автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования"

На правах рукописи ДК1435

ОВЧАРОВ АЛЕКСАНДР ВЛАД ИМИРОВИЧ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена на кафедре психологии управления ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шалаев Иван Кириллович "доктор педагогических наук, профессор Бугакова Нина Юрьевна,

доктор педагогических наук, профессор Власова Елена Зотиковна;

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Медведева Людмила Владимировна

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится «29» ноября 2007 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 198186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корпусауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48

Автореферат разослан «Л/» /О^СТ^-Ч)^ 200 ^ г, Ученый секретарь

диссертационного совета — =*=5 Е.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация всех уровней системы образования, основанная на информатизации и компьютеризации учебно-воспитательного процесса, имеет во временном интервале не более двух десятилетий (1985 г. принято считать началом) Этот период характерен тем, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) находят все большее применение во всех сферах жизнедеятельности человека В этой ¿вязи необходимым условием реализации личности в современном обществе является ситуация, когда навык использования ИКТ является неотъемлемой составляющей в системе компетентностей современного человека независимо от его социального статуса •

В этих условиях обгцеством закономерно высказывается требование к системе образования выпускать специалистов не просто знающих, а активно владеющих современными ИКТ Именно эта точка зрения, основанная на расширении концепции фундаментальных знаний и переходом педагогической парадигмы в современном обществе от «знаниевой» к «деятельностной» лежит в основе современного компетентностного подхода в образовании

Вместе с тем, в школе ученик изучает информатику точно так же как, например, физику или химию, где полученные знания закрепляются на репродуктивном уровне Механизм продуктивной деятельности, предусматривающий формирование соответствующей ключевой информационно-коммуникационной компетентности аналогично тому, как это происходит при изучении математики и русского языка, отсутствует

В то же время более совершенной и адекватной современным требованиям модели массового образования, чем система школьного обучения, общество не создало Необходимым условием подготовки выпускника, способного использовать ИКТ, аналогично навыкам письма, чтения, элементарного математического счета, является то, что в школе должен быть учитель, который активно использует эти технологии в учебном процессе

Актуальность проблемы усиливается тем, что процесс обучения на всех образовательных уровнях становится все более технологичным, предполагающим компьютерную информационную среду как универсальный инструмент в обретении знаний и профессиональных навыков В этой связи, требуются дополнительные теоретические и практические исследования, направленные на подготовку учителя, для которого информационно-коммуникационные технологии являются одним из элементов в системе его профессиональной компетентности, что позволит разрешить ряд противоречий

• между запросами общества, когда все большая часть сфер жизнедеятельности человека требует от него умения владеть навыками работы в компьютерной информационной среде аналогично тому, как он использует навыки письма, чтения и элементарного математического счета, и отсутствием концептуального решения в подготовке выпускника школы, отвечающего таким требованиям;

• между потенциальными возможностями системы высшего педагогического образования в профессиональной подготовке учителя, для которого ИКТ включены в систему базовой компетентности, и результатами ее деятельности - система высшего педагогического образования не в полной мере решает эту задачу;

• между существующей практикой повышения квалификации учителей в области использования ИКТ в профессиональной деятельности и реальной потребностью в такой подготовке

Проблема исследования заключается в установлении закономерностей и определении практических путей формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Цель исследования: определение теоретических основ и практических путей формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования

Объектом исследования является подготовка учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

Предмет исследования: теоретические основы и практические пути формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования

Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях

• На современном этапе запросы общества к системе общего среднего образования таковы, что выпускник школы должен быть способен использовать ИКТ в разных сферах жизнедеятельности аналогично навыкам письма, чтения и элементарного математического счета Эту задачу система общего среднего образования решает не достаточно эффективно потому, что подготовка учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности осуществляется не в полном соответствии с нормативным требованиям,

• в современных моделях обучения (система общего среднего образования, система профессионального образования) не в полной мере реализуется потенциал компьютерной

информационной образовательной среды

потому, что участники учебного процесса не обладают соответствующими1 информационно-коммуникационными

компетентностями Методические и дидактические особенности ИКТ в создании образовательной среды позволяют эффективно реализовать подготовку учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности в рамках сложившихся моделей непрерывного педагогического образования (довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе, послевузовская подготовка),

• на современном этапе информатизации системы образования может быть построена модель подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности как поэтапный процесс (непрерывное педагогическое образование -довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе, повышение квалификации), так и отдельно на каждом образовательном уровне,

• довузовская подготовка может быть эффективной, когда мотивация к применению учащимися компьютера при освоении школьных дисциплин, позволит им обрести навыки использования ИКТ в разных, сферах жизнедеятельности, что будет способствовать формированию ключевой информационно-коммуникационной компетентности Обретенная ключевая компетентность в последующем позволит студенту педагогического вуза обрести базовую информационно-коммуникационную компетентность независимо от мотивации со стороны преподавателей вуза;

• последовательное моделирование деятельности студента, от учебной репродуктиной к реальной профессиональной, когда ИКТ являются инструментом деятельности, позволит подготовить учителя, для которого информационно-коммуникационная компетентность является одной из составляющих в системе базовой компетентности;

• эффективная послевузовская подготовка учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности может быть осуществлена за счет.

1 Ресурсных возможностей системы высшего педагогического образования

2 Реализации курсов повышения квалификации в контексте андрагогической модели обучения

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. На основе анализа научно- педагогической литературы выявить необходимый уровень использования ИКТ в профессиональной деятельности учителя, соответствующий структуре его профессиональной компетентности, регламентированной нормативными требованиями к профессиональной подготовке учителя.

2. Проанализировать современное состояние подготовки учителя к использованию ИК.Т в профессиональной деятельности Выделить противоречия между реальной подготовкой учителя и нормативными требованиями к профессиональной подготовке учителя к использованию компьютерных технологий

3. Оценить возможности ИКТ в создании информационной образовательной среды.

4. Дать сравнительные характеристики современных моделей обучения, реализуемых в компьютерной информационной образовательной среде

5 Выявить необходимые информационно-коммуникационные компетентности участников учебного процесса, реализуемого в компьютерной информационной образовательной среде.

6. Раскрыть дидактические возможности компьютерной информационной образовательной среды в решении актуальных проблем педагогической науки и показать, что необходимым условием решения является соответствующая информационно-коммуникационная компетентность учителя

7 Выделить особенности моделирования в педагогике применительно к профессиональной подготовке учителя, связанные с использованием математических методов обработки результатов педагогического эксперимента

8. На основе анализа научно-педагогической литературы определить особенности реализации непрерывного педагогического образования в условиях информатизации.

9. Конкретизировать необходимые условия и разработать

• модель довузовской подготовки будущего учителя, позволяющую формировать у учащихся ключевую информационно-коммуникационную компетентность,

• модель подготовки будущего учителя к использованию ИКТ как инструмента познания, способствующую развитию его базовой информационно-коммуникационной компетентности

10. Проанализировать современные подходы к решению задач повышения квалификации учителя в области ИКТ, и разработать теоретическую модель подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности, основанную на

• ресурсных возможностях системы высшего педагогического образования;

• реализации курсов повышения квалификации в контексте андрагогической модели обучения

11 Провести апробацию моделей, проанализировать ее результаты

12 Внедрить модели в региональную систему подготовки учителей в

области ИКТ

Теоретико-методологической базой исследования являются философские, мировоззренческие и психолого-педагогические основания информатизации и проектирования образовательных процессов в рамках модернизации образования

— работы в области философии развития общества, философии и теории науки, информатизации общества, в частности, развития науки в эпоху постмодернизма (А Тофлер, Т Кун, Ж Лиотар, В В Ильин, А И Ракитов, А.Д Урсул, В С Степин, М К Мамардашвили, Н Т Абрамова, Е.Д Гражданников и др ),

— работы в области информатики и методологии информатизации (А П Ершов, В М Глушков, Е П Велихов, А А Дородницын, ДА Поспелов, В Н Агеев, А Н Тихонов, А.Д Иванников, К К Колин, М И Башмаков, Е 3 Власова, Р М Юсупов, В П Заболотский, Н А Кузнецов, В А Извозчиков, СД Каракозов и др);

— работы в области методологии и системного подхода в изучении сложных, в том числе, социальных (педагогических) систем (В Г Афанасьев, М С Каган, Д Клири, Н В Кузьмина, В В Краевский, И Я Лернер, В Н Садовский, М Н Скаткин, А И Уемов, ЭГ Юдин и др.),

— работы в области моделирования и проблем его применения в педагогических исследованиях (А П Аношкин, Ю А Гастев, В И Мизинцев, В А Штофф и др );

— работы в области социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (ВИ Загвязинский, ЕС Заир-Бек, МВ Кларин, В Е Родионов, Н Ф Радионрва, А П Тряпицина и др ),

— работы в области фундаментализации образования (А Г Мордкович, В А Кузнецова, К К Колин, В Г Кинелев, О Н Голубева, А Д Суханов, Н Л Стефанова, Г.А Бордовский, А С Кондратьев, В В Лаптев, МВ Швецкий, НИ Рыжова, ЕА Ракитина и др );

— работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению (М Холстед, Т Орджи, А Пинский, БД Эльконин, С Е Шишов, Л М Долгова, О В Чуракова, В К Загвоздкин, В В Шаповал, НВ Кисель, И А Колесникова, НФ Радионова, АП Тряпицына, ЕА Ракитина, ГН Сериков, А Ю Уваров, М Стобарт, В Чинапах, Я И Лестед, В А Кальней, А В Хуторской, В А Сластенин, А В Баранников, О Г Смолянинова и др ),

— работы, посвященные методологии и сущности педагогического образования (В А Болотов, М Н Костикова, ЕВ Бондаревская, ГА Бордовский, В Л Матросов, А. А Греков, В И Даншьчук, Н К Сергеев, В А Сластенин, В М Лопаткин и др );

— работы в области развития концепций и структуры высшего образования и его информатизации (А Н Тихонов, В Г Кинелев, В А Садовничий, В Л Матросов, А.Д Иванников, МП Лапчик, ЕК Хеннер, ЮГ Татур, Я А Ваграменко, В А Извозчиков, ИВ Роберт, К К Колин, И А Румянцев, С А Жданов и др ),

— работы в области методологии и методики обучения информатике, математике, физике (С А Бешенков, ГА Бордовский, С Г Григорьев, В А Извозчиков, А С Кондратьев, А А Кузнецов, ЭИ Кузнецов, С А Жданов, В В Лаптев, МП Лапчик, В Г Разумовский, И А Румянцев, Е К. Хеннер, Н И Пак, А В Могилев, ВФ Шолохович, НВ Макарова, ТА Бороненко, И.Б Готская, МВ Швецкий, НИ Рыжова, В П Линькова, ЕА Ракитша, Е Н Бобонова, и др.),

— работы в области развития профессионального и профессионально-педагогического, общего образования в условиях ИКТ (В А Болотов, В А Бордовский, ЕЗ Власова, ИВ Роберт, ЕС Полат, С А Жданов, АЮ Уваров, МВ Моисеева, МИ Нежурина, Ю С Брановский, ЛИ Долинер и др.),

— работы в области андрагогических проблем в образовании (М.Ш Ноулз, С Г Вершловский, С И. Змеев, Ю И Калиновский),

— работы в области оценки качества и эффективности образования (В П Беспалько, Дж М Вилмс, А Н Майоров, В А Кальней, Г С Ковалева, ДШ Матрос, НА Селезнева, АО Татур, ИИ Трубина, СЕ Шишов и

др.),

- работы в области системного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений (3 И Васильева, В И Даншьчук, В П Зинченко, Н Ф Радионова, В В Сериков),

работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (Дж Гласс, МИ Грабарь, В И Загвязинский, К А Краснянская, В И Михеев, А И Пискунов, Дж Стенли, М В Швецкий Кдр).

Методы научных исследований.

В диссертации использованы как общефилософские, так и общенаучные методы исследования

• к общефилософским методам относятся: восхождение от абстрактного к конкретному, взаимосвязь исторического и логического, системного анализа, индукция, дедукция, анализ и синтез;

• к общенаучным методам относятся наблюдение и сравнение, моделирование и эксперимент, анализ и синтез На конкретно-научном Уровне исследования использованы методы экстраполяции, тестирования, математизации научного знания

Для решения задач исследования использовались анализ нормативных документов МО России, школьных и вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий, изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта обучения информатике и информатизации образования, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование учителей, студентов, преподавателей педагогических и технических вузов, преподавателей педагогических колледжей, специалистов в области информатики, специалистов в области управления образованием, метод экспертных оценок и математическая обработка результатов Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих разделах диссертации

На защиту выносятся следующие положения: 1 Формирование информационно-коммуникационной

компетентности учителя позволит разрешить противоречие между запросом общества, в соответствии с которым выпускник школы должен владеть компьютерными технологиями аналогично навыкам письма, чтения и элементарного математического счета, и реальной ситуацией, когда система высшего педагогического образования не в полной мере решает такую задачу 2. Сформированная информационно-коммуникационная

компетентность учителя является эффективным дополнительным инструментом в решении педагогических задач В этом случае, использование компьютерной информационной образовательной среды в профессиональной деятельности учителя позволяет создавать новые технологии обучения, а также реализовывать ранее созданные из числа тех, которые имели теоретическое обоснование, но учитель не имел инструмента для их реализации 3 Модель довузовской подготовки будущего учителя, ведущим принципом которой является организация учебной деятельности в компьютерной информационной образовательной среде, позволяет формировать у учащегося ключевую информационно-коммуникационную компетентность Учащийся, у которого сформирована ключевая информационно-коммуникационная компетентность, став студентом педагогического университета, развивает компетентность в этой области до уровня базовой независимо от мотивации со стороны преподавателей, чего, как

правило, не происходит, когда на довузовском этапе

не сформирована информационно-коммуникационная ключевая компетентность.

4. Модель подготовки будущего учителя, реализующая принцип последовательного моделирования деятельности студента от учебной репродуктивной к реальной профессиональной, когда ИКТ превращается в инструмент деятельности, позволяет подготовить учителя, для которого информационно-коммуникационная компетентность являются одной из составляющих в системе базовой компетентности

5. Модель повышения квалификации в области компьютерных технологий, базирующаяся на основных андрагогических принципах и подходах обучения и дидактических особенностях компьютерной информационной образовательной среды обучения, позволяет эффективно формировать и развивать навыки использования ИКТ в профессиональной деятельности учителя Эффективность модели обусловлена сочетанием качества обучения и стоимости организации курсов повышения квалификации.

6. Использование ресурса (интеллектуального, материально-технического, человеческого) системы высшего педагогического образования в сочетании с особенностями компьютерной информационной образовательной среды обучения в передаче методического опыта позволяет эффективно реализовать организационно-педагогическую модель довузовской подготовки будущего учителя- и организационно-андрагогическую модель повышения квалификации учителя в области компьютерных технологий.

Научная новизна. В исследовании представлена новая научная разработка педагогических основ формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в рамках довузовского, вузовского, и послевузовского образования На каждом этапе непрерывного образования («по вертикали и горизонтали») вычленены приоритетные направления работы по формированию информационно-коммуникационной составляющей в системе профессиональной компетентности, соответствующей образовательному уровню 1 Выявлен нереализованный потенциал системы высшего педагогического образования, разработан механизм его формирования, позволяющий эффективно решать задачи информатизации системы образования.

Теоретическая значимость характеризуются следующими результатами-

• актуализирована проблема и обоснована необходимость решения задачи подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности Выявлены причины несоответствия реального состояния в подготовке учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности нормативным требованиям профессиональной подготовки,

• обогащена теория и методика современного представления о тенденциях, характеризующих подготовку учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности Доказано, что подготовка учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности может осуществляться как поэтапный процесс (непрерывное педагогическое образование - довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе), так и отдельно на каждом образовательном уровне,

• показано, что при разработке , педагогических моделей профессиональной подготовки учителя основным критерием соответствия модели реальной практике является ее востребованность Педагогический эксперимент и соответствующие статистические методы обработки, дающие положительный результат, не являются поводом к утверждению правильности выбранной модели Это обусловлено особенностями педагогического эксперимента, где неучтенные параметры могут вносить более существенный вклад в измеряемые величины,

• уточнен понятийный аппарат теории и методики подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности, введены и раскрыты дефиниции «дистанционный доступ к знаниям», «компьютерная информационная образовательная среда»;

• разработана теоретическая модель довузовской подготовки будущего учителя к -использованию компьютерных технологий, ведущим принципом которой является организация учебной деятельности в компьютерной информационной среде, позволяющая учащемуся обретать ключевую информационно-коммуникационную компетентность Экспериментально доказано, что довузовская подготовка дает возможность студенту педагогического вуза использовать компьютер как эффективное техническое средство в развитии базовой информационно-коммуникационной компетентности,

• определены основные принципы организации повышения квалификации учителя в области компьютерных технологий, базирующиеся на андрагогической модели обучения Разработанная модель повышения квалификации учителя в области ИКТ и практика

реализации свидетельствуют о сочетании эффективности и

качества со стоимостью обучения

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации-

1 Модели довузовской подготовки будущего учителя, позволяющей учащемуся обретать ключевую информационно-коммуникационную компетентность Модель используется при организации целевого набора в педагогические вузы и колледжи (модель апробирована в Алтайском крае в рамках гранта по программе Министерства образования России «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», внедрена в региональную систему образования).

