Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

Садовская, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

Автореферат

Автор научной работы: Садовская, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета"

На правах рукописи

САДОВСКАЯ Екатерина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург - 2005

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Мелекесов Геннадий Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Амиров Артур Фердсович

кандидат педагогических наук, доцент Колобова Лариса Владимировна

Ведущая организация Самарский государственный

университет

Защита состоится 20 апреля 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан «77 » лсА/има- 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

А.Н. Ксенофонтова

НЬк(£

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема совершенствования подготовки кадров для высшей школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.

Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка талантливой молодежи - одни из главных задач российского образования, определенных Концепцией модернизации российского образования. 3 числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами высшей научно-педагогической квалификации из числа талантливой молодежи. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога-ученого, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к разрешению конкретных научных и образовательных проблем.

Предполагаемые дальнейшие исследования работы аспирантуры как ключевого звена в структуре послевузовского профессионального образования необходимы для повышения качества подготовки научно-педагогических кадров (обновление содержания образования, развитие и укрепление научных школ, совершенствование организационных основ аспирантуры).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА —СЦ^етервург 2О0ЦРК

Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), разработка компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий в рамках двухступенчатой системы высшего профессионального образования (Д. Пузанков, И. Федоров, В.Шадриков), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский), профессионально-педагогическое становление преподавателя высшей школы в России (В,А. Антипова, B.C. Бабкина, В.И. Загвязинский, М.И. Ерецкий, В.Иванов, М.А. Иванова, В.М. Ковалева, В.Б. Колаховский, Т. Корнилова, К. Нинциев, Г.Б. Скок, Ю.П. Строков, H.A. Томин, И.М. Яковлева) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, J1.B. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.

Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров: через создание при университетах факультетов и отделений образования (С.И. Григорьев, B.JI. Миронов); через совершенствование деятельности аспирантуры и адъюнктуры (В.В. Запольская, В.Б. Колаховский, Г.В. Мухамегзянова, Г.И. Семенков); через магистратуру (В.И. Гончаров, В.А. Кузнецова, В. Сенашенко). Сегодня многое делается в последнем направлении, но пока система подготовки преподавателей через магистратуру находится в стадии становления. Таким образом, на сегодняшний день единственным стабильным источником подготовки вузовских преподавателей-исследователей является аспирантура.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих вузовских преподавателей-исследователей. Состояние данной проблемы на практике усугубляется пробелами в системе профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров для вузов. Обостряется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности начинающего вузовского преподавателя-исследователя, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в научной и педагогической деятельности

Поиски разрешения выявленного противоречия как в теоретическом, так и в практическом плане обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета».

Объект исследования — профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета как совокупность их ключевых профессиональных компетенций.

Предметом исследования служит процесс формирования ключевых профессиональных компетенций аспирантов.

Целью исследования является теоретическое и практические обоснование педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета.

Объект, предмет, цель исследования обусловили постановку следующей гипотезы.

Гипотеза исследования основана на том предположении, что методологический формирующий эксперимент влияет на актуальный уровень ключевых профессиональных компетенций аспирантов - будущих вузовских преподавателей-исследователей.

Предполагаем, что условиями, обеспечивающими повышение уровня ключевых профессиональных компетенций аспирантов, являются:

- обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе;

- реализация креативно-ценностных позиций аспирантов в повышении профессиональных знаний и умений;

- создание ситуаций цеченаправаенного профессионального роста аспирантов.

Исходя из цели, предмета, гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования:

1) изучить современные подходы к подготовке научно-педагогических кадров в отечественной и зарубежных странах;

2) изучить состояние проблемы профессиональной компетентности будущих вузовских преподавателей-исследователей в научной литературе;

3) определить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета;

4) разработать экспериментально обоснованные рекомендации по совершенствованию процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей высшей школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории деятельности, теории ценностей и компетентно-стного подхода к решению проблемы формирования профессиональной компетентности. Эти теоретические положения в наиболее полном виде представлены в научных исследованиях по теории ценностей (А. Г. Здра-вомыслов, М.С. Каган, Л.М. Столович, В.П. Тугаринов); по теории деятельности (Д.П. Богоявленская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонто-ва, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); по философии смысла жизни (H.A. Бердяев, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, И.Г. Франкл); по психологии развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И.Фельдштейн); по теории ориентации личности в мире ценностей (Т.К.Ахаян, Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, Н.С. Розов); по компетентностному подходу (O.E. Лебедев, А.П. Тряпицына, А.В.Хуторской).

Методы исследования: анализ, наблюдение, анкетирование, тестирование (тестовые оценки), статистические методы обработки данных, ранжирование, диагностико-формирующий эксперимент.

База исследования: аспирантура, факультет повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.

Исследования, результаты которого представлены в данной работе, проводились в три этапа - с 1999 по 2004 гг.

Первый этап (1999-2001 гг.) состоял в изучении современных подходов к подготовке вузовских преподавателей-исследователей в отечественной и зарубежных странах, к организации подготовки аспирантов в Оренбургском государственном университете. В ходе работы был разработан методологический аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, обработаны его результаты. На основе проведенного анализа выявлены условия формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета.

На втором этапе (2002-2004 гг.) состоялась опытно-экспериментальная работа по проверке положений выдвинутой научной гипотезы.

На третьем этапе (2004 г.) осуществлялось теоретическое осмысление и анализ результатов эксперимента, обобщение и проверка полученной информации, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- раскрыта и обоснована классификация базовых профессиональных умений: гностические, аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные;

- определены следующие педагогические условия для формирования профессиональной компетентности аспирантов:

• обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе;

• реализация креативно-ценностной позиции аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений;

• создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении круга специальных знаний, необходимых для формирования профессиональной компетентности аспирантов (гносеологический компонент); вычленении аксиологического компонента профессиональной компетентности аспирантов; обогащении теории послевузовского образования, разработке классификации профессионально значимых умений аспирантов (праксиологический компонент профессиональной компетентности).

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке методических рекомендаций, направленных на совершенствование процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета;

- в раскрытии перспектив дальнейшего совершенствования образовательного процесса в аспирантурах и факультетах повышения квалификации преподавателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась сочетанием количественною и качественного анализа ре!уль-гатов эксперимента; применением комплекса методов исследования, адек-

ватного объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью материала и разнообразием источников информации; опытно-экспериментальным подтверждением выводов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета - интегративное свойство личности, основанное на единстве гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов.

Гносеологический компонент включает определенную совокупность общих и специальных знаний аспирантов, необходимых для решения нестандартных профессиональных задач.

В профессии преподавателя-исследователя аксиологический аспект особенно ярко выражен. Он демонстрирует ценностное отношение аспиранта к познанию, успеху в научной и учебной деятельности, будущей профессиональной деятельности.

Праксиологический компонент профессиональной компетентности аспирантов базируется на восьми группах умений: гностических, аналитических, проектировочных, коммуникативных, конструктивных, креативных, оценочных, информационных.

