет: Основные положения программы " Развитие " // Обруч 1995 - №3 - с. 10-14.

44. Дыбина O.B. Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

45. Ерофеева Т. Использование игровых, проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников элементарной математике. // Дошкольное воспитание. 1996. - №2. - С. 17-20.

46. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: Учебно-методическое пособие для учителей М.: Новая школа, 1996 - 288с.

47. Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателя детского сада /Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, А.Г. Арушанова и др. /Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: Просвещение, 1993. 120 с.

48. Зверева С.В. Как активизировать обучение в вузе? (учебно-методическое пособие). Горький, 1989. - 71 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, Феникс, 1997.

50. Иванов-Смоленский А.Г. Биогенез речевых рефлексов и основные принципы методики их исследования // Психиатрия, неврология и экспериментальная психология. Пг.: Гос. изд-во, 1922. N 2. С. 231-242.

51. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., Педагогика, 1990. 144 с.

52. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками и младшими школьниками. М., 1967. - С. 60-72.

53. Карпова С., Труве Э. Психология речевого развития ребенка. Ростовский университет, 1987.

54. Китерман Б.П. Детский язык // Новый энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона. Т. 17. СПб., 1967. С. 81-86.

55. Китерман Б.П. Проект программы для наблюдений над развитием речи у детей // Вестн. психологии, криминальной антропологии и педологии. Пг.: Изд-во Психоневрол. ин-та, 1912. N 1. С. 77-92.

56. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста. М.: Гос. изд-во, 1941.-324 с.

57. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. - 179 с.

58. Коффка К. Основы психического развития. М., 1944. - 253 с.

59. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991.

60. Краткий психологический словарь/ Ред.-сост.Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г.Ярошевского.-2 изд., расш, испр. И доп.- Ростов н/Д:изд-во «Феникс», 1999 512с

61. Краткая философская энциклопедия М. 1994 г.Ладыжинская Т.А. и др. Речь.Речь.Речь. -М.,1983.

62. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: ГТУ,1976.- 57с.

63. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Изд-во «Самарский университет», 1993. - 112 с.

64. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов /Под ред. A.A. Кывернко-Саратов: изд-во Саратовского университета, 1982.

65. Ладыженская Т.А. Детская риторика. Программа // Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1-4). -М.: Просвещение, 1998.

66. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

67. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969 с-135

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

70. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980

71. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. М., 1974. (Язык:420-441.).

72. Лисовский В.Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.

73. Лопатин В.В. Русский толковый словарь / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина .67. 8-е изд., стереотип. М: Рус. яз, 2002. - 882с. Лурия А.Р. Развития речи иформирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. -Т.1.-М., 1959.-172 с.

74. Лук А.Н. Мышление и творчество. -М., 1976. 144 с.

75. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка: Экспериментальное исследование. М.: Полиграфшкола им. A.B. Луначарского в Казани, 1966. 312 с.

76. Лурия А.Р. Речь и мышление. Изд-во МГУ, 1969.

77. Макарова В.Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста. М.,-1996

78. Малаховский В. Н. Изучение детского и юношеского словесного творчества как основа для построения методики развития речи // Родной язык в школе. Кн. 1. М.: Работник Просвещения, 1927. С. 256-268

79. Малетина Н. Использование типовых заданий в курсе методики развития речи детей 6-7 лет.//Дошкольное воспитание. -1996. № 5. -С. 92-97.

80. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 2990, с 190.

81. Мещеряков В.Н., Пронина А.Ц., Коновалова Е.Ю. Очерки теории текстовых зачинов. Методическое пособие для учителей-словесников. Под редакцией проф. В.К. Иваненко Тольятти 1997.

82. Мещеряков В.Н., Сухова О.И., Конек О.П., Макарова Л.В., и др. Словарь речевых умений : Материалы для работы с учащимися 9-11 классов средних школ/ Под. ред. д.п.н., профессора ТГУ Тараносовой Г.Н. /Выпуск 3.-Письмо. Алгоритмы предтекстовой работы.

