Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования

Задорожная, Анна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования

Автореферат

Автор научной работы: Задорожная, Анна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования"

На правах рукописи

ЗАДОРОЖНАЯ Анна Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ЛИНГВИСТОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь -2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович кандидат педагогических наук, доцент Яшуткин Вячеслав Анатольевич

Ведущая организация:

Калмыцкий государственный университет

Защита состоится «28» апреля в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование, и прежде всего вузовское, играет исключительно важную и все возрастающую роль в современной жизни России. Интеллектуальный потенциал нации, который, в первую очередь, создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Современное образование и высшая школа во многом определяют завтрашний день общества: каким оно будет, и какое место будет занимать в жесткой конкурентной борьбе в мире, что будут представлять собой его граждане. Решение актуальных проблем высшего образования и науки в современной России органично связано с обеспечением безопасности страны, поиском оптимальных путей выхода из кризиса, созданием благоприятных возможностей для устойчивого развития общества и творческой самореализации его граждан.

Ряд исследователей (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко) справедливо отмечают, что в настоящее время происходит переход от традиционного обучения к личностно-ориентированному, характерному для гуманистической парадигмы образования. Если традиционное, знаниевое обучение, основывалось на овладении учащимися знаниями, умениями, навыками, подготовке их к жизни, то личностно-ориентирован-ное обучение обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляет ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Однако на практике преподаватели вузов испытывают определенные трудности при использовании личностно-ориентированных методов обучения. Возникает явное противоречие между требованиями времени к подготовке специалистов, способных адекватно реагировать на изменения в социуме, и состоянием высшего образования, которое продолжает воспроизводить многие стереотипы традиционной парадигмы образования, не удовлетворяющие современное общество. Высшее образование сегодня подвергается коренным преобразованиям, однако это процесс достаточно длительный. Стереотипы традиционного профессионально-педагогического мышления препятствуют поступательному развитию образовательного процесса, что приводит к параллельному существованию и взаимопроникновению форм, методов и подходов двух парадигм - традиционной и гуманистической, в русле которой развиваются идеи личностно-ориентированного обучения. Очевидно, что на данном этапе развития

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА I

общества в целом и педагогической науки в частности, мы не можем выделить гуманистическую парадигму образования в «чистом» виде, поскольку позиции традиционного обучения еще очень сильны. Возникает специфический феномен - на личностном уровне педагог критически оценивает существующую модель образования, пытается привнести в свою деятельность нечто новое, использовать технологии личностно-ориентиро-ванного обучения, но в рамках целостного педагогического массива воспроизводство ценностей и ориентировок традиционного обучения сохраняется. Однако необходимо заметить, что традиционная система образования накопила большой положительный потенциал. Многие педагоги отмечают, что наряду со всеми недостатками традиционное обучение отличалась высоким уровнем фундаментальной подготовки. С нашей точки зрения, необходимо творчески подойти к совмещению двух типов обучения и на основе традиционной фундаментальности создать творческую личность специалиста нового типа, адекватно реагирующего на запросы времени. Полный отказ от идей традиционного обучения невозможен еще и потому, что, как отмечают некоторые западные ученые, оно является отправной точкой образования. На ранних ступенях обучения учащиеся должны быть управляемы и направляемы, в этом выражается так называемый менеджериальный (от англ. «manage» - управлять, организовывать) стиль обучения. По достижении учащимся определенных результатов, при сформированности у него определенных качеств, таких, как самостоятель- -ность, креативность, мотивированность учения, - только в этом случае возможен переход к обучению, которое целиком и полностью находится под контролем обучаемого. Мы считаем целесообразным согласиться с этой точкой зрения, заметив, однако, что личностно-ориентированное обучение на данном этапе развития не предполагает полного контроля со стороны учащегося, как равнопартнерские отношения не предполагают полного контроля над ситуацией со стороны какого-либо одного партнера.

ностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса и развитием различных форм дистанционного обучения. Компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в большинстве высших учебных заведений создается необходимая техническая база, при помощи сети Internet появился доступ к новейшим западным и отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения с жителями стран изучаемого языка, намного расширился кругозор современного преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую и инструментальную базу, набирают силу демократизация и индивидуализация, личностно-ориентированное образование студентов и социализация, приобретающая качественно иные формы в связи выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей. Д. Ахметова в одной из своих работ указывает: «Новые социально - экономические реалии требуют пересмотра системы профессионального образования в сторону усиления его практической и личностной ориентированности: важно не только то, что знают выпускники вузов, но и как они умеют реализовывать свой личностный потенциал; важно не только выдерживать конкуренцию, но и побеждать, проявляя лидерские качества».

Специфика предмета «Иностранный язык» заключается в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам речевой деятельности - говорению, аудированию, чтению, письму. Кроме того, коммуникативная компетенция теснейшим образом связана с лингвистической, а также со страноведческой компетенцией. Соединенные воедино, все перечисленные виды компетенций являются частью профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка, формирование которой ставится целью подготовки будущего специалиста в области преподавания языков.

ющии педагогическую деятельность в качестве важного приоритета; субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению. На важнейшую роль педагога в условиях развития потенциала современной высшей школы прямо или косвенно указывают исследования и публикации ведущих ученых-педагогов нашего времени (О А. Абдуллина, В.Н. Абросимов, С.А. Анискевич, СИ. Архангельский, Н.М. Борытко, Е.И. Воробьева, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, СА Днепров, НА. Еньшина, В.И. Загвязинский, ТА Казарицкая, Т.К. Клименко, Г.В. Лаврентьев, А.К. Маркова, В.В. Молча-новский, Е.С. Полат, И.Н. Розина, АЛ. Савельев, В А. Сластенин, Ю. Татур, В.Н. Турченко, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Различным аспектам становления педагога - профессионала посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы формирования педагога инновационного типа (А.Д. Цедринский), формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка (О.Е. Ломакина), формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности (И.Е. Пискарева), подготовки будущих учителей к применению информационных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения (Л.Ю. Кравченко), обучения иностранному языку как средства гуманизации личности специалиста (ОА. Журавлева).

Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных данной проблеме, позволил установить, что к вопросам формирования профессиональной компетентности преподавателя - лингвиста в условиях современного вузовского образования и реализации концепции открытой модели личности специалиста ученые не обращались. В нашем исследовании мы сделали попытку осветить все структурные ступени формирования педагога-профессионала: от реализации универсальной открытой модели личности специалиста до формирования профессиональной компетентности конкретного специалиста - преподавателя иностранных языков.

В соответствии с изменяющейся парадигмой меняется и цель высшего образования. Если традиционная парадигма обучения предполагала своей целью формирование законченной, закрытой модели личности специалиста, то гуманистическая парадигма делает акцент на открытости данной модели. При разработке открытой модели личности специалиста представляется целесообразным помимо профессиональной деятельности с ее предметной и функциональной сторонами учитывать и личностную, а также творческую стороны деятельности специалиста, поскольку современный профессионал не только использует уже имеющееся знание, но и создает с его помощью новое знание.

Чаще всего модель личности специалиста предъявляется в виде профес-сиограммы, представляющей собой «идеальную модель педагога». В основу профессиограммы положена совокупность психологических, моральных и специализированных (узкопрофессиональных) качеств личности учителя (преподавателя). Знание и переживание студентами профессиограммы педагога создают необходимую технологическую базу для формирования идеального образа деятельности, значительное место в котором занимают образ объекта (личность учащегося) и образ субъекта (личность преподавателя), приобретаемый образ профессионального идеала. Необходимо подчеркнуть, что профессиональный идеал играет ведущую роль в процессе формирования будущего педагога, определяя его активно-позитивное отношение к педагогической деятельности, внутреннюю позицию и готовность заниматься ею, определяет общее направление, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, реализуемого конкретным педагогом.

В контексте качественных структурных изменений системы высшего образования в силу преодоления былой отчужденности от внешнего мира возрастает роль и значение иностранного языка как преподаваемого предмета. При этом деятельность преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе обусловлена спецификой формирования личности будущего педагога, когда иностранный язык - не только цель, но и средство достижения профессионального образовательного уровня. В этой связи одной из важнейших психолого-педагогических проблем является внедрение в процесс формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов элементов образования, характерного для гуманистической парадигмы.