2 Модели подготовки будущего учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Модель реализована в рамках грантов (2003-2006 годы) по программе Intel «Обучение для будущего. Модели реализуются в Барнаульском, Красноярском и др государственных педагогических университетах

3 Модели повышения квалификации учителя по использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности, которая применяется во многих педагогических вузах и институтах повышения квалификации работников системы народного образования России (на протяжении шести лет включается в региональную программу (Алтайский край) по переподготовке работников системы народного образования в области компьютерных технологий) Модель обсуждена и принята на Всероссийском научно — методическом симпозиуме (организатор Министерство образования РФ) «Информатизация сельской школы» («Инфосельш - 2003»)) В 2004 году в Министерство образования РФ представлен отчет по итогам реализованного гранта в рамках научной программы «Развитие информационных ресурсов и технологий. Индустрия образования»).

4 Информационно-образовательной среды (на примере предметной области «астрономия», «математика», «физика») - «Астрономического сервера» (в рамках гранта по программе Национального Фонда подготовки кадров), который включен в Российскую коллекцию образовательных ресурсов на электронных носителях и рекомендован как модель организации непрерывного образования учителя

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена теоретическим обоснованием положений исследования и практической реализацией моделей; количественным и качественным анализом результатов, полученных на основе использования методов, адекватных задачам и этапам исследования, использованием методов математической статистики для обработки результатов проведенного опытно-экспериментального исследования Об этом свидетельствует

востребованность результатов исследования как со стороны региональной системы народного образования, так и со стороны министерства образования РФ (по итогам объявленных конкурсов проводились исследования), что подтверждает правильность исходных методологических и теоретических позиций, логику научного исследования, адекватность методов, соответствующих объекту и предмету, целей и задач исследования, математических и информационных подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на международных (Санкт-Петербург 1999; Барнаул 2002, Москва 2003, 2004, 2005), всероссийских (Абакан 1992, Челябинск 1992, 1999, Нижний Новгород 1997; Барнаул 1998, 2002; Санкт-Петербург 2000, 2002, Анапа

2003, 2004, 2005, 2006, Москва 2002, 2003, 2004, 2005, 2006), региональных (Бийск 1999, Барнаул 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003,

2004, 2005, 2006) конгрессах, симпозиумах, конференциях, семинарах, в учебном процессе

По материалам исследования автор неоднократно выступал перед представителями Министерства образования, педагогических вузов и ИПК России, занимающихся проблемами информатизации, учителями г Барнаула, директорами школ и педагогических лицеев, СУЗов края, преподавателями Барнаульского государственного педагогического университета, руководителями региональных органов управления системой образования. Ряд положений данного исследования легли в основу региональной комплексной программы становления и развития дистанционного образования в Алтайском крае на 1998-2003 годы. Результаты исследования явились основой разработанной программы развития дистанционного образования УНПК Алтая (в диссертации приложение 1), региональной программы переподготовки работников народного образования в области использования компьютерных технологий, региональной программы целевого набора студентов в педагогический вуз

Убедительным фактом, подтверждающим внедрение результатов исследования в системе образования России, являются реализованные автором одиннадцать грантов по итогам объявленных конкурсов.

Результаты исследования обобщены автором в 11 отчетах по грантовым исследованиям, в 2-х монографиях, а также в статьях.

Исследования проводились с 1988 г по 2006 г В этом временном интервале можно выделить четыре основных этапа

I этап (1988-1994 гг.) -изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблемам информатизации общества, роли системы образования в реализации этого процесса, профессиональной подготовки учителя, осуществление

преподавания курсов информатики на разных уровнях

профессиональной подготовки учителей и инженеров (подготовительное отделение, колледж, вуз) Использовались различные варианты педагогического эксперимента

II этап (1994-1997 гг.) - накопленный практический опыт, и результаты педагогических экспериментов, постоянный анализ литературы позволили систематизировать накопленный материал, что способствовало созданию категориального аппарата и формулировки концептуальной гипотезы исследования

III этап (1997-2000 гг.) — формулирование развернутой гипотезы исследования, организация ее проверки через педагогическую практику и реализацию грантовых проектов Качественный и количественный анализ полученных данных

IV этап (2000-2007 гг.) - с 2000 года началась активная работа по реализации моделей в региональной системе образования (Алтай), подготовка и написание по результатам исследования монографий и диссертации

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем работы — 498 с, основной текст - 382 с, библиография - 19 с (состоит из 361 источников), 16 приложений - 87 с Диссертация содержит 12 рисунков, 8 таблиц, 4 диаграммы

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность избранной для исследования темы, определяется ее место в решении задач формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя, отмечается степень и уровень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе по педагогике, психологии, информатике, обосновываются цель, задачи, научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость результатов и выводов; приводятся данные об этапах работы, апробации теоретических разработок и практическом их внедрении

В 1-ой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной информационно-коммуникационной

компетентности учителя» ставится задача определить роль и место информационно-коммуникационных технологий в системе

профессиональной компетентности учителя На основе анализа педагогической литературы применительно к исследуемой проблеме приняты рабочие определения этих понятий Исходя из этого, рассматривается структура профессиональной компетентности Показано, что наиболее приемлемой с позиции профессиональной подготовки

специалиста является структура профессиональной компетентности, предложенная Санкт-Петербургской педагогической школой

Раскрыты дополнительные возможности ИКТ в реализации традиционных и создания принципиально новых технологий обучения Показано, что для реализации заложенных в ИКТ возможностей при решении педагогических задач необходимо, чтобы учитель владел соответствующими компетентностями

В первом параграфе «Современные подходы к формированию структуры профессиональной компетентности специалиста», исходя из поставленной задачи, рассмотрены различные взгляды на проблему критериев определения понятий профессиональной компетентности и компетенции На основе анализа различных источников делается вывод, что высказывания многих авторов концентрированно сформулированы в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования», где говорится, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции, а также в работе Э.Ф. Зеера - «.Компетенции — это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность», что и явилось рабочим определением этих понятий в нашей работе

Акцентируется внимание на структуре профессиональной компетентности Терминологическая неоднозначность является основной причиной многоаспектное™ понятия и недостаточной строгости выделенных оснований структурирования Тем не менее, общим во всех вариантах трактовки данного понятия является, во-первых, поиск характеристики сущности и способов профессиональной деятельности, во-вторых, анализ ее качества в соответствии с определенными нормами профессиональной деятельности Кроме этого,' в психолого-педагогической литературе наряду с понятием «профессиональная компетентность» используются термины «мастерство»,

«профессионализм» Рассматриваются различные варианты и модели профессионально-значимых качеств личности и подходы к определению профессионализма работника (С А. Дружилов, Н В Кузьмина, Е А Климов, А К.Маркова, Л М.Митина, Ю.П Поваренков и др.). На основе проведенного анализа делается вывод о том, что компетентность -это проявление в деятельности единства знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения индивида, определяемых целью, заданностью ситуации и должностью, это интегрированный «инструмент» деятельности индивида, а уровень компетентности определяется, уровнем владения этим инструментом Логика исследования приводит к выводам, полученным в коллективной монографии Санкт-Петербургской педагогической школы, где указываются сущностные признаки профессиональной компетентности с

учетом стремительно меняющейся действительности современного мира, которые характерны для «успешного взрослого».

1 «Компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях

2 Компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации»

Наиболее значимым в работе Петербургских ученых для практической реализации компетентностногО подхода является определение уровней в профессиональной подготовке специалистов для каждого этапа, что позволяет навести определенный терминологический порядок в трактовке и структуре данного понятия. В цитируемом исследовании профессиональная компетентность рассматривается как «совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей». Данный подход приводит к пониманию, что" меру соответствия компетентности предмету и содержанию профессиональной деятельности могут характеризовать её типы, уровни, ступени, а не сама компетентность как таковая.

Затем, применительно к оценке уровня деятельности человека рассматривается соотношение терминов «функциональная грамотность» и «ключевая компетентность» Обращается внимание на работы (например, М Хекслера (1970)), где противопоставляется академическая грамотность начальной школы и функциональная грамотность (как умение ею пользоваться), приводятся факты неадекватного использования умений читать и писать в повседневной жизни учащимися, закончившими начальную школу

Далее вновь обращаемся к результатам анализа монографии ученых Санкт-Петербургской педагогической школы, которыми были введены уровни профессиональной подготовки (компетентности) — ключевые, базовые, специальные В работе отмечается, что ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности

Следовательно, термины «функциональная грамотность» (применительно к выпускнику Школы) и «ключевые компетентности» (применительно к системе профессионального образования) синонимичные.

Во втором параграфе «Подготовка учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности в условиях информатизации системы образования» в первой его части через базовые понятия первого уровня информация, коммуникация, технология анализируется смысловое содержание термина «информационно-коммуникационные технологии»

Этот термин является наиболее емким, он охватывает все многообразие использования различных технологий, основанных на современных технических средствах (компьютеры и компьютерные сети),

и включает традиционные средства общения или взаимодействия (обычная почта, речь и так называемые средства массовой информации (массовой коммуникации) - телевидение, радио, печать, и т д). Наиболее точное его определение приведено в глоссарии по информационному обществу, опубликованному на \уеЬ-сайте Института развития информационного общества «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) - совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей»

Далее в параграфе анализируется реализация процесса информатизации системы образования в России Показано, что этот процесс является закономерным. Закономерность обусловлена тем, что информационные технологии и телекоммуникации становятся базовыми в экономике, и уровень их внедрения в значительной степени определяет уровень развития страны в целом ИКТ являются только технологиями, которые реализует человек В свою очередь, базовым звеном в системе подготовки граждан в соответствии с запросами общества является школа.

Затем последовательно в историческом аспекте анализируются правительственные документы, регламентирующие процесс информатизации системы образования в России и результаты их реализации. Показано, что решены технические задачи и созданы технологии, позволяющие осуществлять процесс информатизации системы образования. И все же более чем двадцатилетний поиск эффективных вариантов решения задачи подготовки граждан в области ИКТ в соответствии с запросами общества должных результатов не дал

Логичным продолжением исследования является анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) 2000 и 2005 годов подготовки учителя в области ИКТ Вскрыто противоречие между формальными требованиями ГОС ВПО, в соответствии с которыми информационно-коммуникационная компетентность для выпускника педагогического вуза должны включаться в систему базовых компетентностей, и реальным состоянием подготовки будущего учителя Факты свидетельствуют, что ИКТ для студента являются объектом изучения - осваиваются на репродуктивном уровне, что не позволяет получить результатов в соответствии с ГОС ВПО Следовательно, запросы общества к системе образования в области ИКТ реализуются не в полном объеме

Далее анализируются модели повышения квалификации учителей в области ИКТ Отмечается, что программа обучения и сам учебный процесс не соответствуют существующим потребностям учителя Программа ориентирована на освоение определенного набора операций в компьютерной информационной среде, которые учителю могут

потребоваться (а могут и не потребоваться), когда он вернется в школу Следовательно, учебный процесс организован в рамках педагогической модели обучения, когда взрослому человеку предлагают изучать нечто впрок. Как известно, обучение взрослого может быть эффективным только в рамках андрагогической модели, когда он осваивает новое для реализации практически значимых задач Поэтому программа должна быть ориентирована, в первую очередь, на реализацию педагогических технологий, где компьютер является инструментом, а не на освоение регламентированного набора операций в компьютерной информационной среде. В результате обучения у преподавателей может быть разный уровень освоения компьютерных технологий, но должна быть решена некая практически значимая для них задача, что позволит организовать учебный процесс в рамках андрагогической модели обучения. Такая ситуация способствует «погружению» человека на определенный уровень в компьютерную информационную среду, на котором он будет использовать эти технологии в профессиональной деятельности, и который будет являться первым доступным шагом и мотивом к их дальнейшему освоению.

В третьем параграфе «Информационно-коммуникационные технологии в структуре профессиональной компетентности учителя» в первой его части показано, что в основе быстро меняющихся требований к профессиональной деятельности в разных ее сферах лежит всеобъемлющий характер стремительно развивающихся информационно-коммуникационных технологий И, как следствие, ИКТ должны являться составляющей в структуре профессиональной компетентности при подготовке любого специалиста В этой связи цитируются результаты работы М Н Мысина «Использование информационных технологий в процессе формирования профессиональных компетенций будущего специалиста», где сформулирована интегральная сумма умений, составляющих профессиональную компетентность информационные, коммуникационные, аналитические; гностические; проективные, организационные, ориентационные; мобилизационные, а также приводится описание каждой компоненты. Приведенное содержание компонент профессиональной компетентности показывает, что информационно-коммуникационные технологии являются обязательным элементом ее структуры

Далее в параграфе анализируется потенциал ИКТ в реализации педагогических технологий Показано, что педагогические программные средства (ППС), созданные на основе современных ИКТ, являются дополнительным инструментом в профессиональной деятельности учителя, который позволяет реализовать технологии обучения, получившие убедительное теоретическое обоснование, но для реализации которых учитель не имел соответствующего инструмента Анализируются

особенности ИКТ в создании информационной среды обучения, вводится термин «компьютерная информационная среда обучения» и показываются преимущества ее использования учителем Например, в компьютерном варианте обучения учитель одновременно может использовать разные методики изложения одного и того же материала применительно к конкретному ученику ( см схему 1)

Схема 1

Действия учителя в компьютерной информационной среде обучения

Одним из ключевых положений исследования является особенность компьютерной информационной образовательной среды в передаче методического опыта Во-первых, при отчуждении компьютерного варианта сохраняется отпечаток педагогической картинки, воспроизводимой потом без потерь каких-либо деталей Во-вторых, воспроизводимый опыт не зависит от психических особенностей воспроизводящего. Он не транслирует его, как это происходит при традиционных формах передачи опыта, а сопровождает отчужденную педагогическую картинку Впервые это было показано в работе М И Башмакова, С Н Позднякова, Н.А Резник «Информационная среда обучения»,

В заключении параграфа анализируются интерактивные свойства компьютерной информационной среды в решении педагогических задач

В выводах по первой главе констатируется-• запросы общества к системе образования таковы, что выпускник школы независимо от избранного жизненного пути должен

использовать компьютерные технологии аналогично

навыкам письма, чтения и элементарного математического счета,

• центральным звеном в решении этой задачи является учитель, для которого информационно-коммуникационная компетентность являются одной из составляющих в системе профессиональной компетентности;

• педагогические технологии реализует именно учитель, а ИКТ являются лишь дополнительным эффективным инструментом их реализации,

• существующие модели подготовки будущего учителя и повышения квалификации в области ИКТ не в полной мере соответствуют нормативным документам и запросам общества к системе образования, что является основанием поиска новых подходов в подготовке учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности,

• в первой главе сформулированы и обоснованы теоретические положения, концепции для исследования объекта и частично предмета диссертационного исследования, определена его методология.

Во второй главе «Профессиональная информационно-коммуникационная компетентность учителя в решении современных задач образования» анализируются возможности ИКТ в создании информационной образовательной среды и их реальное использование в современной системе образования. Показано, что созданные модели обучения при очевидной их эффективности не находят должного применения в силу того, что участники учебного процесса не владеют необходимыми информационно-коммуникационными компетентностями, что позволило окончательно обосновать сформулированный предмет исследования

В первом параграфе «Сравнительный анализ традиционной и компьютерной информационных образовательных сред» со ссылкой на результаты исследования "первой главы показано, что среда обучения, созданная посредством компьютерных технологий, предоставляет учителю дополнительные возможности при работе в классе Обусловлено это тем, что компьютер выступает в качестве помощника, наделенного функциями устройства, реализующего интеллектуальные технологии, что принципиально отличает его от всех других технических средств Опираясь на исследования А.И Ракитова, М. Киллиана, Р. Грегори, Д Кёнига, Г С Поспелова, Д А Поспелова, П.Уинстона, И.А. Апокина, С Пейперта, В.Д. Паронджанова, А А. Митькина, М Идет и др., показано, что, не смотря на фундаментальные отличия компьютерного представления знаний от происходящего в голове человека, в сходных ситуациях наблюдаются сходные результаты и действия, которые в

определенном интервале могут рассматриваться как идентичные феномены Следовательно, компьютер, выступающий в качестве помощника учителя, способен реализовать интеллектуальные технологии

Анализируется использование аналогов и моделей в обучении, визуального представления знаний, вербальная представленность знаний Перечисленные (далеко не все) возможные формы представления знаний, свидетельствуют о явных преимуществах компьютерного варианта Но эффективными при использовании в учебном процессе они могут быть тогда, когда для участников этого процесса они станут не объектом изучения, а инструментом в реализации профессиональной деятельности учителя и познавательной деятельности учащегося.

Во втором параграфе «Технология обучения в компьютерной информационной образовательной среде и необходимые компетентности участников учебного процесса для их реализации», основываясь на приведенных выше рассуждениях, раскрывается дидактическая сущность педагогической категории «технология обучения в компьютерной информационной образовательной среде» Связано это с тем, что в разные периоды информатизации системы образования терминологическая неопределенность явилась причиной разных подходов к оценке сущности и места информационных технологий в образовательном процессе

Анализ свидетельствует, что педагогическая наука выделяет два подхода к определению информационной технологии обучения (ИТО) В первом предлагается рассматривать ИТО как «дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраеваемых) в системы обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельностями обучаемых» (В.В Гусев, П.И Образцов, В М Щекотихин). Второй подход рассматривает ИТО как создание определенной технической среды обучения, в которой ключевое место занимает использование информационно-коммуникационных технологий В первой главе показано, что во втором направлении в системе образования России достигнуты результаты в соответствии с поставленными задачами, когда технологии развивались, но их пользователями в большей степени являлись сами создатели. Первое же направление, конечной целью которого является подготовка выпускников школ и вузов в соответствии с запросами общества, не получило должного развития Для эффективной реализации учебного процесса с использованием ИКТ, в первую очередь, в структуре профессиональной компетентности учителя должна быть сформирована соответствующая составляющая. Данную задачу системы высшего педагогического образования решает не в полной мере.