83. Микешина JI. А., Опенков М.Ю. Новые образы познания реальности М., 1997

84. Миртов А. Исправление речи учащихся // Родной язык в школе. Кн. 1. М.: Работник Просвещения, 1927. С. 294-308.

85. Михельвич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. СПРАВОЧНИК ПО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ИННОВАЦИЯМ Муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 11», Самарский государственный технический университет, Самара, 1998. стр. 162.

86. Моргун В.Ф., Юдашкина Н.И. Типология мотивов учебной и трудовой деятельности школьников.// психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985.-С. 198-200.

87. Недоспасова В.А. Учимся рассуждать: Пособие по дошкольному воспитанию. Тольятти: МОУ ДО «Центр медиаобразования», 1998. - 76с.

88. Нестеренко A.A. Страна загадок. -Ростов-на-Дону, из-во РГУ, 1995.

89. Нестеренко И. О роли воспитателя в формировании речевых навыков дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1995. - №11. - С. 8-9.

90. Новое педагогическое мышление / Под ред.A.B. Петровского. М., 1989. -90с.

91. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

92. Образовательная программа «Школа 2100».Выпуск 3. -М., 1999. 94.0бухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. - 360 с.

93. Обучение и развитие / Под ред. Занкова Л.В. М., 1976. -231с.

94. Окомов О.П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994 № 2,7.

95. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. -288 с.

96. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1980.-С. 22.

97. Педагогическая энциклопедия / (В 4-х т.)/ Глав. Ред: И.А. Каиров (гл. ред), Ф.Н. Петров (гл. ред.) Т. 3 Н См. - М.: Сов. Энциклопедия, 1966.

98. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский и др. М., 1989.

99. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СП:СОЮЗ, 1997. С.51-130.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1996г.-251с.

101. Поддъяков H.H., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1998.

102. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований- М., 1987./Педагогика/. С. 144.

103. Правдин М.Н. Проблема абстрактного и конкретного в мышлении и языке. М.: Вдохновение, 1991.-231 с.

104. Практикум по психологии: Учебное пособие / Под. Ред. JI.A. Гол овей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. -694с.

105. Программа обучение и воспитание в начальной школе. Изд.6-е,-М., «Просвещение», 1981.

106. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) /Сост. Т.В. Игнатьева, JI.A. Вохмянина. 3-е изд, перераб. -М.: «Просвещение» 2002.

107. Программа по развитию творческого воображения и обучению диалектическому способу мышления с помощью элементов ТРИЗ /составитель Гуткович И.Я. и др. Ульяновск, 1994.

108. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. -М, 1986.

109. Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: П., 1969.

110. Раевский А.Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Киев: Изд-во КГУ им. Т.Г. Шевченко, 1958.

111. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада/ Под ред. Ф.А.Сохина.-2-e изд., испр. М.: Просвещение, 1979.

112. Развитие речи дошкольника: Сб. научн. тр./ Под ред. О.С. Ушаковой. -М.: Изд. АПН СССР, 1990.

113. Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка / Под ред. А.Р.Лурия. М.; Л.: Гос. изд-во РСФСР, 1930.

114. Речь и интеллект в развитии ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Полиграфшкола им. A.B. Луначарского в Казани, 1927.

115. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Издательство «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996.

116. Родари Д. Грамматика фантазии: введении в искусство придумывания истории. М., 1978.

117. Розов В.К. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки и повышения квалификации учителей //Сов. Педагогика, 1973.

118. Российская педагогическая энциклопедия в 2Т. \ Давыдов В.В. (ред.) М.: БРЭ. 1993-1999.

119. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.-Л.: Учпедгиз, 1987.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946.-С. 303.

121. Русские народные загадки, пословицы, поговорки/ Сост. Ю. Круглов. М., 1990.

122. Рыбников H.A. Методы изучения речевых реакций ребенка // Детская речь. / Под ред. Н.А.Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927.-С. 7-22.