В этой связи проблема исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации оптимальных условий формирования профессиональной компетентности у студентов лингвистических специальностей, что опосредуется внедрением концепции открытой модели личности специалиста в учебный процесс. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки преподавателей-лингвистов, а предметом исследования - формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в контексте современного вузовского образования.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование профессиональной компетентности у студентов языковых специальностей будет наиболее эффективным, если:

- целесообразно использовать и творчески совмещать традиционные и гуманистические (личностно-ориентированные) технологии обучения

при реализации открытой модели личности специалиста - преподавателя-лингвиста в когнитивном компоненте педагогической деятельности преподавателя иностранного языка;

- внедрить профессиографический подход в процесс формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей - лингвистов;

- реализовать авторскую модель подготовки будущего преподавателя-лингвиста в специализированном вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:

1. выявить возможности совмещения традиционных методов обучения иностранным языкам и методов обучения, характерных для гуманистической парадигмы образования (личностно-ориентированные методы обучения иностранным языкам), в процессе формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей - лингвистов в условиях современного вузовского образования;

2. выявить структурные компоненты профессиональной компетентности преподавателей - лингвистов;

3. уточнить структуру и основные характеристики открытой модели личности специалиста - преподавателя иностранного языка и вытекающие из нее требования к профессиограмме преподавателя иностранного языка;

4. разработать и экспериментально апробировать модель подготовки будущего преподавателя - лингвиста в формате современного образования;

5. выявить и обосновать решающие педагогические условия формирования профессиональной компетентности преподавателей - лингвистов и определить степень сформированности компонентов профессиональной компетентности у студентов специализированных вузов в формате современного вузовского образования в рамках внедрения авторской модели профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили: философия гуманистического подхода к образованию и обучению, теоретические положения о творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании; положения профессиографического подхода к формированию профессиональной компетентности педагога; методология внедрения новых информационных технологий в процесс современного вузовского обучения.

Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили идеи системного (В.В. Краевский, B.C. Ильин и др.), деятельностного (ИЛ. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (В.А Сла-

стенин, B.C. Ильин и др.) подходов, концепция личносшо-ориентированно-го образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В. Сериков, Е.С. Палат, И.С. Якиманская идр.), положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А Клепикова, Е.С. Полат, Н. Сорокина), новейшие разработки в сфере формирования профессиональной компетентности педагога и открытой модели личности специалиста (Т.А Гайворонская, В.П. Лебедева, М.И. Лукьянова,

A.К. Маркова, О. Мельничук, О.М. Мутовкина, С.А Панина, О.Н. Путина,

B.А Сластенин, В.Е. Сумина, Н.Ф.Талызина и др.).

В ходе работы для проверки поставленных задач были использованы следующие взаимодополняющие методы исследования: теоретические -анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и электронных информационных ресурсов по проблемам исследования; анализ ранее выполненных диссертационных исследований; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические - беседы, анкетирование, интревьюирование; психолого-педагогическое прямое и косвенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный университет (СГУ), в частности, факультет романо-германских языков. В исследовании принимали участие более 600 студентов и преподавателей факультета.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в области применения идей личностно-ориентированного обучения в процессе формирования профессиональной компетентности студентов факультета.

Исследование проводилось в период с 2000 по 2003 гг. в несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблемам исследования, проводилось составление списка литературы. Разрабатывались гипотеза, цель, задачи, определялись объект и предмет исследования, осваивались методы исследования.

На втором этапе (2001 -2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проблемам исследования: применение традиционных и гуманистических (личностно-ориенпфованных) методов обучения иностранному языку, построение модели «ядра» профессиональной деятельности преподавателя - лингвиста и модели подготовки преподавателей - лингвистов, выявление основных характеристик процесса формирования открытой модели личности специалиста и его профессиональной компетентности.