2. Сущность взаимодействия практики и теории в образовательном процессе заключается в раскрытии креативных ресурсов личности в ходе выполнения учебных и произволе!венных задач, специально поставленных перед аспирантами в рамках индивидуальной учебной программы, разработанной на основе изучения способностей и возможностей аспиранта, сопоставленной с потребностями вуза в научно-педагогических кадрах.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими формирование профессиональной компетентности аспирантов, являются:

- реальное участие аспирантов в вузовском образовательном процессе;

- креативно-ценностная позиция аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений;

- ситуации целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась

на семинаре «Студент-2000. Региональный социальный портрет» (Оренбург, 2000 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья» (Оренбург, 2002 г.), «Теория и практика управлением процессом адаптации студентов в профессиональной деятельности» (Орск, 2002 г.), региональных научно-практических конференциях молодых ученых и спе-

циалистов Оренбуржья (Оренбург, 2002 г., 2004 г.), на X Симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, 2002 г.), на Всероссийской конференции «Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития» (Нижний Новгород, 2002 г.), а также посредством публикаций в печати.

Автор награжден дипломом лауреата конкурса научных работ молодых ученых и специалистов за работу по изучению многомерного портрета аспиранта университета (Оренбург, 2002 г.), является победителем конкурса на соискание именных стипендий Администрации Оренбургской области для молодых ученых и специалистов за научную работу «Анализ готовности научно-педагогических кадров университета к инновационной деятельности» (Оренбург, 2003 г.).

Основные результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса аспирантуры, факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и Ор-ского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы профессиональной компетентности в послевузовском образовании; в создании образовательной среды на основе использования компетентностного подхода и актуализации принципов субъектности, вариативности, креативности; в разработке профессионально-ориентированных ситуаций творческого характера в целях формирования профессиональной компетентности; в осуществлении опытно-экспериментальной работы по повышению уровня ключевых профессиональных компетенций аспирантов; в систематизации полученных экспериментальных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определен объект, предмет, цель и задачи исследования, проанализировано состояние научной проблемы, изложены теоретические и методологически с основы диссертации, определена эмпирическая база, сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности» раскрывается проблема формирования профессиональной компетентности будущих вузовских преподавателей-исследователей в современной отечественной и зарубежной литературе.

Анализ показал, что в России и за рубежом (на примере США и Германии) существуют различные подходы к определению целей и задач, организации, отбору содержания, форм и методов обучения в системе подготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей-исследователей.

Из многих национальных зарубежных образовательных систем выбраны США и Германия, так как в этих странах достигнуты выдающиеся успехи в области экономики, информатизации и компьютеризации практически всех отраслей науки, техники, производства, транспорта, быта.

В рассмотренных образовательных системах стран (Россия, США и Германия) наряду с основной формой подготовки преподавателей-исследователей вузов (аспирантура) существуют другие организационные формы:

- в США наблюдается тенденция к упорядочению системы подготовки преподавательских кадров вузов. Конкуренцию аспирантуре составляют профессиональные школы и общества. Большое количество образовательных услуг предлагают различные курсы, центры, слушания при фирмах и организациях, но их рейтинг ниже;

- в Германии основной тенденцией в процессе формирования научно-педагогических кадров становится вынесение системы подготовки преподавателей-исследователей за рамки университетов (до настоящего времени она была частью системы послевузовского образования);

- в России выявлена тенденция к усложнению и созданию новых структур подготовки преподавателей-исследователей вузов: возникают нетрадиционные формы подготовки (региональные центры и институты подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов); преподавателей-исследователей готовят как в рамках вузовского, так и в рамках послевузовского образования (многоуровневая система подготовки); наблюдается также тенденция к созданию автономных структур. В целом российская система подготовки вузовских преподавателей приближается в организационном плане к американской модели подготовки (разнообразие форм), оставаясь близкой к немецкой модели в том, что подготовка, в основном, осуществляется в системе послевузовского образования.

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской).

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

В российских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь си-нергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции -это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, ... способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню A.B. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продукюм обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельноспгаго и личностного опыта. Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». М.А. Чошанов считает, что компе-

тентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.

Основными чертами компетентностного подхода к подготовке специалистов являются:

- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

- четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;

- выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;

- формирование компетенций как совокупности смысловых ориентации, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

- наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;

- оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;

- индивидуализация программы выбора стратегии для достижения

цели;

- создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

- интегратиячяя характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

Реализация компетентностного подхода в послевузовском образовании позволяет под новым углом зрения рассматривать проблему качества подготовки специалистов высшей квалификации. Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность выпускника аспирантуры как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» (О Е. Лебедев, А.П. Тряпицына). Спо-

собность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.

Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется е органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованноеги достигается высокий профессиональный результат.

В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме были установлены сущностные признаки профессиональной компетентности: уровень (диапазон) общей эрудиции, широта и глубина усвоения знаний, необходимых аспиранту, уровень специальных (профессиональных) умений, необходимых для решения типичных или нестандартных задач, а также уровень развития профессионально значимых ориентаций будущего вузовского преподавателя-исследователя.

Основное отличие Деятельности аспиранта от деятельности преподавателя-исследователя высшей квалификации, по нашему мнению, заключается в степени самостоятельности при выполнении исследования и уровне новизны полученного результата.

Ценностно-целевая ориентация профессиональной подготовки аспиранта заключается в содействии становлению интегральных личиостных характеристик, которые выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека.

В современных условиях формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей вузов является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний (гноссологичс ский компонент), ценностных отношений (аксиологический компонент) и специальных умений (праксиологический компонент) (рисунок 1).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета» рассматривается актуальное состояние профессиональной компетентности аспирантов, выявленное в результате диагностики; описана работа по формированию профессиональной компетентности обследуемых групп обучающихся с невысоким уровнем компетентности (тренинги, тренинговые ситуации, методологические задания); построена динамика развития профессиональной компетентности аспирантов; экспериментально проверены педагогические условия формирования профессиональной компетентное!и аспирантов

Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета

д.; •---'' Г

А-Хносеапагическии компонент ф

лАМ*

Знание теоретических и методологических основ определенных наук

Знание истории и философии науки

Знание иностранных языков

Знание педагогических основ высшей школы

Знание современных информационных технологий

Знание требований, предъявляемых к преподавателю высшей школы

Знание нормативных документов, касающихся подготовки научно-педагогических кадров

Широта и глубина дополнительных знаний -1 ~

ЬХ •]*" —

фенологический компонент ^

{отношение)

Готовность и проявление личной инициативы

Ценностное отношение к профессии

Готовность к работе в научной группе

Ценностное отношение:

- к событиям;

- к людям;

- к себе - образ «Я - будущий преподаватель-исследовагель»

МАСТЕРСТВО

щксиологическии компо1 (умения)

Гностические

Аналитические

Проектировочные

Коммуникативные

Конструктивные

Креативные

Оценочные

Информационные

Рисунок 1 - Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета

Нами исследован актуальный уровень овладения пятью группами ключевых профессиональных компетенций (выделенных в соответствии с рекомендациями Совета Европы) аспирантами и соискателями различных научных специальностей. Исследование проводилось по девяти методикам («Изучение фрустрационных реакций», «Диагностика эмпатии», «Какими иностранными языками Вы владеете и на каком уровне?», «Оценка сообразительности», «Каков Ваш творческий потенциал?», «Профессиональная мотивация аспиранта», «Потребность в достижении», «Креативность», «Синергия»), изучающим психолого-педагогическое содержание-ключевых профессиональных компетенций, объединенных в блоки (I, II, III).