123. Рыбников H.A. Словарь русского ребенка. М.; Л.: Гос. изд-во, 1926. -300 с.

124. Рыбников H.A. Язык ребенка. М.: Гос. изд-во, 1926 -91 с.

125. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. Варшава. 1990.

126. Салмина Н. Г. Знаково символическое развитие детей в начальной школе. // Психолог, наука и образование - 1996 - №1 - с. 73-81 - ( Психология детства ).

127. Саморукова П.Г. Формирование педагогических умений важное условие совершенствования в подготовки воспитателей к будущей деятельности.

128. Деятельность органов народного образования по руководству д/у: Тезисы докладов /под. ред. Г.А. Курбатовой. М., 1980. -с.35-38.

129. Селевко Г.К.Опыт системного анализа педагогических систем И Школьные технологии № 6, 1996.

130. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

131. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980.

132. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976 160 с.

133. Сластёнин В.А. Формирование социально активной личности учителя: общая концепция исследованиям/Формирование социально активной личности учителя. -М., 1986.-С. 9-10.

134. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995

135. Смирнов-Кутачевский А. Развитие устной речи учащихся // Родной язык в школе. Кн. 1. М.: Работник Просвещения, 1927. — С. 283-294.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М. .'Аспект Пресс, 1995.

137. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001.-928 с.

138. Соловейчик М. Учим речевому общению: Программа "Речь" (1-4 классы) //Обруч 1995-"1 - с. 14-20.

139. Солодникова И. Играйте вместе с детьми: из опыта работы психолога. // Дошкольное воспитание. 1996. - №5. - С.27-30.

140. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками //Подготовка детей к школе в детском саду/ Под. ред. Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1978.

141. Станкин М.И. Психология общения. М.: Институт практической психологии, 1996. -С.128-163.

142. Степаненкова Э. Подвижные игры как средство гармоничного развития дошкольников.// Дошк. воспитание 1995 - №12 - с. 23-25.

143. Стрельцова JL, Тамариенко Н. Мастерская слова: Старший дошкольный возраст.// Дошкольное воспитание. 1996. - №2. - С. 13-16; №6. - С. 47-49; №10.-С. 16-22.

144. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. М.: Педагогика, 1980.

145. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. - 270 с.

146. Тараносова Г.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога: Учеб.пособие / Под ред. Действительного члена РАО, доктора филологических наук, профессора Н.М. Шанского. Тольятти: ТГУ, 2004.238с.

147. Тихеева Е.И. Развитие речи детей /раннего и дошкольного возраста/. Изд. 4-е. М.: Просвещение, 1972. 176 с.

148. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматичческих представлений. Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками и младшими школьниками («Учим говорить правильно»). М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. - 48 с.

149. Толстой JI.H. Пол.собр. соч., Т.-7. -М., 1946. -70с.

150. Тэн И. Наблюдения над усвоением языка ребенка. М.: Типогр. А.А.Карцева, 1876.-110 с.

151. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

152. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. Тбилиси, 1961.-210с.

153. Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Н.Подцъякова, Ф.А.Сохина, 2-е изд. М.: Просвещение, 1988.

154. Успенская Д., Успенский М. Учитесь говорить правильно. М., 1992.

155. Ушакова О.С. Как развивать речь малыша.// Дошкольное воспитание. -1996.-№5.-С. 85-88.

156. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: Изд. РАО, 1994.

157. Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденция развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1989.1. С.90-101.

158. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении.- М., 1989.

159. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. 224 с.

160. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. —224 с.

161. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. М.-Л., Т.2, 1948.

162. Фаусек Ю. Обучение грамоте по методу Монтессоры.// Обруч. 1995. -№6.-С. 11-12.

163. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального образования // Начальная школа (приложение к газете «Первое сентября»).-1996.№41.

164. Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с.151.

165. Характеристика связной речи детей 6-7 лет: Сб. научен, тр. /Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1979.

166. Хоменко Е.А. Логика. М., Воениздат, 1976. 95 с.