На третьем этапе (2003 г.) осуществлялись анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в разработке модели «ядра» профессиональной деятельности преподавателя - лингвиста и модели подготовки преподавателя - лингвиста; в уточнении структуры и основных характеристик концептуальной открытой модели личности специалиста; в более подробном раскрытии таких понятий, как «профессиограмма преподавателя иностранного языка», «профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка»; составлении авторской профессиог-раммы преподавателя иностранного языка.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании важнейших педагогических условий формирования профессиональной компетентности преподавателей - лингвистов; в обосновании подхода к процессу формирования профессиональной компетентности в формате современного вузовского образования; в выявлении зависимости успешных результатов подготовки преподавателей - лингвистов к профессиональной деятельности от применения указанной модели в рамках профессиографического подхода.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию профессиональной компетентности студентов лингвистических специальностей, а также в ночных исследованиях по проблеме оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшими педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности преподавателей - лингвистов являются:

- внедрение концептуальной открытой модели личности специалиста в современный вузовский педагогический процесс;

- применение профессиографического подхода в современном вузовском обучении иностранным языкам;

- организация образовательного процесса как гуманистически направленной системы взаимодействия преподавателя и студента.

2. Реализация гуманистического типа образования оказывает непосредственное влияние на требования, предъявляемые к квалифицированным педагогам, что, в свою очередь, ведет к изменению профессиограммы преподавателя иностранного языка.

3. Использование в процессе современного вузовского обучения предложенной авторской модели подготовки преподавателя - лингвиста в специализированном вузе в рамках профессиографического подхода оптимально способствует формированию его готовности к профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования, длительным характером экспериментальной работы, положительными промежуточными итогами экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на российских (г. Ставрополь), региональных (г. Ставрополь, г. Пятигорск, г. Армавир), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 176 страницы, список литературы содержит 204 источника, из них 4 - на иностранных языках, 93 Internet источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются база и этапы исследования.

В первой главе «Теоретический анализ концепций традиционного и современного обучения иностранному языку» диссертационного исследования проведен анализ состояния вопроса, вследствие чего подробно рассмотрены и уточнены такие понятия, как «традиционное образование»,

«современное вузовское образование», рассмотрены методы традиционного и современного обучения иностранным языкам, а также вопросы применения указанных методов в рамках современного вузовского образования.

Проведен подробный анализ традиционного обучения в средней и высшей школах, уточнены принципы построения традиционной модели знания, отмечен моноуровневый характер традиционной системы вузовского образования, готовящей узких специалистов.

Указано, что инновационные гуманистические процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой, однако, между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и можно утверждать, что в последнее десятилетие в российском педагогическом образовании сосуществуют две парадигмы образования - традиционная и гуманистическая. Гуманизация образования, рассматриваемая как ориентация на развитие и становление отношений взаимного уважения учителя и ученика, сохранение и развитие их личностных потребностей, уважение прав каждого, внедрение новых информационных технологий в учебный процесс и концепция личностно-ори-ентированного обучения, в российской педагогической действительности носят инновационный характер, в то время как западная педагогическая мысль склонна отнести названные идеи к традиционным. Таким образом, сделан вывод о том, что на современном этапе развития педагогической мысли вузовское обучение России представляет собой сложную систему взаимопроникающих элементов традиционного и личностно-ориентированного обучения, реализуемую посредством внедрения в учебный процесс профессиог-рафического подхода и концепции открытой модели личности специалиста.

Рассмотрен аспект расхождения в понятии «традиционное обучение иностранным языкам» в российской и зарубежных образовательных системах. В силу былой отчужденности от новейших разработок западных специалистов, российская школа только в последнее десятилетие получила доступ к гуманистическим идеям и теориям, технологиям и методикам обучения, которые разрабатывались с 50-х годов XX столетия. На Западе подобные методики используются уже в течение длительного времени и получили название традиционных. Поэтому традиционное обучение в западноевропейском понимании в российской действительности принимает характер инновационного обучения. В силу этого рассмотренные методы обучения иностранным языкам разделяются нами на 2 класса: методы, традиционные с точки зрения как западных, так и отечественных лингводидактов, и методы, являющиеся традиционными для западных ученых, но сравнительно новыми для России. Последние являются отражением гуманистических концепций К. Роджерса.

С психологической точки зрения выделяется два типа традиционных методов обучения иностранным языкам. К первому типу относится группа методов, в основном ориентированных на исключительно сознательный способ обучения (произвольность, поэтапность усвоения средств языка, развернутость, отнесенность речи на второй план, аналитичность и опора на логико-грамматический и теоретический аспекты). Эти методы основаны на рационально-логическом способе усвоения языка, они известны под названием переводно-грамматических, аналитических, сознательно-сопоставительных. Вторая группа методов, создавая ситуации, приближенные к естественным условиям овладения родной речью ребенком, напротив, опирается преимущественно на непроизвольные, недостаточно осознаваемые способы овладения в первую очередь речью, исключает по возможности опору на родной язык. Эти методы получили наименование натуральных, прямых или интенсивных, суггестопедических, коммуникативных. Отражением прямого метода являются различные его модификации - аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения. Таким образом, основанием для разделения методов служит траектория «от языка - к речи» или «через речь - к языку».