По результатам анализа количественных показателей исследования I, II, III блоков ключевых профессиональных компетенций получен следующий ранжированный ряд: 1 ранг - аспиранты и соискатели педагогических специальностей II года обучения (5); 2 - технических специальностей II года обучения (8); 3 - гуманитарных специальностей II года обучения (9); 4 - преподаватели, получающие дополнительную квалификацию "Преподаватель высшей школы" I года обучения (10); 5 - аспиранты и соискатели технических специальностей I года обучения (12); 6 - педагогических и гуманитарных специальностей I года обучения (14).

Качественный анализ результатов исследований I, II, III блоков ключевых профессиональных компетенций обследуемых групп выявил, что лучшие показатели - у аспирантов и соискателей педагогических специальностей II года обучения. Они успешно овладевают ключевыми профессиональными компетенциями, эффективно решают задачи педагогической теории и практики, определяют индивидуальные образовательные стратегии, учатся выбирать адекватные технологии обучения. Анализ ключевых профессиональных компетенций отразил личностно-профессиональное развитие обучающихся в группах. С целью развития ключевых профессиональных компетенций в обучении большое внимание уделяют межпредметным связям, знаниям, выходящим за рамки одного предмета, опоре на уже имеющиеся знания и опыт, на постоянные изменения структуры знаний, их все возрастающую обобщенность, понимание их места в информационно-образовательном пространстве. У обучающихся формируется динамическая «карта» научных знаний, умений, навыков, расположенная в огромном пространстве науки, формируются также методологическое мышление.

По обобщенным результатам анализа диагностики в группу с невысоким уровнем компетентности вошли обследуемые группы 6-го, 5-го и 4-

го рангов, которым рекомендованы тренинги, тренинговые ситуации, основанные на постепенном усложнении деятельности, как способ повышения эффективности и индивидуализации обучения аспирантов.

Тренинговая ситуация - основная структурная единица, в которой реализуется ключевая профессиональная компетенция, выстраиваются отношения преподавателя к аспиранту как субъекту деятельности, активизируются межсубъектные отношения в совместной компетентностной деятельности.

Все виды тренингов и тренинговых ситуаций, используемых в эксперименте, имеют общие этапы: / этап - индивидуализация обучения и развития в ситуациях тренинга при активном восприятии деятельности преподавателя, ведущего тренинг; II этап - учет индивидуальных особенностей аспирантов, выявленных в результате анализа констатирующего эксперимента и реализуемых в ситуациях тренинга; III этап - самостоятельное оперирование компетентностной деятельностью в ситуациях тренин-гового воздействия.

Тренинговые ситуации учитывают динамику содержания поставленной задачи, ее особенности, возможности, степень логической и методологической сложности. Тренинговые ситуации способствуют пониманию содержания учебного материала, точности и ясности выражения мысли; будучи связанными с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивных сторон совместной деятельности, они развивают эмоциональность, правильную интонацию и позитивную мотивацию сотрудничества; тренинговые ситуации способствуют обогащению профессионально-понятийного аппарата, смысловой стороны деятельности, развивают умение отстаивать свою точку зрения, задавать разноуровневые (логические) вопросы, убеждать, возражать, логически доказывать, выражать свое личное мнение по поводу происходящего.

Моделирование вариантов основных тренинговых ситуаций с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей аспирантов позволяет активизировать их профессиональную деятельность, повышает их ключевые профессиональные компетенции.

Знание индивидуальных психолого-педагогических особенностей аспиранта (таблица 1) необходимо для выявления профессионально значимых личностных качеств педагога-исследователя, что влияет на уровень ключевых профессиональных компетенций аспирантов.

Таблица 1 - Индивидуальные психолого-педагогические особенности аспирантов

Компоненты тренинговой ситуации Индивидуальные психолого-педагогические особенности аспирантов

1. Мотивационно-целевой фактор Уровень знаний, желание его повысить

2. Общий контекст деятельности Интересы, склонность к педагогической, исследовагельско-педагогической деятельности

3. Роль Интересы, тип темперамента

4. Взаимоотношения участников тренинговой ситуации Особенности характера, тип темперамента, возраст

5. Тема, определяющая ситуацию тренинга Интересы, желание углубить знания по определенной тематике

6. Тренинговая задача Уровень знаний

Одной из основных задач тренинговых ситуаций является обучение аспирантов ориентированию в ситуативных факторах, отбору тех, которые являются более существенными в каждой конкретной ситуации. Деятельность осуществлялась на данном этапе при эмоциональном и интеллектуальном взаимодействии аспирантов как участников коммуникативного акта с целью преобразующего влияния друг на друга.

Таблица 2 - Развитие ключевых профессиональных компетенций аспирантов в тренинговых ситуациях

Виды греиииюьых ситуаций Личностные качества аспирантов, соот-вен/гвующие ключевым профессиональным компетенциям

1 т

1. Ситуации, соответствующие любой заданной теме Стремление к высокому уровню профессионального развития

2. Ролевые ситуации профессиональной ориентации Интеллектуальная и личностная рефлексивность, обобщенные знания о ролевой структуре профессии

3. Ситуации определенной направленности, усложняемые для поддержания уровня знаний и их совершенствования Самостоятельность в работе, стремление к совершенствованию как необходимое условие профессионального роста

4. Использование компьютеров, технических средств обучения Поисковая активность, умение сопоставлять логические системы

1 2

5. Ситуации на знание норм поведения в сфере делового профессионального общения Интерес к работе за рубежом в плане научного и профессионального общения с коллегами

6. Моделирование ситуаций общения со специалистами (в том числе и иностранными) как перспектива своей конкурентоспособности Профессиональная потребность в научном обмене, общении

7. Моделирование профессиональных ситуаций Переход на более высокий уровень в творческом и профессиональном плане

По окончании тренингов можно сделать вывод о том, что эффективность процесса обучения - это результат взаимодействий, взаимоотношений, взаиморазвития педагога, ведущего тренинг, и аспиранта. Специализирующийся на научных исследованиях аспирант делает акцент на саморазвитии, самоактуализации, научном поиске.

Ситуации тренинга показали влияние индивидуализации обучения на развитие профессионально-учебной деятельности аспирантов.

Диагностика методологической составляющей профессиональной компетентности аспиранта проводилась по анкете, состоящей из заданий трех уровней сложности: Iуровень (низкий) - уровень определения научных понятий высокого уровня обобщения; умение сравнивать, выделять существенное, выявлять наиболее устойчивые связи; II уровень (средний) -уровень развития мышления, позволяющий определять научные проблемы (темы научно-практических исследований, экспериментов); умение ставить и научно обосновывать цели исследования, формулировать и эффективно разрешать задачи научного исследования; устанавливать новые связи между объектами исследования и объяснять их содержание гипотетически (строить гипотезу, иерархию гипотез), следовательно, оперировать научными понятиями высокого уровня обобщения; III уровень (высокий) -операции с понятиями исторического, методологического, философского характера; умение выявлять между ними причинно-следственные связи.