В третьем параграфе <<Дидактические принципы

обучения в компьютерной информационной среде» под дидактическими принципами понимаются исходные положения, лежащие в основе отбора содержания, организации и осуществления процесса обучения Обучение рассматривается как процесс, главными компонентами которого являются знания и действия, реализуемые в компьютерной информационной образовательной среде, позволяющей реализовать систему общепедагогических, психологических, дидактических,

частнометодических процедур взаимодействия педагогов и обучаемых с учетом технических и человеческих ресурсов, направленную на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, особенностям будущей деятельности и требованиям к профессионально важным качествам специалиста.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что обучение в компьютерной информационной образовательной среде позволяет более эффективно реализовывать классические дидактические принципы (научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, сознательности)

В четвертом параграфе «Дидактические модели обучения в компьютерной информационной образовательной среде» анализируются различные модели обучения в системе образования России, где основой профессиональной" педагогической и познавательной деятельности является компьютерная информационная образовательная среда Наиболее распространенными являются модели, ядром которых являются дистанционные технологии обучения.

Примечательными являются результаты создания структуры информационно-образовательной среды открытого образования (ИОС ОО) на основе проведенного эксперимента внедрения дистанционных технологий (1997-2002 гг) В работе «Российский портал открытого образования обучение, опыт, организация» говорится, что за это время ИОС ОО охватила практически все регионы Российской Федерации В ее составе свои виртуальные представительства открыли более 150 учебных заведений По состоянию на 24 марта 2003 года статистика была такова.

• виртуальные университеты - 87,

• виртуальные представительства-177,

• администраторы ВУ - 103,

• администраторы ВП - 288,

• тьюторы-71,

• студенты-0. .

Подготовка потенциальных участников учебного процесса в рамках ИОС ОО является задачей системы школьного образования и, как

свидетельствует приведенная статистика, их нет - количество

студентов - О

Компьютерные технологии позволяют осуществить отбор содержания обучения и организовать учебный процесс для решения педагогических задач, важность которых давно осознавалась учеными-педагогами, но они не имели инструмента их реализации Создав такой инструмент (ИКТ), педагогическая наука столкнулась с проблемой, когда «массовый пользователь» оказался не- готовым к применению этих технологий в обретении знаний

В пятом параграфе «Информационно-коммуникационные технологии в решении актуальных проблем педагогики» рассматриваются три основных типа процессов обучения: «Произвольное обучение», «Формальное (школьное) образование», «Неформальное (или внешкольное) образование».

Развитие неформального образования связано с тем, что школа перестала рассматриваться как единственно допустимое и возможное место обучения, ее монополия на просветительскую роль в обществе нарушена Образование и обучение уже не воспринимаются как синонимы «учебы в школе»

Удельный вес составляющей неформального образования определяется возможностью доступа к информации Уникальность ИКТ заключается в том, что они делают человека независимым от географических координат по отношению к источнику информации В этой связи, казалось бы, в первую очередь технологии удаленного доступа к знаниям должны развиваться в отдаленных от региональных центров районах, что позволило бы уравнять в возможностях получения образовательных услуг детей городских и сельских школ.

Имущественное расслоение общества и соответствующая законодательная база явились следствием создания разного рода частных школ, в которых детям созданы все условия для подготовки граждан к жизни в условиях информационного общества Появился ряд престижных факультетов в некоторых вузах, куда доступ детям-выпускникам обычных муниципальных школ закрыт в силу недостаточной подготовки, в первую очередь, в области владения навыками работы в компьютерной информационной образовательной среде, а не потому, что они менее талантливы.

Далее показано, что дистанционный доступ к знаниям посредством ИКТ является одним из эффективных средств решения важной педагогической задачи - организации равного доступа к образованию при условии, что учитель и учащиеся обладают соответствующими информационно-коммуникационными компетентностями

В шестом параграфе «Особенности изучения информатики в школе и в педагогическом университете» анализируются причины разного уровня информационно-коммуникационной' компетентности выпускников школ относительно навыков письма, чтения и элементарного математического

счета Требования учебных стандартов школ России предполагают, что эти навыки должны быть аналогичными, но экспериментальные результаты свидетельствует о другом

Приведены факты, когда на первом этапе освоения математики и информатики студенты испытывают сопоставимые трудности Но причины существования этих трудностей имеют разную природу ' Применительно к математике эта дисциплина для большей части студентов является более трудной при освоении, чем другие предметные области, изучаемые в вузе Информатика для большей части студентов является сложной дисциплиной.

Понятия «трудность» и «сложность», применительно к содержанию обучения, «разведены» в работе В.П. Беспалько через ступени абстракции изложения учебного материала Сложным для учащегося является учебный материал, представленный на языке, ступень абстракции которого для студента недоступна Его опыт в данной области находится на более низкой ступени или его нет совсем И, наоборот, студент не испытывает затруднений в усвоении учебного материала, когда его опыт соответствует степени абстракции изложения учебного материала

Особенностью изучения дисциплины «информатика» является то, что на первом этапе, например, такие понятия как «устройство компьютера», «виды памяти», «файловая система» и тд не могут быть изложены на уровне житейских понятий - на первом уровне абстракции Поэтому для многих студентов на первом этапе эта дисциплина бывает сложной для освоения.

В выводах по второй главе отмечается* что по результатам проведенного многоаспектного анализа указанных проблем, учитывая теоретико-методологичекие основы профессиональной компетентности учителя (изложенные в первой главе данного диссертационного исследования), логичным является вывод о необходимости создания моделей довузовской подготовки будущего учителя, которая позволит сформировать информационно-коммуникационную составляющую в системе ключевой компетентности будущего студента педагогического университета, модели подготовки будущего учителя, которая позволит формировать информационно-коммуникационную составляющую в системе базовой компетентности будущего учителя, модели повышения квалификации, которая позволит готовить учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности Только в этом случае будут реализованы

задачи, обсуждаемые в данной главе.

В третьей главе «Концептуальные основы формирования профессиональной информационно-коммуникационной

компетентности учителя в контексте непрерывного педагогического образования» рассматриваются особенности моделирования в педагогике применительно к профессиональной подготовке учителя, современные

принципы организации непрерывного педагогического

образования Исходя из этого, представлены теоретические основы моделей, формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя, формирования базовой информационно-коммуникационной

компетентности в процессе подготовки будущего учителя в рамках существующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), организации повышения квалификации учителей в области ИКТ.

В первом параграфе «Особенности моделирования в педагогике применительно к профессиональной подготовке учителя» моделирование рассматривается как познавательный приём, неотделимый от развития знания Анализируется роль моделирования в разных областях знания В частности, в работах А.Н Дахина дается такое определение «Модель -это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» Известный медик и кибернетик Н М. Амосов утверждает: «Модель — это система, в которой отношения между элементами в некоторых пределах отражают другую систему».

Применительно к педагйгическим процессам предметом моделирования являются сложные системы, поведение которых зависит от значительного числа взаимосвязанных факторов различной природы

Моделирование - это, прежде всего, упрощение объектов до той степени, которая дает возможность применить математические методы, что представляет для дидактики большую ценность Это подтверждается широким применением статистических методов обработки педагогических экспериментов в процессе реализации моделей. Однако, по нашему убеждению, одни только математические методы обработки результатов реализации модели не могут являться критерием истинности На наш взгляд, в области моделирования применительно к профессиональной подготовке учителя этот факт наиболее значим, так как в силу инертности системы образования (чаще это свойство является положительным) навязанная неэффективная модель потребует много времени и средств для корректировки Критерием истинности является, прежде всего, востребованность модели со стороны педагогов, занимающихся практической деятельностью.

Во втором параграфе «Информационно-коммуникационная компетентность учителя как необходимое условие в реализации непрерывности педагогического образования» рассматриваются

методологические положения концепции непрерывного

образования Выделяются три аспекта.

1 Утверждение о древности идеи

2 Непрерывное образование является непосредственным следствием научно-технического прогресса.

3 Хотя сама идея непрерывного образования существует в педагогике достаточно давно, соответствующий ей вид практики возник недавно

Анализируются позиции разных авторов, и делается вывод, что в современном понимании непрерывность образования предполагает три степени свободы образовательного пространства (три вектора движение вперед, вверх, по горизонтали). Движение вперед подразумевает повышение квалификации в избранной профессии, движение вверх - по ступеням и уровням профессионального образования, движение по горизонтали - возможность не только продолжения, но и смены профиля образования

Для реализации таких действий необходимо выполнение, по крайней мере, двух условий

1. Должна быть обеспечена возможность получать в нужный момент нужную информацию

2 Должны быть сформированы определенные качества личности, когда бы это являлось образом жизни

Из приведенных результатов исследования следует, что первым шагом в этом направлении является подготовка учителя, для которого компьютерные технологии являются элементом базовой компетентности и для которого всякое новое знание есть результат поиска необходимой информации и ее обработки Подготовка такого учителя является определяющим фактором в построении системы непрерывного образования, без которого любая теория построения такой системы не может быть реализована.

Показано, что ИКТ являются эффективным средством реализации непрерывности образования при условии, что участники образовательного процесса обладают соответствующими информационно-коммуникационными компетентностями

В третьем параграфе «Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности на разных этапах профессиональной подготовки учителя» анализируются современные подходы и их недостаточность в формировании профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя Поставка компьютеров в школы позволила привести преподавание дисциплины «информатика» в соответствии со стандартом В этой связи на уровне «ожидания» предполагалось, что для выпускника школы навык владения компьютерными технологиями станет аналогичным навыкам письма, чтения и элементарного математического счета Уровень «возможностей»

предполагает изучение информатики в школе аналогично

тому, как изучается физика или химия на репродуктивном уровне, когда полученные знания для учащегося не становятся элементами навыка в решении различных жизненных задач.

Закономерной является постановка вопроса: как в рамках классической модели обучения получить результат приобретения навыков в области ИКТ, аналогичный навыкам письма, чтения и элементарного математического счета? Очевидно, что объяснительно-иллюстративный тип обучения, являющийся остовом классической классно-урочной системы, нужных результатов не даст, но факты свидетельствуют и о другом - навыки письма, чтения и элементарного математического счета выпускник школы обретает в рамках той же модели обучения и они являются составляющими его ключевой компетентности Следовательно, в рамках классической классно-урочной модели обучения (школа памяти) реализуются другие модели обучения, которые не являются доминирующими, но позволяют получать соответствующий результат

Приведенные выше рассуждения позволяют утверждать, что формирование информационно-коммуникационной составляющей в системе ключевой компетентности у выпускника общеобразовательной школы в рамках классно-урочной модели обучения возможно тогда, когда для учителя компьютерные технологии являются инструментом реализации профессиональной деятельности, т.е компьютерные технологии являются составляющей в системе базовой компетентности учителя.

Согласно существующим концепциям профессионального становления специалиста в системе его подготовки выделяется четыре этапа На первом развиваются ключевые компетентности в контексте будущей профессиональной деятельности, которые также являются необходимым условием реализации любой деятельности (В.А. Козырев, Н.Ф Радионова, АП Тряпицина) На втором - обучающийся «погружается» в профессиональные задачи, где ключевые компетентности являются инструментом их решения, что и является основой формирования базовой компетентности в данной профессиональной области Если не сформирован какой-либо элемент в системе ключевой компетентности, то и в системе базовой компетентности будет отсутствовать элемент, базирующийся на этой основе На третьем — формируются специальная компетентность, основой которой является базовая На четвертом этапе в процессе профессиональной деятельности развивается специальная компетентность.

Очевидно, что основой формирования базовой компетентности являются умения и навыки, обретенные учащимися в процессе обучения в общеобразовательной школе

Анализируются работы, где деятельностный подход

оказывается весьма эффективным в активно разрабатываемых теоретических основах педагогической инноватики (в работах К Ангеловски, М.В. Кларина, В.-Я. Ляудис, М Н. Поташника, С Д Полякова, Т И Шамовой, О Т Хомерики, Н Р. Юсуфбековой, Н.С. Бургина, В.И. Журавлева, В И Загвязинского, П.С. Подымовой, В А Сластенина, Н Ф Радионовой, А П Тряпициной и др ) Показано, что если выстроить учебный процесс таким образом, что ИКТ при освоении учащимися школьных дисциплин является инструментом познания (реализуются деятельностный подход), то это позволяет сформировать у учащихся ключевую информационно-коммуникационную компетентность

Результаты, изложенные в I главе, свидетельствуют о необходимости совершенствования методической системы подготовки учителя в области ИКТ. В нашем исследовании действия, направленные на изменение существующей модели подготовки будущего учителя в области ИКТ, регламентированы в соответствии с результатами работы {В В Лаптев, Н И Рыжова, М В Швецкий «Методическая теория обучения информатике- аспекты фундаментальной подготовки будущих учителей информатики»), где процесс развития методической системы обучения представляет собой «методическую спираль» с определенными этапами Далее показано, что в концептуальном базисе методической системы подготовки будущего учителя не достает элемента, который бы позволял студенту обретать навык в области ИКТ на уровне, соответствующем базовой компетентности ,В этой связи задачей нашего исследования является корректировка базовой модели и ее практическая реализация

Экспериментальным путем установлено, что определяющим фактором, позволяющим готовить будущего учителя в области ИКТ на уровне, соответствующем базовой компетентности, является «методический» блок в системе концептуального базиса Основой этого блока является модель контекстного обучения. Смысловое содержание термина «КОНТЕКСТ» совпадает с приведенным в коллективной монографии «Основы деятельности тьютера в системе дистанционного образования» под редакцией С А Щенникова, А..Г Теслинова, А Г. Чернявской1 «контекст - это система внутренних (личность, ее знания и опыт) и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение как целому, так и ее компонентам» Контекстный подход позволяет последовательно моделировать в формах деятельности обучающегося предметно-технологические составляющие ИКТ в профессиональной деятельности учителя В предлагаемой модели контекстный подход включает четыре базовых составляющих (см рис 1), что позволяет создать педагогические условия для последовательного движения обучающегося от учебной к

профессиональной деятельности, трансформирования первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предмета и результата.

Рис 1. Базовые составляющие модели контекстного подхода

Теоретическим основанием построения модели повышения квалификации учителя в области ИКТ служат андрагогические подхода к обучению взрослых. На основе сравнительного анализа педагогических и андрагогических подходов в обучении за основу построения модели повышения квалификации учителей в области ИКТ приняты андрагогические принципы обучения, сформулированные в работе Н.А. Евгеньева «Реализация основных принципов андрагогики в системе - повышения квалификации учителей иностранного языка»

Анализируются работы Н Г Милорадовой, в которых рассматриваются психологические барьеры для взрослых в обучении как синдром сопротивления изменениям, когда их личный опыт далеко не всегда соответствует тому, чему его учат. В психологии проблема барьеров решается в более широких рамках понятия «психологическая установка». В зависимости от направленности Н.Г Милорадова выделяет три типа установок- операциональные, целевые и смысловые

Далее показано, что перечисленные принципы могут быть успешно реализованы, а также позволят преодолеть учителю психологические барьеры восприятия ИКТ за счет

• уникальности компьютерной информационной среды обучения, о чем говорилось в I главе;

• «погружения» обучаемого в компьютерную информационную образовательную среду, что осуществляется через выполнение практически-значимых действий, когда среда является инструментом реализации,

• потенциала, накопленного в системе педагогического образования, который позволяет реализовать данную модель без существенных финансовых вложений

Выводы по третьей главе Учитывая теоретико-методологические основы профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя (изложенные в главе 1), анализ исторического развития и текущего состояния существующей подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей в области информационно-коммуникационных технологий, а так же опыт довузовской подготовки в области ИКТ, в третьей главе были представлены теоретические модели- формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя; формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, повышения квалификации, базирующейся на андрагогических принципах обучения В данной главе фактически предложен путь практической реализации разработанных моделей подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности

В четвертой главе «Апробация и практика реализации моделей формирования информационно-коммуникационных компетентностей учителя на разных этапах профессиональной подготовки» представлены результаты апробации и внедрения моделей в рамках региональной системы образования

В первом параграфе «Апробация и практика реализации модели формирования ключевой информационно-коммуникационной

компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя» представлена модель довузовской подготовки будущего учителя, которая реализуется в рамках очно-заочной Распределенной педагогической гимназии, работающей в соответствии с региональной концепцией дистанционного образования и программой дистанционного образования Алтайскго университетского школьно-педагогическго округа (АУШПО) Основой модели является деятельностный подход и ряд подходов, широко используемых в мировой педагогической практике.

• Бихевиористический подход

• Проблемное обучение.

• Личностно ориентированный подход

Данная модель имеет диагностично сформулированную, объективно проверяемую (тестами) цель - довузовская подготовка будущего студента педагогического университета, для которого компьютерные технологии являются элементом ключевых компетентностей Достижение цели может быть представлено таксономией педагогических задач в соответствие с

Пирамидой Б. Блума (Знание- Понимание-Применение-Анализ-Синтез-Оценка). В период заочного обучения учащийся получает «учебный пакет», который представляет собой комплекты дидактических материалов для индивидуальной самостоятельной работы.