Ретроспективный обзор методов обучения иностранным языкам показывает, что с реформированием социально-экономических отношений в обществе целью обучения иностранному языку в средней и высшей школах становится овладение коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается не столько обучение системе языка (лингвистической компетентности), сколько практическое овладение иностранным языком. Основная особенность обучения иностранным языкам постулируется следующим образом: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащегося формировалась система языка. На настоящем этапе практически все учебники иностранного языка не учитывают этой особенности предмета. Компенсация этого недостатка видится в реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранным языкам, обеспечивающем индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей обучающихся, их уровня обученности, интересов, склонностей.

В ходе исследования сделан вывод о том, что в рамках личностно-ори-ентированного обучения иностранным языкам в массовой практике вузовского обучения оптимально применить метод проектов и обучение в сотрудничестве. В настоящее время их основная идея такова - стимулировать интерес обучающихся к определенным проблемам, предполагающим

владение некотором суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение отыграть и практически применять уже имеющиеся знания и с их помощью получать новое знание. Особое значение данных методов состоит в том, что преподаватель приобретает новую роль - роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности преподавателей - лингвистов в условиях современного вузовского образования» предложена модель «ядра» профессиональной деятельности преподавателя - лингвиста в вузе. Исследование позволило установить, что центральной частью этой модели является профессиональная компетентность преподавателя-лингвиста, представляющая собой, в свою очередь, единство коммуникативной, лингво-дидактической и личностной (рефлексивной) компетенций. Коммуникативная компетенция является совокупностью следующих компонентов: продукция речи (образцовость устной и письменной речи); рецепция речи (чтение и понимание на слух); языковая компетенция (владение грамматикой, лексикой, фонетикой иностранного языка); социолингвистическая компетенция (межкультурная компетенция). В структуре лингводидакти-ческой компетенции специалисты выделяют два уровня: компетенция в планировании и осуществлении учебного процесса и компетенция в педагогической и управленческой деятельности. Первый уровень включает в себя целеполагающие функции - коммуникативно-обучающую, развивающую и воспитывающую. Второй уровень лингводидактической компетенции представляет собой умение организовать учебный процесс с использованием ТСО, групповой, парной, индивидуальной и фронтальной работой, а также организацию взаимодействия и педагогического общения, т.е. взаимодействие на уровне «преподаватель - студент». Традиционно данный уровень рассматривается как единство операционно-струк-турных функций: гностической, конструктивно-планирующей и организационной. Содержание коммуникативного и лингводидактического компонентов в составе профессиональной компетентности преподавателя - лингвиста находит свое отражение в рефлексивной компетенции, которая проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности, уровень собственного развития и личностных достижений; сформированность таких важных для преподавателя качеств и свойств, как

креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, творческому воображению, а также профессионально значимых знаний (широкая осведомленность, эрудированность), умений и навыков.

Срединную часть модели «ядра» профессиональной деятельности преподавателя - лингвиста занимает профессиограмма преподавателя иностранного языка. Составной частью профессиограммы, наряду с профессиональной компетентностью педагога, является психограмма специалиста, т.е. личностные качества, определяющие способность трудиться. Анализ и систематизация научных трудов, посвященных проблеме содержания профессиограммы педагога, а также осмысление идей профессиог-рафического подхода позволили создать авторскую профессиограмму преподавателя - лингвиста и в ходе экспериментальной работы внедрить ее в учебный процесс факультета романо-германских языков СГУ. В ней, помимо требований к профессиональной компетентности преподавателя, отражена социальная ценность профессии, представлена модифицированная иерархия функций преподавателя, в рамках которой на первостепенное значение отдается организаторской, а не коммуникативной, функции.

И, наконец, оболочкой «ядра» служит открытая модель личности специалиста-преподавателя иностранного языка (Рис.1).