На этапе формирующего эксперимента по изучению методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов на основе анализа диагностических результатов была выявлена эффективность тренинговой работы с контрольными группами по повышению уровня ключевых профессиональных компетенций и, в итоге, профессиональной компетентности (таблица 3).

Таблица 3 - Динамика развития методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов

Назва- Констатирующий этап Формирующий этап

ние Контроль- Эксперимен- Контрольная группа, % Эксперимен-

уровня ная группа, % тальная группа, % тальная группа, %

Высокий 15,27 23,53 32,60 36,25

Средний 19,73 26,68 30,39 35,26

Низкий 65,00 49,79 37,01 28,49

I, II, III блоки ключевых профессиональных компетенций представляют внутренне дифференцированные и специализированные области знаний, основанные на профессионально значимых психолого-педагогических качествах для большинства видов деятельности.

Анкета по исследованию методологической составляющей профессиональной компетентности аспиранта изучает формально-логическую методологическую составляющую ключевых профессиональных компетенций. В процессе выполнения достаточно формальных заданий анкеты у обследуемого формируется научный подход к решению задач, независимый от их конкретного содержания, опирающийся на методологическую составляющую компетентности, то есть на уровень знаний и понимания формальной логики. Уровень выполнения заданий анкеты отразился на уровне общей профессиональной компетентности групп (высокие ранги).

Уровень развития методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов изменился (таблица 3)' видно повышение уровня профессиональной компетентности аспирантов. В этих изменениях проявляется динамика развития методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов.

Количественный анализ результатов исследования показал, что разница показателей на формирующем этапе эксперимента уменьшилась.

Качественный анализ результатов исследования позволяет заклго чить, что тренинг, тренинговые ситуации также позволяют проявить практический интеллект, показать методологические знания, некоторые архитипические представления, испытать инсайт.

Результаты анализа данных проведенных экспериментов отражают положительную динамику развития профессиональной компетентности аспирантов, возникшую в результате тренингов (тренипговых ситуаций) в

контрольных группах и параллельного формирования методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов.

Сравнительный анализ полученных результатов исследований показал, что эксперимент по изучению методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов в большей степени способствует повышению уровня их профессиональной компетентности.

В результате опытно-экспериментальной работы был организован процесс формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета, что позволило нам выделить педагогические условия, обеспечивающие повышение уровня их ключевых профессиональных компетенций.

В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные содержательные и методологические результаты формирования профессиональной компетентности аспирантов.

Анализ показал, что в России и за рубежом (США и Германии) существуют различные подходы к определению целей и задач, организации, отбору содержания, форм и методов обучения в системе подготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей-исследователей.

Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета представляет собой интегративное свойство личности, основанное на единстве гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов.

Тренинговые ситуации, спроектированные с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей аспирантов («индивидуальные +ренйнговые маршруты», «траектории» развития), формируют их ключевые профессиональные компетенции. Раскрытие креативных ресурсов личности, необходимых при выполнении аспирантами учебных и производственных задач, происходит на базе изучения психолого-педагогических особенностей личноеIи (индивидуальных различий). На этих же основаниях креативные ресурсы личности развиваются в тренин-говыК, целенаправленно спроектированных ситуациях, в результате формирующих экспериментов методологической направленности. Ценностное отношение к деятельности аспиранта характеризует его социальные и когнитивные индивидуальные особенности и зависит, в основном, от уровня сформированное™ самосознания, от гармонии активности достижения и активности отношения. Креативно-ценностная позиция аспиранта, потребность повышения профессиональных знаний и умений (в реальной деятельности, в ситуациях тренингов и экспериментах, формирующих желае-

мые качества вузовского преподавателя-исследователя) - одно из основополагающих условий качественного развития ключевых профессиональных компетенций.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что формирование профессиональной компетентности аспирантов будет успешным при реализации принципов вариативности, креативности, субъектности и педагогических условий: обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе; реализация креативно-ценностной позиции аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений; создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Таким образом, в результате анализа проведенного экспериментального исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о влиянии формирующего методологического эксперимента на актуальный уровень ключевых профессиональных компетенций аспирантов.

Проведенное исследование не исчерпывает многообразия вопросов, связанных с исследованием проблем совершенствования подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Садовская Е.А. Социальный портрет аспиранта ОГУ - 2000 // Материалы семинара «Студент-2000. Региональный социальный портрет». Под ред. П.В.Рязановой. - Оренбург: ОГУ, 2000. - Часть I. - С.105-112 (0,5 п.л.).

2. Садовская Е.А., Макарова Т.В., Редина И.В. Подготовка научных и научно-педагогических кадров в Оренбургском государственном университете: Учебное пособие. - Оренбур!: ИПК ОГУ, 2000 - 34 с. (авторский вклад 59%, 1,3 п.л.).

3. Садовская Е.А. Социально-профессиональный облик интеллектуальной элиты // Актуальные проблемы иодюювки кадров для развития экономики Оренбуржья. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. - С. 269-270 (0,06 п.л.).

4. Садовская Е.А. Социально-профессиональный портрет аспиранта университета // Тезисы докладов региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбуржья. - Оренбург: ОГУ, 2002. - С.45-46 (0,13 п.л.).

5. Садовская Е.А., Рязанова Н.В. Технология обработки информации при мониторинге образовательного процесса // Теория и практика управлением процессом адаптации студентов в профессиональной деятельности Материалы всероссийской научно-пракгичсской конференции Орск: СТ-ТИ, 2002. - С. 133-134 (авторский вклад 50%, 0,03 п.л.).

6. Садовская Е.А., Малкина Г.С., Иванова A.A., Альхов A.C. Постуниверситетская социально-профессиональная адаптация специалистов. Опыт мониторинга // Вестник ОГУ. - №2. - Оренбург: ОГУ, 2002. - С.101-104 (авторский вклад 25%, 0,18 п.л.).

7. Садовская Е.А., Кирьякова A.B., Макарова Т.В., Редина И.В. Методические указания по оформлению документов, представляемых в отдел аспирантуры и докторантуры ГОУ «Оренбургский государственный университет». - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2002. - 36 с. (авторский вклад 67%, 1,53 п.л.).

8. Садовская Е.А., Ковалевский В.П., Рязанова Н.В. Мотивация обучения в университете // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт. Книга 3. Материалы X Симпозиума «Квали-метрия в образовании: методология и практика». Под науч. ред. д-ра техн. наук, проф. H.A. Селезневой и д-ра филос. и экон. наук А.И. Субетто. - М.: ИЦПКПС, 2002. - С.144-146 (авторский вклад 33%, 0,04 п.л.).

9. Садовская Е.А. К вопросу о подготовке научно-педагогических кадров в региональном университете // Депон. в ИНИОН РАН 11.11.2002 №57575. - М.: ИНИОН РАН, 2002. - 33 с. (2,06 п.л.).

10. Садовская Е.А., Рязанова Н.В., Редина И.В. Состояние системы подготовки научных и научно-педагогических кадров в региональном университете // Материалы П Всероссийской конференции ^Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития», 19-20 июня 2002, Нижний Новгород. - И.Повгород: НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 176-182 (авторский вклад 42%, 0,13 пл.).