Все это характерно для бихевиористического подхода в обучении (Б.Ф. Скиннер, Б. Блум), модель управления характерна для дистанционного обучения (рис.2.);

Субъект Объекты

• т Щ}

и и

1 | Средства Г")

ИКТ

Рис. 2. Модель дистанционного управления обучением

В период сессий обучение представляет собой активное взаимодействие субъектов учебного процесса в компьютерной информационной среде. Модель управления учебным процессом выглядит следующим образом (рис. 3.):

Субъект • ▼ —> «... Объекты щ

И и

Г] средства ГП 1 ИКТ |

Рис. 3. Модель управления обучением в период сессий

Основой взаимодействия является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности. При этом исследования направлены на поиск инструментария в решении проблемы (инструментарием являются ИКТ). Учащемуся приходится выдвигать и проверять гипотезы, получая для себя новое знание. В процессе исследования учащийся преобразует проблемную ситуацию в подход при решении определенного класса задач. Так как подходов оказывается, как правило, много, то для каждого типа задач у учащегося вырабатывается собственный стиль решения, представляющий личностный смысл и интерес.

Содержание учебного материала проектируется в виде задач, но решаются они не по образцу, а в виде системы учебных проблем, которые отражают неоднозначность использования ИКТ. Проблемные вопросы направлены на область поиска еще неизвестного обучающимся знания, отношения, способа действия. В данной модели реализуется не только

проблемный подход, но и личностно ориентированный

(К Роджерс, А Маслоу, Л.С. Выготский, Д Б Элькоин, В В Давыдов и

др)-

Организация обучения основана на многолетнем опыте работы на подготовительном отделении Барнаульского государственного педагогического университета Обучение, когда компьютерные технологии являются инструментом освоения дисциплин, по которым учащимся предстояло выдержать вступительное испытание, позволило сформировать у учащихся навык владения компьютерными технологиями, аналогичный навыку письма, чтения и элементарного математического счета Исследования показали, что слушатель подготовительного отделения, став студентом, использует компьютерные технологии независимо от мотивации со стороны преподавателей в учебном процессе В дальнейшем, став учителем, он мотивирует учащихся к использованию компьютерных технологий в учебной деятельности

Основываясь на результатах многолетнего исследования в 2000 году в Барнаульском государственном педагогическом университете при поддержке комитета администрации Алтайского края по образованию была создана очно-заочная «Школа будущего учителя, владеющего навыками работы в компьютерной информационной среде» (далее -Школа) Руководствуясь положением о «Распределенной педагогической сельской гимназии в системе образования Алтайского края», был осуществлен набор в Школу Набор осуществлялся среди учащихся 10 классов сельских школ Алтайского края Необходимо отметить, что набор осуществлялся за год до реализации президентской программы по компьютеризации сельских школ Была набран группа (численность определялась количеством" компьютеров в классе) из разных сельских районов края Результаты исследования особенностей компьютерной информационной среды обучения, представленные в первой главе, явились основанием того, что в качестве тьюторов выступали два аспиранта и два бакалавра (магистры первого года обучения), владеющие навыками работы в компьютерной информационной среде Так как учащиеся готовились к поступлению на физический факультет, то предполагалось повторение пройденного материала в школе по физике, математике, информатике и астрономии Каждый из тьюторов был ориентирован на работу с учащимися по одному из предметов Тьюторы отработали с учащимися от момента набора (2000 год) до выпуска (2002 год).

Учащиеся были набраны из школ, где информатика велась в безмашином варианте С учетом этого в первую сессию (осенние школьные каникулы 2000 года) занятия проводились только по компьютерным технологиям Начиная со второй сессии (зимние каникулы 2001 года), основным акцент был сделан не на освоение компьютерных

технологий, а на их использование при освоении дисциплин, по которым учащимся предстояло выдержать вступительное испытание.

Двухлетний опыт работы Школы показал эффективность использования компьютерных систем обучения с целью приобщения участников этого процесса к использованию компьютерных технологий в их дальнейшей учебной и профессиональной деятельности Результаты исследования используются в Алтайском краевом педагогическом лицее, более 100 выпускников которого становятся студентами, и при организации целевого набора в Барнаульский государственный педагогический университет

В работе приведены результаты контроля использования ИКТ в учебной деятельности студентами-выпускниками Школы, а также сравнительный анализ их учебной деятельности и учебной деятельности студентов не прошедших обучение в школе Результаты свидетельствуют о том, что студенты, прошедшие курс обучения в Школе, самостоятельно организуют учебную деятельность в первую очередь в компьютерной информационной образовательной среде, в то время как большая часть других студентов делает это только в рамках специально организованного учебного процесса (когда они ставятся в ситуацию, требующую применения ИКТ).

Во втором параграфе «Апробация и практика реализации модели формирования базовой информационно-коммуникационной

компетентности в процессе полготовки будущего учителя» представлены результаты внедрения модели формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

По нашей инициативе с 2002 года на четырех факультетах (физическом, математическом, историческом и иностранных языков) Барнаульского государственного педагогического университета в рамках национально-регионального компонента блока общепрофессиональных дисциплин введен 48-ми часовой курс «Использование ИКТ в решении педагогических задач» Он является логическим продолжением курса информатики, который изучался на первом (или втором) курсе, где одним из освоенных студентом разделов являлся раздел «программное обеспечение профессиональной деятельности»

Введенный курс «Использование ИКТ в решении педагогических задач» реализуется в семестре, предшествующем педагогической практике В рамках курса студент готовит учебно-методический пакет (УМП), который затем реализует на практике в реальной педагогической деятельности Такой подход позволяет осуществить переход от учебной к квазипрофессиональной деятельности в обретении базовой информационно-коммуникационной компетентности, с соответствующей коррекцией мотивов и целей обучения Полученные в процессе освоения

вузовского курса «информатика» навыки и представления о том, какие преимущества дает использование ИКТ в реализации педагогической деятельности, являются мотивом к целенаправленной подготовке к педагогической практике в процессе создания УМП

В период педагогической практики студент осуществляет реальную педагогическую деятельность с использованием ИКТ. Представленные результаты свидетельствуют о том, что учебная деятельность студента и педагогическая практика на пятом курсе не требуют мотивации со стороны преподавателей к использованию ИКТ. В работе приведены результаты анкетирования и тестирования студентов, свидетельствующие о сформированное™ базовой информационно-коммуникационной компетентности.

Отбор содержания обучения В диссертации представлена рабочая программа курса обучения, состоящая из 9 модулей (40 часов)

1 Особенности компьютерной информационной среды обучения Иснользование ИКТ в создании дидактических и методических материалов

2. Планирование проекта УМП

3 Организация участия учащихся в реализации УМП

4 Создание дидактических и методических материалов с использованием ИКТ.

5 Разработка сценария реализации проекта УМП в период педагогической практики

6 Создание веб-сайта проекта УМП

7. Защита проекта УМП

8 Реализация проекта УМП.

9. Проведение семинара по итогам педагогической практики Организационно-функциональная составляющая модели Модель состоит из нескольких модулей Первый модуль является информативно-обучающим и реализуется в форме традиционных лекционных и лабораторных занятий Стимулирующе-мотивационная функция этого модуля заключается в его конкретной направленности - студент готовится к педагогической практике, где он впервые окажется в роли учителя, для которого ИКТ являются инструментом профессиональной деятельности Основным методическим принципом реализации второго модуля является коммуникативный, который обеспечивается не только при контактах с преподавателем, но, главным образом, при работе в малых группах (обучение в сотрудничестве) см рис 4

Обучаемый • Г Т - Обучаемый • ▼

1 Г"]Средс! ва| I аа икт ¿а Л

Рис.4. Модель управления обучением в малых группах

Тему и область применения УМП студент вправе выбирать самостоятельно. С первых шагов студент становится «ведущим» в планировании УМП. Преподаватель и сокурсники высказывают свои предложения, которые он вправе принимать или отклонять.

Третий модуль организован таким образом, что студент оказывается в роли учащегося, который является исполнителем сценария проекта.

Особенности четвертого модуля в том, что студент создает методические и дидактические материалы для решения личностно-значимых профессиональных задач. В этой ситуации реализуются: принцип психологического и педагогического обеспечения личного включения; принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий.

Последующие модули обеспечивают условия последовательного движения обучающегося от учебной к профессиональной деятельности.

Эффективность модели оценивалась посредством сравнения того, использует или не использует студент ИКТ в период педагогической практики на пятом курсе, когда это не является обязательным и определяется только его инициативой. В 2002-2005 годах на факультете иностранных языков в 8 группах в качестве дисциплины по выбору велся курс «Использование ИКТ в решении педагогических задач» (в данной ситуации — экспериментальная группа). В оставшихся 8 группах (контрольная группа) велся другой курс, не связанный с ИКТ. Полученные данные сравнивались с помощью критерия у?. В качестве нулевой гипотезы была принята следующая: количество студентов в контрольной группе, которые использует ИКТ в период педагогической практики, не меньше, чем в экспериментальной. Вычисление статистики критерия свидетельствовало, что ежегодно Т„абл существенно больше Ткрит, что позволяет сделать заключение о том, что нулевая гипотеза несостоятельна.

В третьем параграфе «Апробация и практика реализации андрагогической модели ■ подготовки учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности» представлены результаты анализа реализуемых в России моделей подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности.

Организационно- функциональная составляющая

существующих в России моделей повышения квалификации не в полной мере позволяет решить поставленные перед системой образования задачи В работе выделены две основные проблемы

1 Организационные формы повышения квалификации и необходимые материальные затраты потребуют длительный промежуток времени для решения проблем подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности Например, в Алтайском крае в системе ИПК и Федерации Интернет Образования в течение года повышают квалификацию не более 1000 человек при необходимости обучить более 35000 работников системы образования

2 Традиционно сложившиеся модели обучения реализуются в рамках педагогических моделей, если даже обучающий осознает, что обучение, будет являться эффективным только в том случае, когда оно организовано в рамках анрагогической модели

Далее в работе приведены результаты эксперимента и внедрения модели, теоретические основы которой представлены в третьей главе Показано, что ресурс системы высшего педагогического образования и особенности компьютерной информационной среды в передаче методического опыта (изложены в первой главе) позволяют реализовать повышение квалификации учителей в рамках андрагогической модели обучения

Отбор содержания курса обучения Курс обучения содержит два модуля:

1 Модуль (32 часа), ориентированный на освоение пользовательского навыка работы в компьютерной информационной среде (формируется ключевая компетентность в области ИКТ)

2 Модуль (40 часов), освоение которого позволит учителю овладеть навыками решения педагогических задач посредством ИКТ

Организационно-функциональная составляющая модели Первый модуль реализуется в рамках смешанных - педагогической и андрагогической моделей обучения. Принципы обучения взрослых в рамках первого модуля удается реализовать за счет сочетания особенностей компьютерной информационной среды обучения, которая позволяет в качестве обучающего (тьютора) выступать человеку, менее подготовленному в области методики обучения, но в совершенстве владеющего навыками работы в компьютерной информационной среде Опыт реализации модели свидетельствует, что в ситуации, когда тьютором является студент, удается эффективно реализовать обучение в рамках андрагогической модели С первых шагов выстраиваются отношения, когда тьютор выступает не в роли учителя, а в роли помощника

Содержание второго модуля позволяет реализовать обучение в рамках андрагогической модели Отличительной особенностью модуля является его содержательная часть. В процессе обучения учитель решает педагогическую задачу (создает учебно-методический пакет в своей предметной области), где компьютерные технологии являются инструментом Уровень применения навыков владения конкретной операцией, освоенной в рамках первого модуля конкретным учителем, может быть разный Задача тьютора заключается в том, чтобы навыки (для каждого в разной степени), полученные в процессе освоения первого модуля, были использованы учителем в практически значимых для него действиях Результаты исследования показывают, что при таком подходе учитель в последующем осваивает на более глубоком уровне компьютерную информационную среду без специально организованного обучения Эта особенность модуля позволяет реализовать основные положения андрагогической модели обучения, представленные в третьей главе

В рамках модели работают две категории тьюторов

1 Студенты педагогического вуза, будущие учителя информатики, имеющие диплом бакалавра (магистры, аспиранты)

2 Учителя (преподаватели колледжей) информатики (заместители директора по информатизации)

Студенты, подготовленные в качестве тьюторов, направляются в школы, где проводят обучение учителей без их отрыва от учебного процесса на базе школьного компьютерного класса, что позволяет организовать обучение как поиск в решении педагогических задач с использованием ИКТ Педагогический эксперимент и практика внедрения модели в региональные системы образования (Алтайский край, Хабаровский край), свидетельствуют об эффективности реализации андрагогического подхода, когда тьютором является студент, поставивший себя не в положение учителя, а помощника, организатора познавательной деятельности учителя В процессе обучения учитель решает педагогическую задачу, где для него нет нового с точки зрения педагогической теории и практики. Новым для него является инструмент решения. В качестве помощника (тьютора) выступает студент, в совершенстве владеющий инструментом Такая модель оказалась наиболее эффективной с точки зрения финансовых затрат для работы с малокомплектными сельскими школами, где неполный компьютерный класс и соответствующее количество учителей в школе.

Для городских школ и колледжей наряду с приведенной была разработана и внедрена в региональную систему образования модель, когда тьютором является учитель информатики — заместитель директора школы по информатизации

Подготовка тьюторов из числа студентов, имеющих диплом бакалавра Содержание обучения включает три модуля (56 аудиторных часов)

1. Теоретические основы и сравнительный анализ педагогической и андрагогической моделей обучения (8 часов)

2 Основы проектной методики обучения (8 часов)

3 Практика создания УМП в компьютерной информационной среде (40 часов)

Подготовка ведется в рамках образовательного стандарта, блока «Общепрофессиональных дисциплин», курса «Дисциплины и курсы по выбору студента».

Подготовка тьюторов из числа учителей и преподавателей информатики школ и колледжей Содержание обучения включает три модуля (40 аудиторных часбв)

1 Теоретические основы и сравнительный анализ педагогической и андрагогической моделей обучения (2 часа)

2. Основы проектной методики обучения (2 часа)

3 Практика создания УМП в компьютерной информационной среде (36 часов)

Подготовка осуществляется на базе педагогического университета или районного ресурсного центра тьюторами - преподавателями педагогического университета Обучение проводится в течение пяти дней (8 часов в день)

За более чем пятилетнюю практику реализации модели, когда тьюторами являются студенты, обучено более 7000 учителей Алтайского края В рамках модели, когда тьюторами являются учителя и преподаватели колледжей, обучено более 2000 учителей и преподавателей колледжей

Эффективность модели оценивалась путем опроса и анкетирования обученных (более 4000) учителей и преподавателей педагогических колледжей. Результаты (приведены в диссертации) свидетельствуют о том, что более 48 % опрошенных используют ИКТ в профессиональной деятельности (в большей степени во внеурочной работе) В то же время среди учителей, прошедших обучение в центре «Федерации Интернет образования», таковых не более 10%

В заключении приводятся основные результаты и выводы работы Выделены и обоснованы совокупности необходимых условий (организационно-педагогических, научно-методических, дидактических)-1) формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя; 2) формирования базовой информационно-коммуникационной

компетентности в процессе подготовки учителя-предметника, 3)

подготовки учителя к использованию компьютерных

технологий в профессиональной деятельности

В целом решены поставленные задачи, подтверждены основные положения гипотезы. Востребованность полученных результатов, как со стороны региональной системы образования, так и со стороны Министерства Образования Российской Федерации, свидетельствует об их значимости Полученные результаты условно делятся на три группы аналитические, теоретические, прикладные, совокупность которых представлена тремя уровнями научной новизны (конкретизации, уточнения, преобразования)

Автором представлено 11 отчетов по результатам фантовых исследований и опубликовано более пятидесяти работ по теме исследования Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях-

Монографии

1 Овчаров А.В Компьютерные технологии в современной системе образования - Барнаул Изд-во БГПУ, 2004 (17 3 п.л)

2 Овчаров А В Формирование профессиональной компетентности учителя в области информационно-коммуникационных технологий в условиях непрерывного педагогического образования. - Барнаул- Изд-во БГПУ, 2007 (май) (192 п л.)

Учебное пособие

3 Овчаров А В Астрономический сервер для учителей и школьников http //astro phvsfac bspu.&ecnaiu/ (размещено на сайтах WWW.SOM FIO RU, WWW.NTFRU, WWW.MTO.RU и портале WWW SCHOOL EDU.RU), 2002

Методические разработки и программы

4 Овчаров А В Программа развития дистанционного образования УНПК Алтая (ДО региональной системы общего и педагогического образования Алтая) - Барнаул Изд-во БГПУ, 1999 (http //astro phvsfac bspu secna ru/proiect/listdocs html) (1 5 п л)

Научные, научно-методические статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ 5. Овчаров А В Профильная довузовская подготовка будущего учителя в области информационно-коммуникационных технологий // Вестник Московского государственного областного университета Серия «Открытое образование» - Москва Изд-во МГОУ, 2006 - №1 (0 5 п. л.).

6 Овчаров А В Модели подготовки будущего учителя к использованию " компьютерных технологий в профессиональной деятельности // Известия Российского государственного педагогического

университета им А И Герцена Научный журнал - Санкт -

Петербург, 2006. - №7(17) (0 75 п л )

7 Овчаров А В Дистанционный доступ к информации в компьютерной среде обучения // Высшее образование сегодня - 2002. - № 7/8 (0 5 п л).