Рис. 1 Модель «ядра» профессиональной деятельности преподавателя -лингвиста в вузе

Такая модель личности специалиста является совокупностью видов деятельности, обусловленных особенностями нашего века, социальным заказом общества, его духовно-нравственной системой, а также творческой стороной деятельности специалиста. Открытость модели достигается за счет умения преподавателя не только ставить и решать педагогические задачи, комплексно

планировать ход учебного процесса, осуществлять непосредственно процесс обучения и воспитания учащихся и анализировать и прогнозировать результаты своей деятельности, но и сочетать педагогические традиции и новации посредством открытости новым методам и формам обучения, мобильности и гибкости в их использовании, а также адекватно реагировать на флуктуационные изменения в обществе (Рис. 2). Все вышеизложенное послужило основой разработки модели подготовки преподавателя - лингвиста в специализированном вузе (Рис. 3), а также ее апробирования в ходе экспериментальной работы, проводимой в рамках данного исследования.

социальный заказ общества

ориентация педагогических систем на подготовку педагога

гуманистическая цель: непрерывное развитие, интеграция личностной позиции и профессиональной компетенции будущего преподавателя

педагогическии такт

педагогическая направленность

педагогическая рефлексия

педагогическое целеполагание

педагогическое мышление

открытая модель личности специалиста

профессиограмма преподавателя иностранного

Личность студента

Учебно-познавательная деятельность

учебная постановка решение

мотивация учебно- познавательных

познавательной задач

задачи

контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и

самооценку

требования госстандарта к подготовке преподавателя иностранного языка

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ - ЛИНГВИСТА

Общение

задача: достичь профессионально -педагогической подготовки, позволяющей решать задачи ЛОО

общение внутри студенческой группы

общение с преподавателями

общение с учениками в период педагогической практики

Рис. 3 Модель подготовки преподавателя - лингвиста в специализированном вузе

Приведенная модель коррелирует с такими требованиями к профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста, как:

- умение проявлять индивидуальные качества как профессионально-ориентированная личность;

- умение организовывать учебно-познавательную деятельность студентов;

- высокий уровень языковой подготовки;

- коммуникативная и функциональная грамотность;

- прочный общепедагогический и предметно-методолгический фундамент,

- проведение межпредметных исследований, связанных с обучением иностранному языку;

- информированность о методах психологического исследования, релевантных для формирования профессиональной компетентности;

- адекватное и целенаправленное использование технической поддержки педагогического процесса;

- жизненная и профессиональная рефлексия.

Предполагаемый педагогический результат применения данной модели видится в готовности преподавателя-лингвиста к профессиональной деятельности в условиях флуктуационных изменений в социуме.

В соответствии с поставленными задачами на факультете романо-гер-манских языков Ставропольского государственного университета была организована следующая экспериментальная работа. На первом этапе в ходе констатирующего эксперимента был выявлен текущий уровень сфор-мированности компонентов профессиональной компетентности 320 студентов ФРГЯ - 110 студентов 1 курса (1 группа), 110 студентов 2 курса (2 группа) и 100 студентов 3 курса (3 группа). Данный эксперимент проходил в мае 2001 года и содержательной частью имел педагогическое наблюдение, анкетирование и собеседование. Уровни сформированности языкового (коммуникативного), дидактического и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности представлена на рис. 4.

Второй этап экспериментальной работы представлен формирующим экспериментом. Обоснованием для проведения данного эксперимента явились актуальность и необходимость оптимизации преподавательской деятельности. При формировании профессиональной компетентности будущих педагогов за основные были приняты следующие требования:

- альтернативность действия преподавателей и студентов, свобода выбора;

- возможность выбора целей, содержания, средств профессиональной подготовки в рамках, установленных Госстандартом высшего образования;

- соответствие выбора целям профессионально-педагогической подготовки, осознанность профессионально-личностного развития студента в процессе обучения в вузе;

Языковой компонент ПК, %

г р У п п а Говорение Чтение Аудирование Письмо Использование Страноведческой Информации Использование Аутентичных Материалов ЗУН мк