11. Садовская Е.А. Профессионально значимые качества вузовского преподавателя // Перспектива. Сборник статей молодых ученых Оренбургского государственного университета. - №1. - Оренбург: ОГУ, 2002. - С.135-141 (0,56 п.л.).

12. Садовская Е.А. Современные подходы к подготовке вузовских преподавателей в России и за рубежом // Перспектива. Сборник статей молодых ученых. - №2. - Оренбург: ОГУ, 2003. - С.110-113 (0,25 п.л.).

13. Садовская Е.А. Современное состояние и условия формирования профессионально значимых качеств у преподавателей-исследователей университета // Материалы региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбургской области. Часть 3. -Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - С.14-16 (0,13 п.л.).

14. Садовская Е.А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета- Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Г1сдаю1ика высшей школы». - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - 50 с. (3,1 п.л.).

Издательство «ОРЕНБУРГСКАЯ ГУБЕРНИЯ» ЛР 070332

460000, г. Оренбург, ул. Правды, 10, тел. 77-23-53

Подписано в печать 15.03.2005 г. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. печ. л 1,2 Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2005-4 46465

......^

г ti

2 s I

V I I £

\ II г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Садовская, Екатерина Александровна, 2005 год

Введение

Глава 1 Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности

§1 Современные подходы к подготовке вузовских преподавателей-исследователей в отечественной и зарубежной литературе

§2 Профессиональная компетентность как предмет исследования

Выводы по первой главе

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

§1 Актуальное состояние профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

§2 Опыт работы по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

§3 Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета"

Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе Российской Федерации "Об образовании" [68] и Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" [201], раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года [137] и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы [200]. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка талантливой молодежи - одни из главных задач российского образования, определенных Концепцией модернизации российского образования [94]. В числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами высшей научно-педагогической квалификации из числа талантливой молодежи. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога-ученого, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к разрешению конкретных научных и образовательных проблем [147].

В числе основных составляющих работы по поддержанию высокого качества высшего образования Меморандум о высшем образовании Комиссии Европейского Сообщества (1991 г.) назвал следующее: расширение научных исследований и максимально возможное их внедрение в учебный процесс; повышение профессиональной компетенции преподавателей [181].

Согласно Программному документу «Реформа и развитие высшего образования» ЮНЕСКО (1995 г.) Генеральной конференции одним из трех аспектов образовательной деятельности, наиболее существенно влияющих на качество высшего образования, является -качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обусловленное сочетанием преподавания и исследования.

Качественный анализ послевузовского профессионального образования выявляет, что в этой сфере деятельности накопилось немало проблем (В. Взятышев, В. Корольков, JI. Романкова) [96, 97]. Исследования, проведенные А. Ракитовым, J1. Романковой, показывают, что в настоящее время только четверть профессорско-преподавательского персонала вузов (25,4 %) принимает участие в научных исследованиях, что свидетельствует о снижении уровня их квалификации. Имеет место также несоответствие между снижением интереса к науке и ростом числа поступающих в аспирантуру [157].

Необходимо определить цели аспирантуры как образовательного института в структуре послевузовского образования. Особую актуальность приобретают вопросы обновления методики и содержания послевузовского профессионального образования, связанные с переходом к наукоемким, информационным и другим современным образовательным технологиям.

Улучшить "подготовку на современном уровне молодых педагогических кадров для высшей школы" необходимо "прежде всего, путем кардинального повышения эффективности института аспирантуры, разработки и реализации в аспирантуре как исследовательских, так и педагогически ориентированных образовательно-профессиональных программ" [141]. Предполагаемые дальнейшие исследования работы аспирантуры как ключевого звена в структуре послевузовского профессионального образования необходимы для повышения качества подготовки научно-педагогических кадров (обновление содержания образования, развитие и укрепление научных школ, совершенствование организационных основ аспирантуры).

В решении задач, стоящих перед современной системой высшего образования, многое определяется профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава вузов. Поэтому не случаен все возрастающий интерес ученых к проблемам профессионально-педагогического становления преподавателя-исследователя высшей школы.

Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский [38]), разработка компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий в рамках двухступенчатой системы высшего профессионального образования (Д. Пузанков, И. Федоров, В.Шадриков [156]), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В.Кузьмина, Ю.К. Янковский [1, 16, 27, 63, 108, 110, 209]), профессионально-педагогическое становление преподавателя высшей школы в России (В.А. Антипова, B.C. Бабкина, В.И. Загвязинский, М.И. Ерецкий, В. Иванов, М.А. Иванова, В.М. Ковалева, В.Б.Колаховский, Т. Корнилова, К. Нинциев, Г.Б. Скок, Ю.П. Строков, Н.А. Томин, И.М. Яковлева [16, 21, 62, 73, 74, 88, 89, 91, 95, 135, 185, 198]) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, JI.B. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир [43, 45, 98, 106, 194, 205]), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Л. Куприянова [112], Н. Асеев, Н. Дудкина, А. Федоров [202]). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.

В настоящее время ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров: через создание при университетах факультетов и отделений образования (С.И. Григорьев, В.Л. Миронов [55]); через совершенствование деятельности аспирантуры и адъюнктуры (В.В. Запольская, В.Б. Колаховский, Г.В.Мухаметзянова, Г.И. Семенков [69, 91, 133, 177]); через магистратуру (В.И. Гончаров, В.А. Кузнецова, В. Сенашенко [53, 105, 178, 179]). Сегодня многое делается в последнем направлении [138, 139], но пока система подготовки преподавателей через магистратуру находится в стадии становления. Таким образом, на сегодняшний день единственным стабильным источником подготовки научно-педагогических кадров вузов является аспирантура.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по исследуемой проблеме. Состояние данной проблемы на практике усугубляется пробелами в системе профессионально-педагогической подготовки научно-преподавательских кадров для вузов. Обостряется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности начинающего преподавателя-исследователя вуза, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в научной и педагогической деятельности.

Анализ специальной литературы позволяет выделить противоречия между: теоретической подготовкой будущего преподавателя-исследователя вуза и неумением использовать теоретические знания на практике; содержанием и уровнем подготовки к реализации научно-педагогической деятельности и содержанием и многообразием требований к ее выполнению; имеющимися знаниями и знаниями, необходимыми для достижения научных и педагогических целей; профессиональными ожиданиями и конкретной профессиональной действительностью; социальными ожиданиями и притязаниями и реальным положением в структуре межличностных отношений коллектива; личными интересами, потребностями и возможностями и требованиями профессиональной деятельности; потребностями в самоутверждении и коммуникативными возможностями.

Поиски разрешения выявленных противоречий как в теоретическом, так и в практическом плане обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета».

Объектом исследования является профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета как совокупность их ключевых профессиональных компетенций.

Предметом исследования служит процесс формирования ключевых профессиональных компетенций аспирантов.

Цель, объект, предмет исследования обусловили формулировку следующей гипотезы.

Гипотеза исследования основана на том предположении, что методологический формирующий эксперимент влияет на актуальный уровень ключевых профессиональных компетенций аспирантов -будущих вузовских преподавателей-исследователей.

- обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе;

- реализация креативно-ценностных позиций аспирантов в повышении профессиональных знаний и умений;

- создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Исходя из цели, предмета, гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории деятельности, теории ценностей и компетентностного подхода к решению проблемы формирования профессиональной компетентности. Эти теоретические положения в наиболее полном виде представлены в научных исследованиях по теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, JI.M. Столович, В.П. Тугаринов); по теории деятельности (Д.П. Богоявленская, Л.П.Буева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Г.И.Щукина); по философии смысла жизни (Н.А. Бердяев, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, И.Г. Франкл); по психологии развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И,С. Кон, Д.И.Фельдштейн); по теории ориентации личности в мире ценностей (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов,

Н.С.Розов); по компетентностному подходу (О.Е. Лебедев, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторской).

Исследования, результаты которого представлены в данной работе, проводились в три этапа - с 1999 по 2004 гг.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета как интегративное свойство личности, основанное на единстве знаний, отношений, умений; раскрыта и обоснована классификация базовых профессиональных умений: гностические; аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные; определены следующие педагогические условия для формирования профессиональной компетентности аспирантов:

• обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе;

• реализация креативно-ценностной позиции аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений;

• создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении круга специальных знаний, необходимых для формирования профессиональной компетентности аспирантов (гносеологический компонент профессиональной компетентности); вычленении аксиологического компонента профессиональной компетентности аспирантов; обогащении теории послевузовского образования, разработке классификации профессионально значимых умений аспирантов (праксиологический компонент профессиональной компетентности).

Практическая значимость исследования состоит:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента; применением комплекса методов исследования, адекватного объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью материала и разнообразием источников информации; опытно-экспериментальным подтверждением выводов.

Положения, выносимые на защиту:

2. Сущность взаимодействия практики и теории в образовательном процессе заключается в раскрытии креативных ресурсов личности в ходе выполнения учебных и производственных задач, специально поставленных перед аспирантами в рамках индивидуальной учебной программы, разработанной на основе изучения способностей и возможностей аспиранта, сопоставленной с потребностями вуза в научно-педагогических кадрах.

- реальное участие аспирантов в вузовском образовательном процессе; креативно-ценностная позиция аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений; ситуации целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на семинаре «Студент-2000. Региональный социальный портрет» (Оренбург, 2000 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья» (Оренбург, 2002 г.), «Теория и практика управлением процессом адаптации студентов в профессиональной деятельности» (Орск, 2002 г.), региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Оренбуржья (Оренбург, 2002 г., 2004 г.), на X Симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, 2002 г.), на Всероссийской конференции «Подготовка научных кадров в

Российской Федерации. Состояние, перспективы развития» (Нижний Новгород, 2002 г.), а также посредством публикаций в печати.

Основные результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса аспирантуры, факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы профессиональной компетентности в послевузовском образовании;

- в создании образовательной среды на основе использования компетентностного подхода и актуализации принципов субъектности, вариативности, креативности;

- в разработке профессионально-ориентированных ситуаций творческого характера в целях формирования профессиональной компетентности; в осуществлении опытно-экспериментальной работы по повышению уровня ключевых профессиональных компетенций аспирантов;

- в систематизации полученных экспериментальных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка талантливой молодежи - одни из главных задач российского образования. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога-ученого, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к разрешению конкретных научных и образовательных проблем. Таким образом в ряду актуальных проблем, требующих изучения и решения, выдвигается проблема формирования профессиональной компетентности будущего преподавателя исследователя университета.Диссертационное исследование, используя современные научные подходы, направлено на утверждение необходимости разработки проблемы формирования профессиональной компетентности аспирантов как в теории, так и в практике образования. Научно исследовательская работа позволила сформулировать следующие результаты и выводы.Анализ существующих в России и за рубежом (США, Германия) современных форм подготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей-исследователей показал, что существуют различные подходы к определению целей и задач, организации, отбору содержания, форм и методов обучения в системе их подготовки.В рассмотренных образовательных системах стран (Россия, США и Германия) наряду с основной формой подготовки преподавателей исследователей вузов (аспирантура) существуют другие организационные формы.Наиболее перспективным для российской системы подготовки преподавателей вузов был бы, по нашему мнению, такой баланс ее организационных форм, при котором сохранялись бы положительные стороны американского опыта (конкуренция на р ы н к е образовательных услуг, отсутствие консерватизма, разнообразие выбора для потенциальных клиентов), но учитывалась бы т а к ж е и эффективность немецкой системы послевузовского образования (единая система послевузовской подготовки специалистов, подготовка преподавателей на базе и в рамках вузов, что облегчает решение экономических и кадровых проблем).На основе анализа лингвистической, психолого-педагогической литератургл было уточнено понимание сущности понятия «профессиональная компетентность».Профессиональная компетентность будущих преподавателей исследователей университета представляет собой интегративное свойство личности, основанное на единстве гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов.Гносеологический компонент профессиональной компетентности включает определенную совокупность общих и специальных знаний аспирантов, необходимых для решения типичных и нестандартных профессиональных задач.Профессиональная компетентность преподавателя-исследователя вуза не может состояться без аксиологического компонента профессиональной компетентности. Важны не только умения и знания, но и отношение к профессии, к себе лично, обществу в целом.Праксиологический компонент профессиональной компетентности аспирантов базируется на восьми группах умений: гностических, аналитических, проектировочных, коммуникативных, конструктивных, креативных, оценочных, информационных.По обобщенным результатам анализа диагностики выявлен актуальный уровень овладения пятью группами ключевых профессиональных компетенций. Группу с невысоким уровнем составили аспиранты и соискатели педагогических, гуманитарных и технических специальностей первого года обучения, которым наряду с группами педагогов, прощедщих дополнительный эксперимент (исследование методологической составляющей профессиональной

компетентности) рекомендованы тренинги, тренинговые ситуации, развивающие их ключевые профессиональные компетенции.Тренинговые ситуации, спроектированные с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей аспирантов («индивидуальные тренинговые маршруты» или «траектории»), формируют их ключевые профессиональные компетенции.Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач (в том числе