8 Овчаров А В,, Каракозов С Д Подготовка учителя-предметника к использованию компьютерных технологий в учебном процессе в рамках университетского комплекса педагогического профиля II Педагогическая информатика. - 2003 - № 1 (0 5 п л , авторских 0.35 п л )

9 Овчаров А В Андрагогическая модель повышения квалификации учителей в области компьютерных технологий // Вестник Томского государственного педагогического университета Серия Естественные и точные науки - 2006 — №6 — (57) (0 37 п л )

Научные, научно-методические статьи в журналах и сборниках научных трудов

10 Овчаров А В Подготовка учителя-предметника к использованию компьютерных технологий // Всероссийский образовательный форум Материалы всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» - Москва, 2004. (0.2 п л )

11 Овчаров А В Программа Intel «Обучение для будущего» в решении задач подготовки будущего учителя в области ИКТ // Информационные технологии в образовании Материалы международного конгресса конференций - Москва, 2005 - Часть II (0.25 п. л.)

12 Овчаров А.В Отличительная особенность дистанционных технологий обучения и освоения компьютерной информационной среды // Информационные технологии в образовании Материалы международного конгресса конференций - Москва, 2004 - Часть II <0 25 п л ).

13 Овчаров А.В Программа Intel «Обучение для будущего» в решении задач повышения квалификации учителя в области ИКТ // Информатизация сельской школы (ИНФОСЕЛЬШ 2005)" труды III всероссийского научно-методического симпозиума - Москва-Анапа, 2005 (0 2 п. л)

14 Овчаров AB Отличительные особенности в подютовке учителя-предметника к использованию компьютерных технологий // Информатизация сельской школы (ИНФОСЕЛЬШ 2004) труды II всероссийского научно-методического симпозиума - Москва-Анапа, 2004. (0.93 п. л.).

15. Овчаров А.В Концептуальная модель подготовки учителя-предметника сельской школы к использованию компьютерных

технологий в профессиональной

деятельности // Информационные технологии в образовании, материалы международного конгресса конференций. — Москва, 2003. -Часть III (0 25 п л )

16. Овчаров А В Каракозов С Д Информатизация сельской школы в контексте развития университетских комплексов педагогического профиля // Информатизация сельской школы (ИНФОСЕЛЬШ 2003) труды всероссийского научно-методического симпозиума — Москва-Анапа, 2003 (0 75 п л , авторских 0 375 п л )

17. Овчаров А В. Роль учителя-предметника в реализации процесса информатизации системы образования // Информатизация школьного образования материалы международной научно-практической конференции. Москва-Анапа, 2002. (0 25 п. л ).

18. Овчаров A.B. Овчаров A.B. Компьютерная информационная среда обучения // Образование и наука в третьем тысячелетии, сб научных трудов. - Барнаул, 2001 - Вып 3 (0 75 п. л )

19. Овчаров А В Модель подготовки учителя сельской школы к использованию компьютерных технологий в сельской школе // Педагог. - Барнаул, 2002 -№ 2(11). (0 87 п. л)

20 Овчаров А В , Воров fO Г Технологии дистанционного обучения и школа II Региональные аспекты дистанционного образования монографический сборник. — Барнаул, 1999 (0.75 п.л., авторских 0.52 п. л )

21 Овчаров А.В, Каракозов С Д. Единое информационно-образовательное пространство системы общего и педагогического образования Алтая Педагогическое образование Алтая сб научных статей - Барнаул, 1999 (0 56 п л., авторских 0 4 п. л ).

22 Овчаров А.В Компьютерные представления знаний в информационных технологиях обучения Физика и образование. -Барнаул, 2000. (0.43 п л.)

23 Овчаров А В. Компьютерная информационная среда обучения в системе педагогического образования И Проблемы теории и практики управления образованием материалы межрегиональной конференции - Барнаул, 2002 - Часть II (0 3 п л )

24 Овчаров А В. Повышение квалификации в области информационных технологий в университетском комплексе // Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями материалы всероссийской научно-практической конференции - Барнаул, 2002 (0 8 п. л )

25 Овчаров А В Компьютер в информационной среде обучения // Вестник БГПУ - Барнаул, 2002 (0 8 п л)

26 Овчаров А В Дистанционный доступ к знаниям как технологическое средство образования в компьютерной информационной среде // Образ человека в историко-философском познании сборник трудов лаборатории «Философия человека и образования» и кафедры философии БГПУ — Барнаул, 2001 (0 68 п

л)

27 Овчаров А В Подготовка учителя - предметника к использованию компьютерных технологий в учебном процессе // Информатизация школьного образования материалы международной научно-практической конференции - Барнаул, 2002 (0 25 п л )

28 Овчаров А В Дистанционное обучение. II Вестник БГПУ - Барнаул, 2000. (0 25 п л )

29 Овчаров А В Объем знаний - причина кризиса системы образования // Вестник БГПУ - Барнаул, 1999. (0 43 п л.).

30 Овчаров А В Информатизация образования как закономерный процесс в развитии педагогических технологий // Образ человека в историко-философском познании сборник трудов лаборатории «Философия человека и образования» и кафедры философии БГПУ -Барнаул, 2001 (0 5 п. л ).

31 Овчаров А В. Педагогические технологии XXI века // БГПУ и народное образование на Алтае - Барнаул, 1998 (0 18 п л )

32. Овчаров А В Информационное общество и региональные проблемы образования // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия сб материалов к первой научно-практической конференции -Барнаул, 1999 (0 25 п л)

33 Овчаров А В Роль учителя в системе образования XXI века // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: сб материалов к первой научно-практической конференции -Барнаул, 1999. (0 3 п л )

34 Овчаров А В Роль учителя в процессе информатизации системы образования // Образование и наука в третьем тысячелетии сборник материалов к четвертой научно-теоретической конференции -Барнаул, 2003 (0 18 п л)

35 Овчаров А В Менталеобразующие проблемы внедрения дистанционных технологий обучения // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия сборник материалов к первой научно-практической конференции - Барнаул, 1999 (0 18 п. л ).

36. Овчаров А В Выбор направления развития системы дистанционного образования на Алтае И Интеллектуальные технологии и дистанционное обучение на рубеже XXI века, сборник материалов к международной научной конференции - Санкт - Петербург, 1999 (0.18 п л.)

37 Овчаров А В Информационное отчуждение И Образование и наука на пороге третьего тысячелетия, сборник материалов к первой научно-практической конференции - Барнаул, 1999 (0 3 п л)

38 Овчаров А В Роль учителя-предметника в процессе информатизации системы образования // Становление научной школы: проблемы и решения материалы научно-практической конференции. - Барнаул, 2003 (0 8 п. л)

Материалы конференций

39 Овчаров А.В , Ю.Г Воров, З.Я Ворова , В М Лопаткин Использование межпредметных связей при формировании основных физических понятий в кн. Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза ~ Челябинск, 1992 - 4.2 (0.125 п. л , авторских 0 03 п. л)

40 Овчаров A.B., Лопаткин В.М Реферативная работа при изучении астрономии как средство активизации учебно-познавательной деятельности, тезисы докладов XXVI зонального совещания преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин пединститутов Урала, Сибири и Дальнего востока - Абакан, 1992. (0.06 п л., авторских 0 03 п л.)

41 Овчаров А.В , В М Лопаткин Применение ЭВМ в учебном процессе по астрономии Н Гуманитарные аспекты современного астрокосмического образования материалы федеральной научно-практической конференции — Нижний Новгород, 1997 (0 06 п л., авторских 0 03 п л.). "

42 Овчаров А.В Информационные технологии в образовании // Психодидактика высшего и среднего образования: тезисы второй всероссийской научно-практической конференции — Барнаул, 1998. (0 06 п л )

43 Овчаров А В Информационные технологии в преподавании астрономии // Психодидактика высшего и среднего образования, тезисы второй всероссийской научно-практической конференции -Барнаул, 1998 (0.06 п. л )

44. Овчаров A.B. Роль астрономических наблюдений в формировании представлений об окружающем нас Мире тезисы докладов научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов — Челябинск, 1999 (0 06 п л )

45 Овчаров A.B., Лопаткин В М, Науменко М В, Галецкий Д А Астрономия в довузовской подготовке учителя, тезисы докладов пятой международной конференции «Физика в системе современного образования» - Санкт - Петербург, 1999 (0 125 п л , авторских 0 06 п.

46 Овчаров А.В , Кудрявцев С Н Дистанционное обучение для сельской школы // Физика и физическое образование на рубеже третьего тысячелетия — Барнаул, 2000 (0 125 п л, авторских 0 06 п л)

47 Овчаров А В Интеграционный подход в обучении // Психодидактика высшего и среднего образования тезисы четвертой всероссийской межвузовской научно-практической конференции — Барнаул, 2002 -Часть II (0 06 п л ).

48, Овчаров А В Подготовка будущего учителя к использованию информационных технологий в процессе обучения // Психодидактика высшего и среднего образования тезисы четвертой всероссийской межвузовской научно-практической конференции — Барнаул, 2002 -

Часть II. (0.06 п. л ).

Общий объем публикаций по теме диссертации — 53.1 п. л.

!

Подписано в печать 06 09.07. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печать офсетная. Объём 1.5 уел печ Тираж 100 экз. Заказ № 283

Типография РГПУ им А И Герцена. 191186 С-Петербург,наб р Мойки,48.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Овчаров, Александр Владимирович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО

КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

§1.1. Современные подходы к формированию структуры профессиональной компетентности специалиста.

§1.2. Подготовка учителя к использованию информационнокоммуникационных технологий в профессиональной деятельности в условиях информатизации системы образования.

§ 1.3. Информационно-коммуникационные технологии в структуре профессиональной компетентности учителя.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИОННО

КОММУНИКАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В

РЕШЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ЗАДАЧ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 2.1. Сравнительный анализ традиционной и компьютерной информационных образовательных сред.

§ 2.2. Технология обучения в компьютерной информационной образовательной среде и необходимые компетентности участников учебного процесса для их реализации.

§ 2.3. Дидактические принципы обучения в компьютерной информационной образовательной среде.

§ 2.4. Дидактические модели обучения в компьютерной информационной образовательной среде.

§ 2.5. Информационно-коммуникационные технологии в решении актуальных проблем педагогики.

§ 2.6. Концептуальные особенности обучения в компьютерной информационной образовательной среде.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 3.1. Педагогическое моделирование в профессиональной подготовке учителя.

§ 3.2. Информационно-коммуникационная компетентность учителя как необходимое условие в реализации непрерывности педагогического образования.

§ 3.3. Теоретико-методологические обоснования построения моделей формирования информационно-коммуникационной компетентности на разных этапах профессиональной подготовки учителя.

§ 3.4. Личностно-деятельностный подход как основа модели формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя.

§ 3.5. Психолого-педагогические основы построения модели формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

§ 3.6. Контекстный подход как основа модели формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности в процессе подготовки будущего учителя.

§ 3.7. Андрагогический подход как основа построения модели подготовки учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

ГЛАВА 4. АПРОБАЦИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

§ 4.1. Апробация и практика реализации модели формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя.

§ 4.2. Апробация и практика реализации модели формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности в процессе по л готовки будущего учителя.

§4.3. Апробация и практика реализации андрагогической модели подготовки учителя к использованию информационнокоммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования"

Актуальность исследования. Модернизация всех уровней системы образования, основанная на информатизации и компьютеризации учебно-воспитательного процесса, имеет во временном интервале не более двух десятилетий (1985 г. принято считать началом). Этот период характерен тем, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) находят все большее применение во всех сферах жизнедеятельности человека. В этой связи необходимым условием реализации личности в современном обществе является ситуация, когда навык использования ИКТ является неотъемлемой составляющей в системе компетентностей современного человека независимо от его социального статуса.

В этих условиях обществом закономерно высказывается требование к системе образования выпускать специалистов не просто знающих, а активно владеющих современными ИКТ. Именно эта точка зрения, основанная на расширении концепции фундаментальных знаний и переходом педагогической парадигмы в современном обществе от «знаниевой» к «деятельностной» лежит в основе современного компетентностного подхода в образовании.

Вместе с тем, в школе ученик изучает информатику точно так же как, например, физику или химию, где полученные знания закрепляются на репродуктивном уровне. Механизм продуктивной деятельности, предусматривающий формирование соответствующей ключевой информационно-коммуникационной компетентности аналогично тому, как это происходит при изучении математики и русского языка, отсутствует.

В то же время более совершенной и адекватной современным требованиям модели массового образования, чем система школьного обучения, общество не создало. Необходимым условием подготовки выпускника, способного использовать ИКТ, аналогично навыкам письма, чтения, элементарного математического счета, является то, что в школе должен быть учитель, который активно использует эти технологии в учебном процессе.

Актуальность проблемы усиливается тем, что процесс обучения на всех образовательных уровнях становится все более технологичным, предполагающим компьютерную информационную среду как универсальный инструмент в обретении знаний и профессиональных навыков. В этой связи, требуются дополнительные теоретические и практические исследования, направленные на подготовку учителя, для которого информационно-коммуникационные технологии являются одним из элементов в системе его профессиональной компетентности, что позволит разрешить ряд противоречий:

• между запросами общества, когда все большая часть сфер жизнедеятельности человека требует от него умения владеть навыками работы в компьютерной информационной среде аналогично тому, как он использует навыки письма, чтения и элементарного математического счета, и отсутствием концептуального решения в подготовке выпускника школы, отвечающего таким требованиям;

• между потенциальными возможностями системы высшего педагогического образования в профессиональной подготовке учителя, для которого ИКТ включены в систему базовой компетентности, и результатами ее деятельности - система высшего педагогического образования не в полной мере решает эту задачу;

• между существующей практикой повышения квалификации учителей в области использования ИКТ в профессиональной деятельности и реальной потребностью в такой подготовке.

Проблема исследования заключается в установлении закономерностей и определении практических путей формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в условиях непрерывного педагогического образования.

Цель исследования: определение теоретических основ и практических путей формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в условиях непрерывного педагогического образования.

Объектом исследования является подготовка учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

Предмет исследования: теоретические основы и практические пути формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в условиях непрерывного педагогического образования

Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях:

• На современном этапе запросы общества к системе общего среднего образования таковы, что выпускник школы должен быть способен использовать ИКТ в разных сферах жизнедеятельности аналогично навыкам письма, чтения и элементарного математического счета. Эту задачу система общего среднего образования решает не достаточно эффективно потому, что подготовка учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности осуществляется не в полном соответствии с нормативным требованиям;

• в современных моделях обучения (система общего среднего образования, система профессионального образования) не в полной мере реализуется потенциал компьютерной информационной образовательной среды потому, что участники учебного процесса не обладают соответствующими информационно-коммуникационными компетентностями. Методические и дидактические особенности ИКТ в создании образовательной среды позволяют эффективно реализовать подготовку учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности в рамках сложившихся моделей непрерывного педагогического образования (довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе, послевузовская подготовка); на современном этапе информатизации системы образования может быть построена модель подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности как поэтапный процесс (непрерывное педагогическое образование - довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе, повышение квалификации), так и отдельно на каждом образовательном уровне; довузовская подготовка может быть эффективной, когда мотивация к применению учащимися компьютера при освоении школьных дисциплин, позволит им обрести навыки использования ИКТ в разных сферах жизнедеятельности, что будет способствовать формированию ключевой информационно-коммуникационной компетентности. Обретенная ключевая компетентность в последующем позволит студенту педагогического вуза обрести базовую информационно-коммуникационную компетентность независимо от мотивации со стороны преподавателей вуза; последовательное моделирование деятельности студента, от учебной репродуктивной к реальной профессиональной, когда ИКТ являются инструментом деятельности, позволит подготовить учителя, для которого информационно-коммуникационная компетентность является одной из составляющих в системе базовой компетентности; эффективная послевузовская подготовка учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности может быть осуществлена за счет:

1. Ресурсных возможностей системы высшего педагогического образования.

2. Реализации курсов повышения квалификации в контексте андрагогической модели обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. На основе анализа научно-педагогической литературы выявить необходимый уровень использования ИКТ в профессиональной деятельности учителя, соответствующий структуре его профессиональной компетентности, регламентированной нормативными требованиями к профессиональной подготовке учителя.

2. Проанализировать современное состояние подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности. Выделить противоречия между реальной подготовкой учителя и нормативными требованиями к профессиональной подготовке учителя к использованию компьютерных технологий.

3. Оценить возможности ИКТ в создании информационной образовательной среды.

4. Дать сравнительные характеристики современных моделей обучения, реализуемых в компьютерной информационной образовательной среде.

5. Выявить необходимые информационно-коммуникационные компетентности участников учебного процесса, реализуемого в компьютерной информационной образовательной среде.

6. Раскрыть дидактические возможности компьютерной информационной образовательной среды в решении актуальных проблем педагогической науки и показать, что необходимым условием решения является соответствующая информационно-коммуникационная компетентность учителя.

7. Выделить особенности моделирования в педагогике применительно к профессиональной подготовке учителя, связанные с использованием математических методов обработки результатов педагогического эксперимента.

8. На основе анализа научно-педагогической литературы определить особенности реализации непрерывного педагогического образования в условиях информатизации.

9. Конкретизировать необходимые условия и разработать:

• модель довузовской подготовки будущего учителя, позволяющую формировать у учащихся ключевую информационно-коммуникационную компетентность;

• модель подготовки будущего учителя к использованию ИКТ как инструмента познания, способствующую развитию его базовой информационно-коммуникационной компетентности.

10. Проанализировать современные подходы к решению задач повышения квалификации учителя в области ИКТ, и разработать теоретическую модель подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности, основанную на:

• ресурсных возможностях системы высшего педагогического образования;

• реализации курсов повышения квалификации в контексте андрагогической модели обучения.