1 42 58 36 37 28 38 29

2 61 69 49 51 36 47 38

3 65 71 58 58 44 59 51

ЛпнгводндактическиП компонент ПК, %

г Аналити- Прогно- Проек- Разви- Ориента- Органи- Коммуни-

Р ческие стические тивные вающие ционные зацион- кативные

У п п а умения умения умения умения умения ные уме- умения

ния

1 21 19 15 22 25 18 26

2 34 41 38 36 44 39 51

3 39 52 47 46 56 58 60

Рефлексивный компонент ПК, %

г Р У п п а Рефлексивные умения Контрольно-коррегирую-щие умения Степень мотивации Умения самостоятельной работы Сформированностъ определенных качеств и свойств

1 15 11 17 21 11

2 36 34 28 37 41

3 39 47 42 53 48

Рис. 4 Результаты первоначальной оценки уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности, 2001 год

- наличие предлагаемых вариантов для реализации целей профессионально-педагогического образования;

- возможность переориентации в выборе путей профессионально-педагогической подготовки;

- логическая взаимосвязь этапов подготовки;

- системность, реализуемая в последовательности актов выбора и действий по реализации принятого решения.

Так, в рамках работы по формированию у студентов факультета знаний, умений и навыков, составляющих основу коммуникативного компонента профессиональной компетентности было предпринято следующее:

1. Использование аутентичных печатных источников. Привлечение в учебный процесс статей га таких известных газет и журналов, как «The Times», «Reader's Digest», «People», а также российского англоязычного приложения к газете «Первое сентября» «University» способствовало формированию навыков распознавания различных стилей речи, навыков чтения, увеличению словарного запаса студентов. Кроме того, информативный компонент данных источников позволил расширить знания о стране изучаемого языка, развивая тем самым социокультурную компетенцию учащихся.

2. Использование ресурсов лингафонных классов посредством внедрения аутентичных аудиозаписей и видеоматериалов на разных стадиях учебного процесса позволило сформировать и развить навыки правильного произношения отдельных звуков английского языка, распознавания и правильного употребления интонационных моделей языка и эмоционального окрашивания речи, а также навыки межкультурной коммуникации (ее историко-культурный, социокультурный и этнокультурный аспекты).

3. Работа по использованию ресурсов компьютерных классов, проводимая в двух направлениях - (1) индивидуальная работа студентов с различными мультимедийными обучающими системами и ресурсами Internet и (2) работа преподавателей с ресурсами Internet Здесь основной интерес представляли сайты, посвященные преподаванию английского языка как иностранного, разработанные специально для преподавателей, работающих в системе ESL / EFL.

Формирование лингводидактического и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности прямо или косвенно происходило за счет:

1. Использования таких технологий личностно-ориентированного обучения, как применение активных форм обучения (игровой деятельности), применение дифференцированного подхода и разноуровневых заданий, применение новых форм контроля (рейтинг, тест, творческие задания);

2 Внедрения новых методов обучения (метод проектов, обучение в сотрудничестве) и форм педагогического общения, свойственных гуманистической парадигме образования;

3. Введения в курсы психолого-педагогического блока идей и понятий обучения, характерного для гуманистической парадигмы образования («открытая модель личности специалиста», «профессиограмма педагога», «гуманистическая парадигма образования», «личностно-ориентированное обучение», «обучение в сотрудничестве» и т.д.);

Итоговым этапом экспериментальной деятельности стал оценочный эксперимент. Он проводился в апреле-июне 2003 года и включал в себя

повторное анкетирование студентов факультета. Целью данного этапа было выявление уровней сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов в результате проведенной экспериментальной работы. Результаты анализа данных нашли выражение в следующем:

1. Подавляющее большинство студентов (89%) выразили позитивное отношение к изменениям в ходе и организации учебного процесса, происходящим на факультете. В беседах они отметили собственную заинтересованность в получении качественного образования и, что мы полагаем наиболее важным, положительное отношение к педагогической профессии. Из методических нововведений было одобрено применение новых форм контроля и обучения в сотрудничестве.

2 Наблюдения показали, что наибольшим мотивационным, стимулирующим и педагогическим потенциалом обладают занятия с применением обучения в сотрудничестве в неспециализированных аудиториях и занятия в компьютерных аудиториях, на которых практикуется самостоятельная работа студентов с Internet

3. Формирование компонентов профессиональной компетентности студентов перешло на более высокий качественный уровень, что наглядно показывает сравнение результатов, представленных в нижеследующих таблицах:

Сформнрованность языкового компонента профессиональной компетентности, % от числа опрошенных

г Говорение Чтение Аудиро- Письмо Использо- Использо- ЗУН

р вание вание вание мк

У страно- аутентичн.