167. Цехмистро И.З. Холистическая философия науки. «Университетская книга». Сумы 2002. -365с.

168. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе: Учебное пособие. -Тольятти: ТолПИ, 1992. 121с.

169. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирования личности Серия «Знание», «Педагогика и психология» № 8, 1986.

170. Чуковский К.И. Маленькие дети // Красная газета, 1928.

171. Чуковский К. От двух до пяти. -М., 1961.

172. Шабад Е. О методах исследования детского языка 3-х и 4-х лет // Этапы новой школы / Под ред. С.Т. Шацкого. М.: Работник Просвещения, 1923. С. 75-81.

173. Шавир Н.И. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981

174. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. -М.: Знание, 1985.

175. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.:3нание. - 97.

176. Шамова Т.И. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. -М.: Прометей, 1990.

177. Шаховская С.Н. Учись думать и говорить. М.: Просвещение, 1991. 90 с.

178. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Под. Общей редакцией Гинзбурга М.Р. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

179. Шипилина J1.A. Управление образованием. Омск, 1994.

180. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. с. 94.

181. Школа и выбор профессии /Под. Пед. В.А. Полякова. -М.: Педагогика, 1987.

182. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста // Школа и жизнь. 1954. С.35-40. »

183. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалистов социальной работы. -Ульяновск, 1997, с. 70.

184. Штофф В.А. Моделирование в философии -M.-JI.-1966-c.191.

185. Шуберт А.И. Тесты на испытание словесного творчества детей // Детская речь / Под ред. Н.А.Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Цснтриздата народов СССР, 1927.-С. 117-131.

186. Шуйский В.Н. Дети и музыка. // «Художественный педагогический журнал», 1967, № 11.

187. Щеголь В.И. Загорец И.В. Выбор учащимися педагогической профессии // Сов. педагогика, 1991, № 4, С.93-98.

188. Щеголь В.И., Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики. ТФ СГПУ, Тольятти, 2001. - 175с.

189. Щеголь В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников. М., Тольятти, 2002.-304 с.

190. Щёголь В.И. Содержание и структура профессиональной готовности учителя к трудовому воспитанию школьников. -М., 1991.-С. 33-34.

191. Щеголь В.И. Формирование профессиональной готовности студентов педвуза к работе с родителями учащихся профессионально-технических училищ. М., 1994. - 300с.

192. Щеголь В.И, Ходжаев Ф.А. Философия труда в паремиях русского народа: Учебное пособие. -Тольятти, 2004. -227с.

193. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.,1992.

194. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978. -288 с.

195. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

196. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетска книга», 1996.

197. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.:: Высшая школа, 1972.

198. Эстетическое воспитание: проблемы, поиски, находки. -М., 1УУ4.

199. Эстетическое воспитание школьников на уроках художественного цикл; -М., 1989.

200. Юнг К. Психологические типы. М., 1992.

201. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань: Изд-во КГУ, 1991.

202. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.- 238 с.

203. Якобсон П.М. Психология чувств. Изд. 2. М., 1958.

204. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

205. Яковлева JI. В. Работаем по программе " Старт ": Для инструктора по речевому развитию детей 6-ти лет. // Дошк. воспитание 1996 - №1 - с. 38-43; №2 - с. 43-46.

206. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя творческому решению воспитательных задач. Автореферат диссертации доктора пед. наук, Челябинск, 1992 г. — С. 95 96.

207. Якубинский JI. Язык и его функционирование. М., 1986. 175. Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1997.

208. Anderson L.W. Increasing teaching effectiveness. Paris, 1991.

209. Bellanca J. Keep them thinking: Level 3. A handbook of model lesson, Palatine (Ш), 1990.

210. Cyril Burt, Listener, 16 November 1950.

211. Joan Simon, "The History of Education in Past and Present", Oxford Review of Education, Vol. 3, No. 1, 1977.

212. Heckhaysen H. Motivation and Handeln. Berlin: Spinger, 1980.

213. Meredit K. «Reading and Writing through Critical Thinking». A., 1998.

214. UNESCO/ Statistical Yearbook of education. 1988. P. 3 - 17.

215. Torrance E.P. Guiding creative talent. Englewood cloffs. N.Y.: Prentice -Hall, 1962.

216. Wollach M.A., Kogan N.A. Anew look at the createvety intelligence distinction. //Journal of Personality, 1965 №33 p. 348-369.