творческих) и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. В настоящее время востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктным и духовно личностным опытом.Раскрытие креативных ресурсов личности, необходимых при выполнении аспирантами учебных и производственных задач, происходит на базе изучения психолого-педагогических особенностей личности (индивидуальных различий). На этих же основаниях креативные ресурсы личности развиваются в тренинговых, целенаправленно спроектированных ситуациях («индивидуальные маршруты», «траектории» развития), в результате формирующих экспериментов методологической направленности.Ценностное отношение к деятельности аспиранта - будущего преподавателя-исследователя университета, характеризует его социальные и когнитивные индивидуальные особенности и зависит в основном от уровня сформированности самосознания, от гармонии активности достижения и активности отношения.Гармонизация личности также влияет на уровень ключевых профессиональных компетенций аспиранта.Креативно-ценностная позиция аспиранта, потребность повышения профессиональных знаний и умений (в реальной деятельности, в ситуациях тренингов и экспериментах, формирующих желаемые качества вузовского преподавателя-исследователя) - одно из основополагающих условий качественного развития профессиональных компетенций.Тренинговые ситуации показали влияние индивидуализации обучения на развитие профессионально-учебной деятельности будущих вузовских преподавателей-исследователей.Анализ полученных результатов исследований показал, что эксперимент по изучению методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов - будущих преподавателей-исследователей университета, в большой степени способствует повышению уровня их ключевых профессиональных компетенций, а значит и профессиональной компетентности в целом.Таким образом, в результате анализа проведенного экспериментального исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о влиянии формирующего методологического эксперимента на актуальный уровень ключевых профессиональных компетенций аспирантов.Опытно-экспериментальная работа доказала, что формирование профессиональной компетентности будущих преподавагелей исследователей университета будет успешным при соблюдении педагогических условий: • обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе; • реализация креативно-ценностной позиции аспирантов в повышении профессиональных знаний и умений; • создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.Так, в процессе практической учебно-образовательной работы, организованной с учетом необходимости формирования профессиональной компетентности аспирантов, была достигнута цель исследования.Проведенное исследование вскрыло ряд нерешенных проблем и привело к выводу, что изучение формирования профессиональной компетентности аспирантов не исчерпывается данным диссертационным исследованием, так как за его пределами остались многие вопросы, требующие дальнейшего изучения.Одним из важных вопросов, вставших перед исследователем во время работы, был вопрос об отличии деятельности аспиранта от деятельности преподавателя-исследователя высшей квалификации (степень самостоятельности при выполнении исследования и уровень новизны полученного результата). Вопрос этот, хотя и поднимался в научной литературе, не может считаться решенным и может стать темой отдельного исследования.Переход от предметно-знаниевой к компетентностной модели образования невозможно осуществить путем «скоропостижных» действий: предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки научно-педагогических кадров, формирования нового научного и педагогического мышления в обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Садовская, Екатерина Александровна, Оренбург

1. Абдюшев Э.Ш., Абдулина Л.М. Методология системного подхода в исследованиях педагогической деятельности преподавателя вуза //Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. - Казань: КХТИ, 1982. - 25.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы лич- ности//ГТсихология и образ жизни личности.-М.:Наука, 1987.-С.137-145.

4. Алдер Г. НЛП: Современные психотехнологии. - СПб.: Питер, 2 0 0 1 . - 160 с.

5. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. - М.: НИИ ВО, 1995. - 36 с.

6. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). /Под ред. Е.Г. Трошихиной. - СПб.: Речь, 2002. - 218 с.

7. Алладин И. Международное сотрудничество в высшем образовании: глобализация университетов // Высшее образование в Европе. -1992. - Т. 17. - №4.

8. Амирова Л., Багишаев 3. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования//А1та Ма1ег(Вестник высшей школы).-2004.-№1.-С.55-59.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977 . -212 с. Ю.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред.А.А.Бодалева.-М.:"Институт практической психологии", 1996.-384 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань, 2000. - 356 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980. - 41 6 с.

13. Анисимов Ф. Духовные ценности: производство и потребление. - М: Мысль, 1988. - 253 с.

14. Анисимов Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века. (Очерк истории) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. -1994. -№4.-С.34-42 .

15. Антипова В.А. О разработке профессиограммы преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. - М.: ЦС ПО РСФСР, 1980. - 24-30.

16. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. - 2002. -№4. -0 .115-119 .

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976. - 158 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

19. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. - СПб., 1996. - 98 с.

20. Бабкина B.C., Загвязинский В.П., Строков Ю.П. Из опыта работы по повышению педагогической квалификации преподавателей в университете // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. - М.: ЦС ПО РСФСР, 1980. - 68-70.

21. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - 3-е изд. - М.: Исследовательский ^ ^ центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2003. - 128 с.

22. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса//Профессональное образование и личность специалиста. -М., 2002. - 14-32.

23. Бакрадзе Н.Г. Подготовка научно-педагогических кадров в вузах ФРГ/Под науч.ред.А.Г.Смирнова,д.ист.н.-М.:НИИВШ, вып.3.-28 с.

24. Барабанщиков А.В., Муцынов С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы.-М.:ВПА,1985.-1 73 с.

25. Бердяев Н.А. Судьба России. - СПб., 1918. - 736 с.

26. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. - 1996. - №4. - 14-18.

27. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения//Педагогика.-2003.-№4.-С.41-45.

28. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций. Вестник ТИСБИ. - 2003: http://www.tisbi.rU/science/vestnik:/2003/ issue2/cult3.php

29. Бокарева Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как ^ ^ цель процесса развития учащихся // Alma mater (Вестник высшей У школы). - 2002. - №6. - 52-54.

30. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика.-2003.-№10.-С.8-14.

31. Бондаревская Е.В, Теория и практика личностно- ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского госуниверситета, 2000. - 352 с.

32. Буева Л.П. Философия, культура и образование (материалы .^М круглого стола)//Вопросы философии.-1999.-№3.-С.3-55.

33. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. - М.: МГУ, 1983. -С.84-85.

34. Василенко В.Л. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. - М.: Л.: Наука, 1966. - 41-50.

35. Васильева З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения: Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1981. - 82 с.

36. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

37. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. - №10. - 51-55.

38. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию//Педагогика. -2003. -№8. -С.47-53.

39. Велихова И.В. Роль исследовательских университетов в высшем образовании США (конец 70-х - 80-е годы): Д и с . к . п о л и т . н . -М., 1992.-201 с.

40. Вершловский Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.-М.:АПИ СССР, 1990.-С.71-79.

41. Ветров Ю., Игропуло И. Подготовка педагога в аспирантуре//Высшее образование в России. - 2003. -№4.-С.101-104.

42. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт // Педагогика. - 1994. - №4. -С. 105-111.

43. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Высшее образование в России. - 1993. - №3. - 86-90.

44. Высшая школа России: Состояние и проблемы развития. - М.: Госкомвуз РФ, 1993. - 84 с.

45. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России // Педагогика. - 1996. - №5. - 46-54.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М.: Изд-во «Современник», 1998. - 608 с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики, - СПб.: Изд-во -Петербургского ун-та, 1992. - 154с.

48. Гозман Л.Я., Кроз М.В, Латинская М.В. Самоактуализационный тест. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 43 с.

49. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 206 с.

50. Гончаров В.И., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете //Педагогика. - 1994. - №1. - 47-50.

51. Горбунов В. На основе гуманизации //Высшее образование в России. - 2003. - №1. - 80-84 f'

52. Григорьев СИ. , Миронов В.Л. Проблемы университетского педагогического образования //Педагогика. - 1994. - №4. - 68-71 .

53. Громкова М.П. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы//Высшее образование в России. -1994. -№4. -С. 105-108.

54. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. - № 4, 2000. - 35.

55. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология пути достижения вершин профессионализма. -М.: Российская академия управления, 1993.

56. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы Ценностей//Проблема ценностей в философии. - М. - Л.: Наука, 1966.

57. Евстигнеев В., Торбунов Интеграция фундаментального и специального знаний в подготовке инженерных кадров // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2003. - №11. — 14-16.

58. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. и перераб. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

59. Ерецкий М.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей. - М.: МАФИ, 1975. - 73 с.

60. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л.: ЛГУ, 1974. - 112 с.

61. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. - Ростов н/Д: Изд. центр ДГТУ, 2001. - 187 с.