11. Провести апробацию моделей, проанализировать ее результаты.

12. Внедрить модели в региональную систему подготовки учителей в области ИКТ.

Теоретико-методологической базой исследования являются философские, мировоззренческие и психолого-педагогические основания информатизации и проектирования образовательных процессов в рамках модернизации образования:

- работы в области философии развития общества, философии и теории науки, информатизации общества, в частности, развития науки в эпоху постмодернизма (А. Тофлер, Т. Кун, Ж. .JIuomap, В.В. Ильин, А.И. Ракитов, А.Д.Урсул, B.C. Степин, М.К. Мамардашвши, Н.Т.Абрамова, Е.Д. Гражданников и др.);

- работы в области информатики и методологии информатизации (А.П. Ершов, В.М. Глушкое, Е.П. Велихов, А.А. Дородницын, ДА. Поспелов, В.Н. Агеев, А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников, К.К. Колин, М.Н. Башмаков, Е.З. Власова, P.M. Юсупов, В.П. Заболотский, Н.А. Кузнецов, В.А. Извозчиков, СД. Каракозов и др.);

- работы в области методологии и системного подхода в изучении сложных, в том числе, социальных (педагогических) систем (В.Г. Афанасьев, М. С. Каган, Д. Клири, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);

- работы в области моделирования и проблем его применения в педагогических исследованиях (А.П. Аношкин, Ю.А. Гастев, В.И. Мизинцев, В.А. Штофф и др.);

- работы в области социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.Е. Родионов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина и др.);

- работы в области фундаментализации образования (А.Г. Мордкович,

B.А. Кузнецова, К.К. Колин, В.Г. Кинелев, О.Н. Голубева, АД. Суханов, H.JI. Стефанова, Г.А. Бордовский, А. С. Кондратьев, В.В. Лаптев, М.В. Швецкий, Н.И. Рыжова, Е.А. Ракитина и др.);

- работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению (М. Холстед, Т. Орджи, А. Пинский, БД. Эльконин,

C.Е. Шишов, Л.М. Долгова, О.В. Чуракова, В.К. Загвоздкин, В.В. Шаповал, Н.В. Кисель, И.А. Колесникова, Н. Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Е.А. Ракитина, Г.Н. Сериков, А.Ю. Уваров, М. Стобарт, В. Чинапах, Я.И. Лестед, В.А. Кальней, А.В. Хуторской, В.А. Сластенин, А.В. Баранников, О.Г. Смолянинова и др.);

- работы, посвященные методологии и сущности педагогического образования (В.А. Болотов, М.Н. Костикова, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.Л. Матросов, А.А. Греков, В.Н Данилъчук, Н.К Сергеев, В.А. Сластенин, В.М. Лопаткин и др.);

- работы в области развития концепций и структуры высшего образования и его информатизации (А.Н. Тихонов, В.Г. Кинелев, В.А. Садовничий, B.JI. Матросов, АД. Иванников, М.П. Лапчик, Е.К. Хеннер, Ю.Г. Татур, Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчиков, КВ. Роберт, К.К. Колин, И.А. Румянцев, С.А. Жданов и др.);

- работы в области методологии и методики обучения информатике, математике, физике (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовскш, С.Г. Григорьев, В.А. Извозчиков, А. С. Кондратьев, А.А. Кузнецов, Э.И Кузнецов, С.А. Жданов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, В.Г. Разумовский, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер, Н.И. Пак, А.В. Могшее, В.Ф. Шолохович, Н.В. Макарова, Т.А. Бороненко, И.Б. Готская, М.В. Швецкш, Н.И. Рыжова, В.П. Линъкова, Е.А. Ракитина, Е.Н. Бобонова, и др.);

- работы в области развития профессионального и профессионально-педагогического, общего образования в условиях ИКТ (В.А. Болотов, В.А. Бордовский, Е.З. Власова, ИВ. Роберт, Е.С. Полат, С.А. Жданов,

A.Ю. Уваров, М.В. Моисеева, М.И. Нежуржа, Ю.С. Брановский, Л. И. Долинер и др.);

- работы в области андрагогических проблем в образовании (М.Ш. Ноулз, С.Г. Вершловский, С.И. Змеёв, Ю.И. Калиновский);

- работы в области оценки качества и эффективности образования (В.П. Беспалъко, Дж.М. Вилмс, А.Н.Майоров, В.А. Калъней, Г.С.Ковалева, Д.Ш. Матрос, Н.А .Селезнева, А.О. Татур, И.И. Трубина, С.Е .Шигиов и др.);

- работы в области системного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений (З.И. Васильева, В.И. Данилъчук, В.П. Зинченко, Н.Ф. Радионова,

B.В. Сериков);

- работы, связанные с проведением педагогического эксперимента (Дж. Гласс, М.И. Грабарь, В.И. Загвязинский, К.А. Краснянская, В.И. Михеев, А.И. Пискунов, Дж. Стенли, М.В. Швецкий и др.).

Методы научных исследований.

В диссертации использованы как общефилософские, так и общенаучные методы исследования:

• к общефилософским методам относятся: восхождение от абстрактного к конкретному, взаимосвязь исторического и логического, системного анализа, индукция, дедукция, анализ и синтез;

• к общенаучным методам относятся: наблюдение и сравнение, моделирование и эксперимент, анализ и синтез.

На конкретно-научном уровне исследования использованы методы экстраполяции, тестирования, математизации научного знания.

Для решения задач исследования использовались: анализ нормативных документов МО России, школьных и вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий; изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта обучения информатике и информатизации образования; изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование учителей, студентов, преподавателей педагогических и технических вузов, преподавателей педагогических колледжей, специалистов в области информатики, специалистов в области управления образованием; метод экспертных оценок и математическая обработка результатов. Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих разделах диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование информационно-коммуникационной компетентности учителя позволит разрешить противоречие между запросом общества, в соответствии с которым выпускник школы должен владеть компьютерными технологиями аналогично навыкам письма, чтения и элементарного математического счета, и реальной ситуацией, когда система высшего педагогического образования не в полной мере решает такую задачу.

2. Сформированная информационно-коммуникационная компетентность учителя является эффективным дополнительным инструментом в решении педагогических задач. В этом случае, использование компьютерной информационной образовательной среды в профессиональной деятельности учителя позволяет создавать новые технологии обучения, а также реализовывать ранее созданные из числа тех, которые имели теоретическое обоснование, но учитель не имел инструмента для их реализации.

3. Модель довузовской подготовки будущего учителя, ведущим принципом которой является организация учебной деятельности в компьютерной информационной образовательной среде, позволяет формировать у учащегося ключевую информационно-коммуникационную компетентность. Учащийся, у которого сформирована ключевая информационно-коммуникационная компетентность, став студентом педагогического университета, развивает компетентность в этой области до уровня базовой независимо от мотивации со стороны преподавателей, чего, как правило, не происходит, когда на довузовском этапе не сформирована информационно-коммуникационная ключевая компетентность.

4. Модель подготовки будущего учителя, реализующая принцип последовательного моделирования деятельности студента от учебной репродуктивной к реальной профессиональной, когда ИКТ превращается в инструмент деятельности, позволяет подготовить учителя, для которого информационно-коммуникационная компетентность являются одной из составляющих в системе базовой компетентности.

5. Модель повышения квалификации в области компьютерных технологий, базирующаяся на основных андрагогических принципах и подходах обучения и дидактических особенностях компьютерной информационной образовательной среды обучения, позволяет эффективно формировать и развивать навыки использования ИКТ в профессиональной деятельности учителя. Эффективность модели обусловлена сочетанием качества обучения и стоимости организации курсов повышения квалификации. 6. Использование ресурса (интеллектуального, материально-технического, человеческого) системы высшего педагогического образования в сочетании с особенностями компьютерной информационной образовательной среды обучения в передаче методического опыта позволяет эффективно реализовать организационно-педагогическую модель довузовской подготовки будущего учителя и организационно-андрагогическую модель повышения квалификации учителя в области компьютерных технологий.

Научная новизна. В исследовании представлена новая научная разработка педагогических основ формирования профессиональной информационно-коммуникационной компетентности учителя в рамках довузовского, вузовского, и послевузовского образования. На каждом этапе непрерывного образования («по вертикали и горизонтали») вычленены приоритетные направления работы по формированию информационно-коммуникационной составляющей в системе профессиональной компетентности, соответствующей образовательному уровню. Выявлен нереализованный потенциал системы высшего педагогического образования, разработан механизм его формирования, позволяющий эффективно решать задачи информатизации системы образования.

Теоретическая значимость характеризуются следующими результатами: • актуализирована проблема и обоснована необходимость решения задачи подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Выявлены причины несоответствия реального состояния в подготовке учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности нормативным требованиям профессиональной подготовки;

• обогащена теория и методика современного представления о тенденциях, характеризующих подготовку учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Доказано, что подготовка учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности может осуществляться как поэтапный процесс (непрерывное педагогическое образование - довузовская подготовка, подготовка в педагогическом вузе), так и отдельно на каждом образовательном уровне;

• показано, что при разработке педагогических моделей профессиональной подготовки учителя основным критерием соответствия модели реальной практике является ее востребованность. Педагогический эксперимент и соответствующие статистические методы обработки, дающие положительный результат, не являются поводом к утверждению правильности выбранной модели. Это обусловлено особенностями педагогического эксперимента, где неучтенные параметры могут вносить более существенный вклад в измеряемые величины;

• уточнен понятийный аппарат теории и методики подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности, введены и раскрыты дефиниции: «дистанционный доступ к знаниям», «компьютерная информационная образовательная среда»;

• разработана теоретическая модель довузовской подготовки будущего учителя к использованию компьютерных технологий, ведущим принципом которой является организация учебной деятельности в компьютерной информационной среде, позволяющая учащемуся обретать ключевую информационно-коммуникационную компетентность. Экспериментально доказано, что довузовская подготовка дает возможность студенту педагогического вуза использовать компьютер как эффективное техническое средство в развитии базовой информационно-коммуникационной компетентности;

• определены основные принципы организации повышения квалификации учителя в области компьютерных технологий, базирующиеся на андрагогической модели обучения. Разработанная модель повышения квалификации учителя в области ИКТ и практика реализации свидетельствуют о сочетании эффективности и качества со стоимостью обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации:

1. Модели довузовской подготовки будущего учителя, позволяющей учащемуся обретать ключевую информационно-коммуникационную компетентность. Модель используется при организации целевого набора в педагогические вузы и колледжи (модель апробирована в Алтайском крае в рамках гранта по программе Министерства образования России «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», внедрена в региональную систему образования).

2. Модели подготовки будущего учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Модель реализована в рамках грантов (2003-2006 годы) по программе Intel «Обучение для будущего. Модели реализуются в Барнаульском, Красноярском и др. государственных педагогических университетах.

3. Модели повышения квалификации учителя по использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности, которая применяется во многих педагогических вузах и институтах повышения квалификации работников системы народного образования России (на протяжении шести лет включается в региональную программу (Алтайский край) по переподготовке работников системы народного образования в области компьютерных технологий). Модель обсуждена и принята на Всероссийском научно - методическом симпозиуме (организатор Министерство образования РФ) «Информатизация сельской школы»

Инфоселып - 2003»)). В 2004 году в Министерство образования РФ представлен отчет по итогам реализованного гранта в рамках научной программы «Развитие информационных ресурсов и технологий. Индустрия образования»).

4. Информационно-образовательной среды (на примере предметной области «астрономия», «математика», «физика») - «Астрономического сервера» (в рамках гранта по программе Национального Фонда подготовки кадров), который включен в Российскую коллекцию образовательных ресурсов на электронных носителях и рекомендован как модель организации непрерывного образования учителя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена: теоретическим обоснованием положений исследования и практической реализацией моделей; количественным и качественным анализом результатов, полученных на основе использования методов, адекватных задачам и этапам исследования; использованием методов математической статистики для обработки результатов проведенного опытно-экспериментального исследования. Об этом свидетельствует востребованность результатов исследования как со стороны региональной системы народного образования, так и со стороны министерства образования РФ (по итогам объявленных конкурсов проводились исследования), что подтверждает правильность исходных методологических и теоретических позиций, логику научного исследования, адекватность методов, соответствующих объекту и предмету, целей и задач исследования, математических и информационных подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на международных (Санкт-Петербург 1999; Барнаул 2002; Москва 2003, 2004, 2005), всероссийских (Абакан 1992; Челябинск 1992, 1999; Нижний Новгород 1997; Барнаул 1998, 2002; Санкт-Петербург 2000, 2002; Анапа 2003, 2004, 2005, 2006; Москва 2002, 2003, 2004, 2005, 2006), региональных

Бийск 1999; Барнаул 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006) конгрессах, симпозиумах, конференциях, семинарах, в учебном процессе.

По материалам исследования автор неоднократно выступал перед представителями Министерства образования, педагогических вузов и ИПК России, занимающихся проблемами информатизации, учителями г. Барнаула, директорами школ и педагогических лицеев, СУЗов края, преподавателями Барнаульского государственного педагогического университета, руководителями региональных органов управления системой образования. Ряд положений данного исследования легли в основу региональной комплексной программы становления и развития дистанционного образования в Алтайском крае на 1998-2003 годы. Результаты исследования явились основой разработанной программы развития дистанционного образования УНПК Алтая (в диссертации приложение 1), региональной программы переподготовки работников народного образования в области использования компьютерных технологий, региональной программы целевого набора студентов в педагогический вуз.

Убедительным фактом, подтверждающим внедрение результатов исследования в системе образования России, являются реализованные автором одиннадцать грантов по итогам объявленных конкурсов.

Результаты исследования обобщены автором в 11 отчетах по грантовым исследованиям, в 2-х монографиях, а также в статьях.

Исследования проводились с 1988 г. по 2006 г. В этом временном интервале можно выделить четыре основных этапа.

I этап (1988-1994 гг.) -изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблемам информатизации общества, роли системы образования в реализации этого процесса, профессиональной подготовки учителя, осуществление преподавания курсов информатики на разных уровнях профессиональной подготовки учителей и инженеров (подготовительное отделение, колледж, вуз). Использовались различные варианты педагогического эксперимента.

II этап (1994-1997 гг.) - накопленный практический опыт, и результаты педагогических экспериментов, постоянный анализ литературы позволили систематизировать накопленный материал, что способствовало созданию категориального аппарата и формулировки концептуальной гипотезы исследования.

III этап (1997-2000 гг.) - формулирование развернутой гипотезы исследования, организация ее проверки через педагогическую практику и реализацию грантовых проектов. Качественный и количественный анализ полученных данных.

IV этап (2000-2007 гг.) - с 2000 года началась активная работа по реализации моделей в региональной системе образования (Алтай), подготовка и написание по результатам исследования монографий и диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4

В заключительной четвертой главе диссертационной работы подробно описано экспериментально-методическое исследование и внедрение в педагогическую практику моделей: (1) формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя; (2) формирование базовой информационно-коммуникационной компетентности в процессе подготовки будущего учителя; (3) андрагогическая модель подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности.

Для характеристики проведенного исследования в диссертационной работе была представлена общая характеристика педагогического эксперимента для каждой модели, включая описание целей и этапов в соответствии с основными этапами реализации поставленных в диссертационном исследовании задач и математических методов, использованных при обработке экспериментальных данных.

Практическая реализация моделей была осуществлена в рамках региональной системы образования и в процессе подготовки студентов Барнаульского государственного педагогического университета.

По результатам анализа, опираясь на результаты внедрения моделей в педагогическую практику, мы подтвердили правильность выбранных концепции построения моделей, отбора и структуры содержания обучения с целью формирования соответствующих компетентностей в области ИКТ.

В ходе контролирующего эксперимента и практики внедрения моделей была произведена проверка гипотезы исследования. По результатам, полученным в результате внедрения моделей в практику, нами были сделаны следующие выводы. (1) модель довузовской подготовки позволяет готовить будущего студента педагогического вуза, у которого в системе ключевых компетентностей сформирована ИКТ составляющая. Такой студент использует ИКТ в освоении всех дисциплин ГОС ВПО, что позволяет формировать ИКТ составляющую в системе его базовых компетентностей; (2) модель подготовки будущего учителя в области ИКТ, построенная на принципах контекстного обучения, позволила решить поставленную задачу формирования ИКТ составляющей в системе базовых компетентностей выпускников педагогического университета; (3) востребованность со стороны региональной системы образования андрагогической модели подготовки учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности свидетельствует об ее эффективности. Эффективность обусловлена использованием особенностей компьютерной информационной образовательной среды и интеллектуального и людского потенциала системы высшего педагогического образования.

Заключение

В результате проведенного теоретического и практического исследования с целью выделения и обоснования совокупности необходимых условий (организационно-педагогических, научно-методических, дидактических): (1) формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего учителя; (2) формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности в процессе подготовки будущего учителя; (3) подготовки учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности в целом решены поставленные задачи, подтверждены основные положения гипотезы, востребованность полученных результатов, как со стороны региональной системы образования, так и со стороны Министерства Образования Российской Федерации, свидетельствует об их значимости. Полученные результаты можно интерпретировать, разделив их условно на три группы: аналитические, теоретические, прикладные, совокупность которых представлена тремя уровнями научной новизны (конкретизации, уточнения, преобразования).