217. Сравнительная диаграмма уровней развития логико-грамматических конструкций у младших школьников за 5 лет (2000-2004) г.

218. Уровни и критерии профессиональной готовности студентов вуза к развитию логико-грамматических конструкций умладших школьников.

219. Уровни Целевой компонент Мотивационный компонент Теоретический компонент Методический компонент Практический компонент Оценочно-результативны й компонент

220. Ответственное отношение к процессу развития логико-грамматических конструкций у младших школьников, активное стремление расширять знания и совершенствовать свои педагогические умения.

221. Студенты дают точную оценку деятельности и ее результатов. Постоянное саморазвитие в сфере педагогического общения, стремления ксовершенствованию собственной деятельности. Анализирует положительный опыта и его негативные моменты.

222. Комплекс профессиональных и личностных качеств будущегоспециалиста1. Деятельностные1. Индивидуальные1. Личностные1. Прогностические1. Аналитические1. Информационные1. Трудовые1. Нравственные1. Психологические

223. Коммуникативные (интерактивные)1. Социальные1. Статусно позитивные1. Конструктивные1. Мировоззренческие1. Организаторские1. Педагогический такт

224. Педагогическая направленностьи В1. Я Ж п Я л Я 5 №5

225. Социальные качества включают в себя: социальные роли, социальные позиции, социальные установки.

226. Психологические качества: индивидуально психологические качества, психическое образование (психические явления, формирующиеся в процессе профессионального опыта и жизненного), психическое состояние, уровень работоспособности.

227. Деятельностью профессионально-предметные качества.

228. Индивидуальные особенности как индивида - темперамент, задатки.

229. Трудовые проявление активности, добросовестности, инициативности, увлеченности и удовлетворенности самим процессом труда. Видеть и понимать смысл и результаты своего труда.

230. Нравственные обеспечивает формирование доминирующих, качеств личности, включают в себя совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность.

231. Мировоззренческие моральный облик, нравственный облик, многогранность интересов.

232. Личностные особенности как личности - социальной сущности человека, умение понимать, осмыслять чувства учащихся и определять их позиции во взаимодеятельности с другими людьми.

233. Статусно-позитивные особенности положения роли, отношений в коллективе.

234. Информационные глубокое знание и свободное владение учебным материалом в процессе обучения и воспитания; подбор и использование учебно-материальной базы обучения и воспитания, оценка ее дидактической и воспитательной ценности.

235. Аналитические анализировать результаты учебной и практической деятельности; определять исходный уровень логико-грамматического развития.

236. Педагогический такт в процессе организации оптимального педагогического общения у учителя формируется педагогический такт.

237. Педагогическая направленность личность учителя характеризуется педагогической направленностью, устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов).

238. Уважаемые воспитатели и учителя.

239. Возраст -Образование -Место работы -Педагогический стаж

240. Какие механизмы общения и средства педагогическойкоммуникации Вы знаете?

241. Перечислите стили педагогического общения.

242. Что такое профессионально-речевая подготовка педагога?

243. Перечислите невербальные средства профессионально-речевого общения.

244. Какие профессионально-речевые ошибки Вы допускаете в беседе или объяснении теоретического материала?

245. Осмысливаете ли Вы требования учащихся к себе?

246. Обращаете ли Вы внимание при подаче нового материала на речевой и мыслительный уровень обучаемых?

247. Каким образом Вы измените объяснение материала в зависимости от уровня подготовки аудитории?

248. Умеете ли Вы понять ход мыслительного процесса (осмысления логико-грамматических конструкций) обучаемого?1. Спасибо за участие.