62. Журавлев А.Л. Совместная деятельность: методология, теория, практика/Отв. ред.А.Л.Журавлев и др.-М.:Наука, 1988.-232 с.

63. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) //Высшее образование в России. - 2000. - №3. - 3-12. >; i <r

64. Жураковский В., Сазонова 3. Подготовка преподавателя (Ш-*- высшей П1К0ЛЫ - стратегическая задача // Высшее образование в России. - 2004. - №4. - 38-44.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании» - 5-е и з д . — М.: Изд-во «Ось-89», 2003. - 48 с.

66. Запольская В.В., Кочурова Т.В. Научно-педагогические кадры вуза: Развитие и управление подготовкой. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. - 133 с.

67. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (Докторские программы в США: история и современность): Дис.к .пед .н . - М., 1995 - 131 с.

68. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

69. Зеер Э.Ф Психология профессионального образования: Учеб. пособие. - Екатеринбург, 2000.

70. Иванов В. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей//Высшее образование в России. -1997.-№3.-С.73-78.

71. Иванова М.А. О профессионализме преподавателя в j ^ . современной школе//Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. -Казань:КХТИ, 1982. - 28-29.

72. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы - фактор социальных преобразований: Тез.докл. Международная конференция-семинар "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика",г.Новгород,26-30 сентября 1994г.-М.,1994.

73. Исаев И.О. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с. • f

74. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис.д .пед.н . - М., 1993. - 468 с.

75. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования//Высп1ее образование в России. - 2003. - №2.-С. 17-23.

76. Каган М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

77. Каган М.С. Проблемы взаимодействия познавательного и ценностного сознания // Наука и ценности: проблема интеграции естественнонаучного и социогуманитарного знания / Под ред. проф. М.С. Кагана. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 55-72.

78. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

79. Катунская Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом (капиталистические страны). - М.: НИИ ВО, 1991.-47 с.

80. Кирьякова А.В. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография /Под ред. д.п.н., проф. А.В.Кирьяковой. - М., 2000. - 240 с.

81. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. - Оренбург:ИПК «Южный Урал», 1991.-188 с.

82. Кирьякова А.В., Макарова Т.В., Редина И.В., Садовская Е.А, Методические указания по оформлению документов, представляемых в отдел аспирантуры и докторантуры ГОУ «Оренбургский государственный университет»: Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2002. -36 с.

83. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы//Педагогика. - 2003. - №2. - 22-28.

84. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл. А.В. Хуторского на Отделении философии образования и М" теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. - Центр «Эйдос». ('S-r http://www.eidos.ru/news/compet/htm.

85. Ковалева В.М. Сильного студента готовит сильный преподаватель//Высшее образование в России. - 1993.-№4.-С.97-1 02 .

86. Колаховский В.Б. Проблемы повышения эффективности труда работников высшей школы: Дис....к.пед.н. — М., 1979. - 176 с.

87. Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978. - 367 с.

88. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России, 1995. - №3. - 81-90.

89. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенден- ^ ' , ции и проблемы//Высшее образование в России.- 2000.- №6.- 7-19.

90. Корольков В., Взятышев В., Романкова Л. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции / /Высшее образование в России. - 1999. - №2. - 7-17.

91. Костина Н.И. Профессиональная подготовка преподавателя высшей школы США: Дис... к.пед.н., Белгород, 2000. - 199 с.

92. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара: Изд -во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. - 165 с.

93. Краевский В.В. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии.-1999.-№3.-С.28.

94. Ксенофонтова А.И. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. - СПб., 1999. - 166 с.

95. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. - Оренбург, 1995 .-99с.

96. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. - 2-е изд. — М.: «Ось-89», 1997 . -208 с.

97. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 1999. - 184 с.

98. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. - Ярославль: ЛГУ, 1995. - 268 с.

99. Кузнецова Л.В. Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России: Автореф... к.пед.н., СаратовГУ, 2001. - 23 с. :0

100. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества (.^'Г подготовки специалистов образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

102. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2002. - 224 с.

103. Куприянова Л. Педагогическое мастерство: принципы оценки //Высшее образование в России. — 2003. - № 1 . - 78-80. И З . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: Х-у В 2 т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1983 . -318 с.

105. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.,1994.-62 с.

106. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М.: Славянская школа,1997.-217 с.

107. Макарова Т.В., Редина И.В., Садовская Е.А. Подготовка научных и научно-педагогических кадров в Оренбургском государственном университете:Учебное пособие. -Оренбург:ИПК ОГУ, 2000.-34с.

108. Малкина Г.С, Иванова А.А., Альхов А .С , Садовская Е.А. ^, Постуниверситетская социально-профессиональная адаптация специалистов. Опыт мониторинга // Вестник ОГУ.- №2.- Оренбург: ОГУ, 2002.-С.101-104.

109. Малькова З.А. Важная отрасль педагогического знания: Заметки с международной конференции по сравнительной педагогике Рио-де-Жанейро, 1987.//Советская педагогика.- 1988.-№1.-С. 119-122.

110. Манушин Э.А. Проблемы последипломного образования // Педагогика.- 1996. - №1. - 124-125.

111. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - №6. - 55-63.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М.,1996.-308 с.

113. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

114. Материалы II Всероссийской конференции "Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития", 19-20 июня 2002, Нижний Новгород. - Н.Новгород: изд-во Нижегородского гос. ун-та им. Н.И. Лобачевского, 2002. - 281 с.

115. Материалы семинара "Студент - 2000. Региональный социальный портрет" / Под ред. Н.В. Рязановой. - Оренбург: ОГУ, 2000. - Часть I. -215 с.

116. Матушанский Г.У., Соломко Л.И., Каташев В.Г. Непрерывное образование преподавателей высшей школы (история, проблемы, перспективы). - Казань: Изд-во Каз. гос. технол. ун-та, 1999. - 104 с.

117. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Мн.: Харвест, 2003. - 432 с.

118. Мелекесов Г.А, Аксиологизация педагогического образования студентов. - Челябинск: ИПК ОГУ, 2000. - 170 с.

119. Мелекесов Г.А. Жизненные и профессиональные ориентации студентов педагогического вуза. Научное издание. -Самара - Оренбург: СамГПУ, 2001. - 44 с. ^ '

120. Мелекесов Г.А. Концепция развития образования студентов ,^11^ ;- педагогического вуза. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. - 52 с.

121. Мелекесов Г.А. Теория ценностей - методологическая основа аксиологизации образования в современном мире. Научное издание. - Самара - Оренбург: СамГПУ, 2001. - 49 с.

122. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы /Под ред. Кирсанова А.А., Иванова В.Г., Гурье Л.И. - Казань: Карпол, 1997. - 293 с.

123. Мухаметзянова Г.В. Педагогическая подготовка аспирантов //Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. - Казань: КХТИ, 1982. - 48-49.

124. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.- М.:Просвещение:ВЛАДОС, 1995.-512 с.

125. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета //Высшее образование в России, 1995. -№3.-С.117-120.

126. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. ^ ^ Парадоксы наследия. Векторы развития (Публицист, монография). -М.: Эгвес, 2000 . -268 с.

127. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации: Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования 5' W)