Аналитические:

- В работе вскрыта объективная потребность в теоретическом осмыслении необходимости и значимости подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности как центрального звена в подготовке выпускников школ в соответствии с запросами общества. Обнаружено неполное соответствие подготовки учителя нормативной базе (ГОС ВПО) в области ИКТ.

-На основе анализа, аргументировано доказано, что подготовка учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности - актуальное и перспективное направление педагогической науки и практики, приводящее к новому уровню в понимании принципов формирования профессиональных компетентностей.

-Экспериментально подтверждена эффективность формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности учащихся общеобразовательных школ, когда учитель мотивирует учащихся к использованию ИКТ в освоении дисциплин не связанных с информатикой. Доказано, что в этом случае необходимым условием является сформированность ИКТ составляющей в системе базовых компетентностей учителя.

-Аналитически доказано, что компьютерная информационная образовательная среда дает студенту новые возможности психологической защиты. Прежде всего, работа со средой способствует укреплению веры в свои силы, развитию рефлексии и самопознания. Появляется новый путь приобщения к социальным ценностям. Если студент, став учителем, будет готов использовать в своей профессиональной деятельности ИКТ, то эти возможности станут доступны для учеников.

Теоретические:

-Обоснованы стратегические ориентиры в решении задач информатизации системы образования и общества.

-Определены: тезаурусное поле проблемы подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности; особенности педагогического моделирования применительно к профессиональной подготовке учителя; роль ИКТ в реализации непрерывного педагогического образования.

-Выделены особенности' компьютерной информационной образовательной среды в передаче методического опыта, которые позволяют эффективно решать задачи подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности.

-Выявлены причины низкой эффективности существующих и вновь создаваемых моделей повышения квалификации учителя в области использования компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Обоснованы основные положения, позволяющие организовать подготовку учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности в рамках андрагогической модели обучения.

-Охарактеризованы ресурсные возможности системы высшего педагогического образования, позволяющие эффективно решать задачи: формирования ключевой информационно-коммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки буду учителя; подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности без создания дополнительных структур в рамках регионального финансирования.

Прикладные:

Разработаны, апробированы и внедрены организационно-функциональные модели: 1) модель формирования ключевой информационнокоммуникационной компетентности в процессе довузовской подготовки будущего студента педагогического вуза; 2) модель формирования базовой информационно-коммуникационной компетентности у студента педагогического вуза; 3) • андрагогическая модель подготовки учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности.

В работе представлены модели по реализации первого шага в подготовке учителя к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Стремительно развивающийся процесс информатизации системы образования с неизбежностью приведет к становлению образования как непрерывного процесса, где технологии удаленного доступа к знаниям имеют решающее значение. Задачи решенные в процессе нашего исследования являются фундаментом в построении модели непрерывного педагогического образования. Выявленные' ресурсные возможности системы высшего педагогического образования и особенности компьютерной информационной образовательной среды, а также апробированные на их основе, представленные модели довузовской подготовки будущих студентов педагогического университета в области ИКТ и подготовки учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности, позволяют утверждать о перспективе создания модели нового типа педагогического университета -«образовательный университет». В соответствии с этой моделью, с первых дней пребывания в университете студент вовлекается в непосредственную образовательную деятельность со школьниками (легко видеть прямую аналогию с моделью «исследовательского» университета, студент которого должен быть в обязательном порядке вовлечен в исследовательскую деятельность).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Овчаров, Александр Владимирович, Барнаул

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994. -336 с.

2. Адмар Жак. Исследование психологии процесса изобретения в области математики // Советское радио. 1970. - №5. - С. 18.

3. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы / Под.ред. А.В.Барабанщикова. М.: ВПА, 1980. - С. 21.

4. Александров А. Д. О геометрии // Математика в школе. 1980. - №3. -С.31.

5. Алексеев JI.H. Гибкое содержание образования и обучения в профессиональных учебных заведениях: принципы, подходы, методика формированияhttp://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornicl/Article82.htm.

6. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: Проспект, 1999. - 576 с.

7. Алексей Шилейко Компьютеры в современном мире http://www.reklama.ru/cgi-bin/href/osp7638427.

8. Алексютина Н. Раз ступенька, два ступенька: Новая формула высшего образования // Учительская газета: www.ug.ru.

9. Американский национальный стандарт по телекоммуникациям. Глоссарий Телеком 2000 http://www.its.bldrdoc.gov/projects/telecomglossary2000.

10. Амосов Н. М. Некоторые вопросы моделирования сложных систем. В кн.: «Кибернетику — на службу коммунизму», т. 4. М. — Д., «Энергия», 1967. 263 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980. -С.57.

12. Андреев А.А. http://www.iet.mesi.ru/dis/12o.htm.

13. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения http://teacher.fio.ru.

14. Аношкин B.JL, Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. http://www.i-u.ru/biblio/archive/resvanov%5Fobrasovanie/default.aspx.

15. Апатова Н. В., Гончарова О. Н., Солдатова С. А. Дидактические аспекты компьютерного обучения. http://www.crimea.edu/internet/Education/notes/notes3/n03016.htm.

16. Апокин И.А. Развитие вычислительной техники и систем на ее основе. // Новости искусственного интеллекта. 1994. - № 1. - С. 26—69.

17. Арапов М.В. Новые информационные технологии http://sr.isa.ac.ru/sysres/.

18. Арнаутов В. В., Сергеев Н. К. История и современное состояние непрерывного педагогическогообразования // Преподаватель, 2001. №2. - С. 4-11.

19. Арнольд В.И. Гюйгенс и Барроу, Ньютон и Гук. Серия: «Современная математика для студентов». -М.: Наука, 1989. С. 107.

20. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: ВШ, 1974.-384 с.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

22. Ахтамьянова И.И. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся // Особенности внимания и темпа психической активности. М., 1986. -С. 37-44.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-360 с.

24. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

25. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. С. 308.

26. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации. // Психологическая наука и образование. 1998. -№1. -С. 52-58.

27. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Психолого-педагогические основы подготовки специалистов образования // Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, магистр. Вып. VI. СПб, 1998. - С. 88.

28. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. Санкт - Петербург.

29. Берж К. Теория графов и ее применения. М., 1962. - С. 196 .

30. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). -М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

32. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. -С. 11.

33. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. -№1.

34. Биркгофф Г. Математика и психология / Пер. с англ. Г.Н. Пивоварова. -М.: Советское радио, 1977. С.72.

35. Блинов А. Качественно новая цивилизация // Известия, 1991, 20 марта.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. / Под ред. А.В.Петровского. Т. 1. - М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

37. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.-С. 234.

38. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. -2002.

39. Большая Советская Энциклопедия http://bse.chemport.ru/

40. Большой энциклопедический словарь. Современная энциклопедия. http://dic.academic.ru/.

41. Бугаев А. «Проективная модель связи языка и мышления» http://a-bugaev.chat.ru/proiection.html.

42. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. - 1997. - №5. - С. 44-55.

43. Вайзер М. Компьютер XXI века // В мире науки. 1991. - № 11. — С. 4049.

44. Василенко И.С. Динамика мотивации профессионального самосовершенствования в инновационном процессе: Автореф. дис.канд.соц.наук. Ростов-на-Дону, 2003. - С.21.

45. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51-55.

46. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982. -С. 70.

47. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. — М., 1982. — С. 70.

48. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989. - С. 6.

49. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ. - 2000. - 298 с.

50. Ветхий Завет. Книга Премудрости Царя Соломона. Книга VI. С17.

51. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978.-С. 127.

52. Воронина Т. П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: АМО, 1995.

53. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Российское педагогическое агентство. Москва, 1997. - С.67-68.

54. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. - №2. - С. 103-112.

55. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. Т. 6. -М.: Педагогика, 1984.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. - с. 346.

57. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М: Изд-во «Совершенство», 1998.

59. Глоссарий по информационному обществу http://www.iis.ru/glossary/ict.ru.html.

60. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ "и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

61. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР. -М., 1987.-С. 364.

62. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

63. Грегори P. Л. Разумный глаз. М., 1972.

64. Громов Г.Р. Национальные информационные ресурсы: Проблемы промышленной эксплуатации. -М.: Наука, 1984. С. 237.

65. Гусев В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном процессе ввуза. Орел: ВИПС, 1997. - 126 с.

66. Гусев С.С. Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985.-С. 191.

67. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

68. Гюнтер Клаус Введение в дифференциальную психологию. М., 1987. -С. 22.

69. Дайсон Э. Порождение смысла из хаоса // НТИ. Сер.2. - 1993. - № 10. -С.9-10.

70. Данные текущей статистики комитета администрации Алтайского края по образованию. 1996-97 уч.г.

71. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. -1975.-№1.

72. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование : сущность, эффективность и неопределннность http://iuro.websib.ru/inf26.pdf.

73. Дахин А.Н. Моделирование в педагогике: попытка осмысления http://www.nspu.net/index.php?id=818.

74. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире. // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 93.

75. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

76. Дмитренко В.А. Дистанционное образование кому это надо? http://kontakt.rU/content/it/appl/papers/5.htm).

77. Дружило в С. А. Становление профессионализма как процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности // Журнал прикладной психологии М.: ИД «ЭКО», 2004. - №6. - С. 40-45.

78. Дьюи Дж. Школа и ребенок. — М.; Государственное издательство, 1923. -59 с.

79. Евгеньева Н.А. Реализация основных принципов андрагогики в системе повышения квалификации учителей иностранного языка. http://www.ooipkro.ru/Bank HTML/Text/t48 460.htm.

80. Ермоленко В.А. Проблемы функциональной грамотности в современных условиях. Через чтение в мировое образовательное пространство. Выпуск 11.-М., 2002.

81. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. Пособие. СПб.: Изд. Просвещение, 1995. - 234 с.

82. Зайнутдинова JI.X. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). Астрахань, 1999.

83. Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Социология: Учебник для гуманитарных вузов.-М.: Интерпракс, 1995.

84. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика / Под ред. Д.А. Поспелова. М.: Наука, 1991. 192с.

85. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целеваяоснова компетентностного подхода в образовании http://kira.org.ru/docs/ae/qualt/keycomp.doc.

86. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. С. 6-62.

87. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов-на-Дону, 1990. - С. 7.

88. Зинченко Г.П. Становление системы непрерывного образования // Философские науки. 1987. - № 2. - С. 33-39.

89. Змеев С.И. Наука XXI века.http ://www. informika.ru/koi 8/ magaz/hi gher/2 98/4razde~ 1 .html.

90. Идеи M. Другие задачи распознавания образов и некоторые обобщения // Распознавание образов. Исследование живых и автоматических распознающих систем. / Пер. с англ. М.: Мир, 1970. - С. 247.

91. Изучение учащихся в процессе обучения и воспитания / АПН РСФСР. -М., 1947.-С. 5-71.

92. Информатика: Учебник 3-е перераб. изд. / Под ред. проф. Н.В. Макаровой. - М.: Финансы и статистика, 2000. - 768 с.

93. Итоги Всероссийского научно методического симпозиума «Информатизация сельской школы» («Инфоселып - 2003») http://www.mgopu.ru/PVU/6/itogi.doc.

94. Калмыков А.А,. Хачатуров JI.A Изучение учащихся в процессе обучения и воспитания / АПН РСФСР. М., 1947. - С. 5 - 71.

95. Кантер Р. Рубежи "менеджмента (книга о современной культуре управления) / Пер. с англ. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 1999.

96. Карлов Н.В., Кудрявцев Н.Н. Ноосфера образования. Область удаленного доступа к знаниям. // Вестник российской академии наук. 2001. - Т 71. - № 7. -С. 579-586.

97. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // Мир психологии. 1998. - N3. - С. 177.

98. Карпов Н.В., Кудрявцев Н.Н. Много званых, но мало избранных // Вестник РАН. -2001. № 1.

99. Касьяненко М.Д. Педагопка сшвробггництва: Навч. поабник. -Кшв.: Вища школа, 1993.

100. Кларин М.В.Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 12.

101. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования. // Вопросы философии. 1984. - № 11. - С. 30.

102. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. М.: Московский психолош-социальный институт: Флинта, 2003.

103. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Компетентностный подход в образовании Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 8 с.

104. Комличенко В.Н. Новые технологии и автоматизированное обучение http://kleio.dcn-asu.m/aik/krug/5/7.shtml.

105. Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник / Под ред. В.И. Гриценко, A.M. Довгяло, А.Я. Савельева. Киев: Наукова думка, 1992. -652 с.

106. Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред.кол.: А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др. М.: Изд. МГУ, 1994. - 370 с.

107. Концепции информатизации сферы образования России http://admin.smolensk.ru/web dis/KotovAA/concept/soderg.htm.

108. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации http://www.integro.icsti.su/concept/koncl998.htm.

109. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.-С. 10.

110. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. -№10.-С. 3-12.

111. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России http://lemoi-w.dvgu.ru/lect/do.htm.

112. Концепция информатизации системы образования http://www.integro.icsti.su/concept/conc98/raz 10.htm.

113. Коротков Э.Н. Современные концепции обучения и их применение в подготовке военных кадров. М.: ВПА, 1976. - 117 с.

114. Костикова М.Н. Краткий очерк развития педагогического образования в России http://bspu.secna.ru/Pedobr/Sbornik/article 1 .html.

115. Красилов А.А.Интеллектуальные системы общего назначения http://www.intellsyst.ru/.

116. Краткий словарь современных понятий и терминов. М., 1995.

117. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и шк. психологов.-Вып. 1. -М., 1995.

118. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1990. 142 с.

119. Кудрявцев JI. Д. О некоторых математических вопросах теории электрических цепей // Успехи математических наук. — 1948. Вып. 4.

120. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.

121. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М., 1985. -32 с.

122. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 58 с.

123. Кузьминов Я.И., Яковлев А.А. Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России: Препринт WP5/2002/04. М.: ГУ ВШЭ, 2002. 63 с.

124. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. — М., 1970. — С. 42— 43.

125. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства. // Советская педагогика. 1982. - №6. - С. 29.

126. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллин.: Валгус, 1971. 227 с.

127. Лаина П.И. Результативность обучения математике в школе.: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1991. - 187с.

128. Ланге О. Целое и развитие в свете кибернетики. В кн.: «Исследования по общей теории систем». М.: Прогресс, 1969.

129. Лаптев В.В., Рыжова Н.И., Швецкий М.В. Методическая теория обучения информатике: аспекты фундаментальной подготовки будущих учителей информатики. Монография. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского унта, 2003. - 352 с.

130. Легостаев И.И. Стандартизация подготовки учителя // Наука и школа. -1997.-№2. -С. 15-20.

131. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

132. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.

133. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

134. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования дидактических способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. -24 с.

135. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М: Педагогика, 1991. 296 с.

136. Лоренцен. А. Развитие и распространение интернет-образования во всем мире // Высшее образованике сегодня. 2002. - № 7/8, - С.42-43.

137. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума. М., 1977.

138. Лотман Ю.М. Феномен культуры // В кн.: Труды по знаковым системам.-Тарту., 1978.-Т. 10.

139. ЛуцевичЛ.В. Вопросы эффективного использования ЭВМ в учебном процессе // Автоматизированные системы научных исследований обучения и управления в вузах. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГУ, 1986.-С. 33-39.

140. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск., 1992. С. 32.

141. Магазинник Л.Д. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и борьба с второгодничеством: Дис. канд. пед. наук. -Киев., 1949. -С. 181.

142. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Соч. в 7 т. М., 1957. -T.IV.-C. 149.

143. Максвелл Дж.К. Избр. соч. по теории электромагнитного поля. М., 1954. -С.12.

144. Максимова О.М. О выборе последовательности изложения материала в обучающей программе. В кн.: «Принципы, правила и приемы составления обучающих программ». М., 1969.

145. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. -221 с.

146. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

147. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - ч. 1. - С. 476.

148. Мартынович М. А. Проблемы индивидуализации обучения в дидактике послевоенных лет // Педагогика. 1987. - № 1. - С.105-110.

149. Марчук Г.И. Молодым о науке. М.: Наука, 1980. - С. 15.

150. Маслова Н.В. Ноосферное образование: технология, методология, методика. М.: РАЕН, 1998. - 58с.

151. Материалы к коллегии комитета по образованию администрации Алтайского края по итогам деятельности в 2000 году. Барнаул., 2001. — С. 27.

152. Матросов В.Л., БрайчевГ.Г. О реализации принципа непрерывности образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-пр. конф. М., 2000. С. 242-244.

153. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 191с.

154. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения : Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986.-80 с.

155. Международная научно-практическая конференция «Информатизация школьного образования» http://bspu.secna.ru/Journal/vestnik/ARHIW/N3 2002/пЗ 2002.html.

156. Международная стандартная классификация образования http://www.unesco.ru/files/docs/isced r.pdf.

157. Мерфи П.Д., Никсон М. Взгляд в будущее: профессиональное образование в XXI столетии // Высшее образование в Европе. 1993 - Т. 18. -№4.-С. 127-142.

158. Методы информатики в обучении математике http://www.usvpu.ru/student/mikl/html/vst 1 .htm.

159. Милорадова Н. Г. Психологические барьеры в обучении взрослых. http://www.ou-link.ru/pub/2002be 1 -2.

160. Мисюра Я.С., Купрюхин А.И. Педагогический фундамент компьютерных технологий преподавания, http://src.nsu.ru/conf/nit/96/sect6/nodel6.html.

161. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого-социальн. ин-т, 1998.

162. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций. М.: Наука, 1988. - С. 117- 140.

163. Могилев А.В. В развитии Интернета в России начинается новый этап http://teacher.fio.ru/news.php?n=2052&c=367.

164. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. -№5. - С.75-89.

165. Мушер. C.JI. Для нас важно поддерживать и развивать уже существующие очаги информатизации, а не создавать цивилизацию в чистом поле.//Школьное обозрение. 2002. март- апрель. - С. 17-18.

166. Н.Г.Калинникова Непрерывное педагогическое образование как парадигма http://www.mosgu.ru/nauchnaya/ZPU/2005 3/Kalinnikova/index.pdf

167. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?//Педагогика, 1997. № 3. - С. 20-27.

168. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения (Технология создания и использования). М.: УРАО, 1998, - С. 203.

169. Научное познание, его формы и методы. http://www.ugatu.ac.ru/usatu/html/fakult/f6/kl/philosophy/topic9.html.

170. Образцов П.И., Шляпцев С.Н. Научно-методические подходы к разработке компьютерных педагогических технологий на основе формированиясистемы динамических образов. Сб.научн. трудов ВИПС. Орел, 1996. - № 6. - С.18-21.

171. Овчаров А.В. Дистанционный доступ к информации в компьютерной среде обучения // Высшее образование сегодня. 2002. - № 7/8. — С. 14-21.

172. Овчаров А.В. Компьютерная информационная среда обучения. // Образование и наука в третьем тысячелетии: Сб. научных трудов. Вып. 3. -Барнаул, 2001.-С. 126-137.

173. Овчаров А.В. Модель подготовки учителя сельской школы к использованию компьютерных технологий в сельской школе // Педагог. 2002. -№2(11).-С. 129-132.

174. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. СПб.: Изд. РАО ИОВ, 1995. - 170 с.

175. Ожегова С.И., Шведовой Н.Ю. Толковый словарь русского языка. http://mega.km.ru/ojigov.

176. Околелов О.П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические ососбенности,технологии // Дистанционное образование. 1999. - №3. - С.ЗЗ-37.

177. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб., Воронеж, 1995. - С. 231.

178. Оре О. Графы и их применение. М.: Мир, 1965.

179. Оре О. Теория графов. М.: Наука, 1968. - С. 195.

180. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989. - С. 28.

181. Основы дистанционного обучения http://www.dist-edu.ru/konf/7KONF DO/eksper mesi.htm.

182. Отчет по НИР . Шифр «Приоритет» Итоговый отчет. -Военный университет, 1997. С. 90.

183. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Про - пресс, 1998. - 226 с.

184. Паронджанов В.Д. Реформы это работа. http://www.informika.rU/text/magaz/higher/2 97/razdell .html.

185. Пейперт С. Переворот в сознании. Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. - 222 с.

186. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. - С. 174.

187. Писарев Д.И. // Избранные педагогические сочинения. М., 1984. - С. 290.

188. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002.

189. Полат Е.С. Основные направления развития современных систем образования http://www.ioso.ru/distant/polat.html.

190. Полат Е.С. Что такое разноуровневое обучение? http ://www. ioso .ru/distant/newpteh/lesson7 .htm.

191. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика»// Информатика и образование. 1996. - N 5. - С. 1-20.

192. Поспелов Г. С., Поспелов Д. А. Искусственный интеллект — прикладные системы. М.: Знание, 1985. (Математика. Кибернетика). - Вып. 9. - С. 48.

193. Постановление Правительства Российской Федерации от 23.10.2002. N 767.

194. Поташник М. М. Понятие «качество образования» // Народное образование. 1999. №7-8. - С. 27.

195. Псипортал развития человека http://selfmaster.narod.ru/brain/mount.htm.

196. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 22 с.

197. Радионова Н.Ф., Тряп'ицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. -СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. С. 98 - ИЗ.

198. Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю. Информационные поля в учебной деятельности // ИНФО, 1999. №1. - С. 19-25.

199. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. — М.: Политиздат, 1991.

200. Рахимов А.З. Психодидактика: Педагогическая аналогия, педагогическая технология творческого развития.-Уфа.:Творчество, 1996. С. 52-53.

201. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Уч. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1989. - 89 с.

202. Рейнин Г.Р. Знание и информация // Соционика, ментология и психология личности , 2000. N 3.

203. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994. - 205 с.

204. Родичев Ю.А.Элементы теории корпоративных информационных систем сферы подготовки и развития интеллекта // Вестник СамГУ Естественнонаучная серия, 2004. -№2(32). С. 177.

205. Российское образование к 2001 году. Аналитический обзор. http://www.ed.gov.ru/koi8/obzor.html.

206. Рудик Г.К., Сартаков А.Н. Технологизация педагогического процесса. -Верхняя Пышма: Технический лицей «Уралмашевец», 1994. С. 27.

207. Русецкий В.Ф. Как подготовить выступление // Химия в школе. 2000. -№5.-С. 20-22.

208. Руссо Ж.Ж. Педагогические трактаты и письма 1981. М. Т. 1. — С. 126.

209. Садовничий Виктор Антонович: Будущее нашей страны определяется состоянием нашего образования. Конгресс интеллигенции Российской Федерации http://www.kir.ru/Classic/archive/forumuta/003.htm.

210. Сайт Белорусского государственного университета информатики и Радиоэлектроникиhttp://www.iba.com.by/iit/Department/Speciality/common info/know.html.

211. Сборник трудов VII конференции ассоциации научных и учебных организаций пользователей сетей передачи данных RELARN «RELARN-2000». -Самара.: Самарский университет, 2000. http://splairdyumov.narod.ru/KAJRL4.htm.

212. Сгонник JI. В. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук (ИОО Минобрнауки РФ). М., 2004.

213. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса. http://murmansk.org.rU/mcit/metod/technol/l 1 .htm.

214. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: АСАДЕМА, 2000. - С. 28.

215. Сервер дистанционного образования УГППУ. http://www.usvpu.ru/student/mikl/html/vst.

216. Сергеев Н.К. Реализация идеи непрерывности в профессиональном педагогическом образовании. http://borytko.nm.ru/papers/subiect53/sergeev.htm.

217. Симатов С. А., Козлов В.И. Компьютерные технологии в интерактивном обучении http://ito.bitpro.ni/l 999/I/3/dop3 8.html.

218. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы / Под. ред. М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. 320 с.

219. Сластенин В. А. Предметная область «Педагогика» в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сб. науч. Ст. Омск, 2002. Ч. I. - С. 77-91.

220. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Прометей, 1991. -141 с.

221. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности http://bspu.secna.ru/Journal/pedagog/article2.html.

222. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. - М., 1998. - № 5. - С.3-5.

223. Словарь Энциклопедии Британника http://www.britannica.com.

224. Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания. В кн : «Проблемы логики научного познания». М, «Наука», 1964. - 30-31 с.

225. Солдаткин В.И. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация. М., 2003. - С. 11.

226. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. -Самара.: СГАУ, 1995. 138с. (http://www.geteducated.com).

227. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

228. Специализированная энциклопедия по информационным технологиям. http://whatis.techtarget.com.

229. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

230. Субботин М.М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации // Итоги науки и техники / Сер.Информатика. М.:ВИНИТИ, 1994. - Т. 18. - С. 158.

231. Субботин М.М. Эвристический эффект гипертекста // НТИ. Сер.1. -1994.-№4.-с. 9-14.

232. Субботин М.М., Субботин Д.М. Гипертекст // Человек и компьютер. -1992. -№ 5. С.З.

233. Сулима И.И., Миронова Е.В. Понимающие подходы в создании в интернете интерактивных учебных пособий Международная конференция "Интернет, Общество, Личность" http://www.vspu.ru/aanet/conferences/IOL.

234. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 168. с.

235. Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса / Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения // Сб.научн.тр. М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985.-С. 15-26.

236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во Московского университета, 1975. 342 с.

237. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста / Под ред Н.Ф.Талызиной.- Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1987.-176 с.

238. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 3-11.

239. Тарасенко В.В. Самоорганизация фрактального способа освоения коммуникаций сложного мира и образование // Синергетика и образование. -М.: Гнозис. С. 47-52.

240. Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой. http://mega.km.ru/oiigov.

241. Троян Г.М. Универсальные информационные и телекоммуникационные технологии в дистанционном образовании http://www.ido.edu.ru/open/ikt/chrest8.htm.

242. Туркот Т.И. // Дис. Индивидуально дифференцированный подход к учащимся при систематическом повторении курса физики канд. пед. наук. -Киевский госпединститут им. Драгоманова., 1992. - 180 с.

243. Турченко В., Колесников Л., Стратегия образования в России: кризис и перспективы. http://www.nasledie.ru/oboz/Nl 197/11 15.htm.

244. Турчинов И.П. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и прак-тики. М.: 1998. С. 133 - 166, 244-258.

245. Уваров А.Ю. Современные тенденции развития содержания образования и компьютерная коммуникация в учебном процессе. http://www.bspu.secna.ru/E public/brn2/brn-2-1 .html.

246. Уинстон П. Искусственный интеллект: Пер. с англ. М.: Мир, 1980. — С. 519.

247. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

248. Управление современным образованием / Под редакцией А.Н. Тихонова.- М.: Изд-во ВИТА, 1998. 255 с.

249. Управление современным образованием / Под редакцией А.Н. Тихонова.- М.: Изд-во ВИТА, 1998. 255 с.

250. Учебное пособие Intel Обучение для будущего Общая редакция Е.Н. Ястребцева, Я.С. Быховский. -М.: Русская Редакция. 347 с.

251. Учебные стандарты школ России / Под редакцией B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. -М., 1998. С.25.

252. Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения // Школа 2000. Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. - М., 1998.-С. 23.

253. Ушинский К.Д. // Соч. М., 1948. - ч.11. - С. 500.

254. Федеральный закон об образовании (от 13.01.96 № 12-ФЗ). -Глава №1. -Статья №2 «Принципы государственной политики в области образования». -Пункт №2.

255. Федеральный закон об образовании (от 13.01.96 № 12-ФЗ). Глава №.1. -Статья №1 «Государственная политика в области образования».

256. Федеральный закон об образовании (от 13.01.96 № 12-ФЗ). Глава №1. -Статья №5 «Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования». - Пункт № 2.

257. Федотова Е.Е. Компетентностный подход в зарубежном образовании/ Проблемы формирова-ния нового содержания образования. Образовательный вестник. Томск: Дельтаплан, 2002. - Вып. № 27. - С 22-27.

258. Фридман Л.М. Анализируем поиски, находки учителей // Вопросы психологии. 1981. -№ 3. - С. 146.

259. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. С. 5.

260. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 432 с.

261. Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся.- М.: Педагогика, 1979. С.23.

262. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Минск.: Народная асвета, 1970.-С. 158.

263. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие, перераб. и доп. М., 1997.

264. Хахо И.Х., Карякин А.Т. Информатизация образования: состояние, цели, задачи, перспективы Международная научно-практическая конференция «elbrus-97» Тезисы докладов. Нальчик., 1997. - С. 96-98.

265. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965). - С. 9.

266. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения // Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 общая педагогика. М., 1997. - 290 с.

267. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

268. Хюсен Т. К обучающемуся обществу // Курьер ЮНЕСКО, 1983. июнь. -С. 14.

269. Цвейг С. Звездные часы человечества. Изд. ACT, 2002. -1003 С.

270. Черниговская Т.В. Лекция «Память» http://www.csa.ru/DistanceLearning/10.html.

271. Чернилевский Д.В., Филатов О. К. Технологии обучения в ВШ. М: Экспедитор, 996. - С. 288.

272. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

273. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

274. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства http://bspu.ab.ru/Journal/pedagog/pedagog 5/a03.html.

275. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209 с.

276. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении) // Автореф. на соискание ученой степени канд. педагогических наук. М., 1977. 24 с.

277. Шафрин Ю.А. Информационные технологии. М: Лаборатория Базовых Знаний, 1998. - 704 с.

278. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. док. пед. наук. -Екатеринбург: УГППУ. 1995. 45 с.

279. Шрейдер Ю.А. Информационные процессы и информационная среда // НТИ. Сер. 1. - 1976. - Ж. - С. 19-27.

280. Штофф В. А. Моделирование и философия М.—-Л, «На-ка», 1966. 19 с.

281. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований методологический анализ) / Педагогика и логика М.: Касталь, 1993.

282. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России: Автореф. дис. докт. пед. наук (ИОО Минобрнауки РФ). М., 2004.

283. Э.Ф. Зеер Компетентностный подход к образованию http://www.urorao.ru/.

284. Энциклопедии Британника, http://www.britannica.com/.

285. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 40-я сессия. — Женева, 1986.

286. Юртаев Н.И. Единый государственный экзамен мониторинг уровня подготовки и условий обучения выпускников школ в Алтайском крае (статистический справочник). - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - 75 с.

287. Ягодин Г.А. Потенциал высшей школы. // Наука и жизнь. 1986. - №9. — С. 7.

288. Bell D.The Coming Postindustrial Society. New York: Basic Books, 1973.

289. Bofkin J. et al. No limits to learning: bridging the human gaps. — Oxford, 1979.

290. Bruner J. The Relevance of Education. L., 1972. P. 11.

291. Coombs P.H. et al. New paths to learning for rural children and youth: Non-formal Education for rural development.

292. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. -Rio de Janeiro, 1973.

293. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers -Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon, 1978. С. -1,186.

294. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973. -C. 14-25.

295. Destined to leapfrog why a revolution in learning will occurin Brazil, Russia and South Africa. Peter T. Knight, Chief Electronic Media Center The World Bank Group.

296. Diversity in Higher Education: A Theoretical Perspective. F.A. van Vught.

297. Education and Informatics in Finland. National Report Finland at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

298. Education and Informatics in Ukraine: Policy and New Technologies. National Report Ukraine at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

299. Education and Informatics: Bangladesh perspective. National Report Bangladesh at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

300. Education policies and new technologies in Pakistan. National Report Pakistan at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

301. Educational Policies and New Technologies in Turkish. National Report Turkish at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 15 July, 1996.

302. Educational policies and new technologies: the case of Botswana. National Report Botswana at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

303. Eisenberg M.B., Berkowitz R.E. Information problem-solving: The big six skills approach to library and information skills instruction. Norwood, NJ: Ablex. 1996.

304. Evans D.R.The Planning of Non-formal Education — UNESCO, Paris, 1981.

305. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.

306. Hutchings et al., 1992. p.171-172.

307. Hutmacher Walo. Key. competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

308. Information Technology in the Austrian Educational System the State of the Art and beyond. National Report Austria at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

309. Jerry Wellington. Education For Employment. The Place if Information Technology/ London, 1989. - P. 19.

310. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. -P.: Unesko; L: Harrap, 1972.-C. 181 -222.

311. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. / Ed. by F. Jessup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

312. Marr D. Vision: A computational Investigation into the Human Representation and Processing of visual Automation // San Francisco, Freeman. 1982.

313. Morin L. Les charlatans de la nouvelle pedegogie. P., 1973. Ch. 2.

314. Navas C. University of Ulster: Videoconferencing as a new challenge — Open to learn. — Tribune, 1993. p. 44 - 51.

315. New Information Technologies and Education in Guyana. National Report Guyana at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 15 July, 1996.

316. New Information Technologies and Educational Policies: ThePhilippines. National Report Philippines at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

317. Policies on Computers in Education in the Netherlands. National Report Netherland at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

318. Reimer E. School ie dead. L., 1974. P. 27.

319. Shulka P. Life long Education. - New Delhi: Orient Longman, 1971. - C. 1516.

320. Strategies for the Development of Education and Informatics. Thailand Country Report prepared for the Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

321. Text, context and hypertext/ Barrett E., ed. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1988.-368 p.

322. The Teachable Language Comprehender: a simulation program and theory of language, Communications of the Association for Computing Machinery, 1969. -Vol. 12.-P. 459-476.

323. The Times Higher Education Supplement, N 1139, September 2, 1994.

324. The Use of Information Technologies in Education in New Zealand. National Report New Zealand at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

325. UNESCO's main activities in the field of education and informatics after the First International Congress on Education and Informatics. UNESCO's Report at Second International Congress on Education and Informatics. Moscow, 1-5 July, 1996.

326. Venezky R.L. Definitions от Literacy. In Forrward Defining Literacy. IRA, 1990.

327. Warmald C.P. The of Literacy in Anglo-Saxon England and its neighbours. Transactions of the Royal Historical Society, fifth series, 1977.

328. Zuboff. S. In the Age of the Smart Machine.New York, Basic Books, 1988.) 75345. http://www.info.mesi.ru/program/glossaryOO.html.

329. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -370 с.

330. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии М., 1973. 424 с.

331. Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования / Под ред. А. Н. Леонтьева. М., 1970. - Вып. 2. - С. 3—13.

332. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психол. произв. М„ 1983. - Т. 1. - С. 348—380.

333. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования личности. М., 1981. - С. 19—45.

334. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования личности. М., 1981. - С. 3—19.402

335. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий // Хресто-матия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гип-пенрейтер, В. В. Петухова. -М., 1981. С. 78—86.

336. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

337. Петровский А. В. Деятельностный подход в социально-психологическом исследовании // Вестник МГУ. Сер. 14. - Психология, 1978. - № 4. - С. 3—10.

338. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М, 1969.-133 с.

339. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. - 343 с.

340. Элъконин Д. Б. Психология игры. -М., 1978. -304 с.

341. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность ее структура и формирование // Введение в теорию и практику деятельностного типа обучения. - Барнаул, 1996. -Часть 1.-С. 8-22.

342. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: 1996. - 96 с.

343. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-С. 11.

344. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -304 с.