п п ве; инфо| 14. эмац. материалов

а 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003

1 42 67 58 72 36 71 37 63 28 65 38 69 29 64

2 61 81 69 83 49 79 51 74 36 71 47 84 38 68

3 65 85 71 91 58 89 58 82 44 79 59 89 51 82

Сформированное^ дидактического компонента профессиональной компетентности, % от числа опрошенных

г Р У п п Аналитические умения Прогностические умения Проективные умения Развивающие умения Ориента-щюнные умения Оргапша- ционные умения Коммуникативные умения

а 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003

1 21 39 19 36 15 32 22 38 25 41 18 29 26 52

2 34 47 41 53 38 51 36 49 44 63 39 54 51 67

3 39 56 52 64 47 62 46 59 56 71 58 72 60 78

Сформированного рефлексивного компонента профессиональной компетентности, % от числа опрошенных

г р У п п Рефлексивные умения Контроль! 10-коррегирую-щие умения Степень мотивации Умения само-стоятельиэй работы Сформирован! юсть определенных качеств и свойств

а 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003 2001 2003

1 15 37 И 29 17 46 21 44 11 39

2 36 57 34 51 28 53 37 56 41 66

3 39 61 47 58 42 62 53 71 48 78

Рис. 5 Результаты экспериментальной работы 2001-2003 гг.

Конечная обработка результатов показывает, что уровень сформированно-сти языкового компонента профессиональной компетентности в среднем повысился у первой группы на 29%, у второй группы - на 27% и у третьей группы - на 27,2%. Уровень сформированности дидактического компонента возрос в среднем на 15,8% у первой группы, 14,4% у второй группы и 14,8% у третьей группы. Сформированность рефлексивного компонента увеличилась в среднем на 24% у первой группы, 21,4% у второй группы и 24,5% у третьей группы. Отметим, что показатели сформированности дидактического компонента уступают показателям сформированности языкового и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности. Мы объясняем этот факт тем, что достижение дидактической компетенции - процесс наиболее длительный и трудоемкий, требующий от педагога, наряду с большим опытом работы, отличного знания преподаваемого предмета, а также осознания своих личностных качеств и свойств. Очевидно, что высокий уровень сформированности подобной компетенции в студенческом возрасте недостижим.

В заключении диссертационного исследования обобщен материал, изложенный в отдельных главах.

ВЫВОДЫ

Результаты исследования показывают, что процесс формирования профессиональной компетентности в условиях современного вузовского образования происходит более оптимально и на качественно более высоком уровне, нежели в условиях традиционного образования. Таким образом, поставленные задачи выполнены:

- выявлены возможности совмещения традиционных методов обучения иностранным языкам и методов обучения, характерных для гуманис-

тической парадигмы образования в процессе формирования профессиональной компетентности преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования.

- рассмотрена структура профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, представляющая собой взаимосвязь коммуникативной, лингводидактической и рефлексивной компетенций; уточнена структура открытой модели личности специалиста- преподавателя иностранного языка.

- обоснованы важнейшие педагогические условия формирования профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, а именно: внедрение концептуальной открытой модели личности специалиста в современный вузовский педагогический процесс; применение профессиогра-фического подхода в современном вузовском обучении иностранным языкам; организация образовательного процесса как гуманистически направленной системы взаимодействия преподавателя и студента.

- разработана и экспериментально апробирована модель подготовки преподавателя-лингвиста.

- выявлена степень сформированности компонентов профессиональной компетентности у студентов специализированных вузов в формате современного вузовского образования.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили правильность постановки задач, положений, выносимых на защиту и верность выдвинутой гипотезы.

Публикации по теме исследования:

1. Ломтева Т.Н., Задорожная А.В. Коммуникативная лингвистика и концепция текста-гибрида при переводе// Сопоставительное изучение языков и культур: лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации: Материалы 45 научно-методической конференции «Университетская наука -региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - С. 138-143 / 0.3/0.15 пл.

2 Задорожная А.В. Базовые концепции перевода и евроанглийский// Лингвистика и межкультурная коммуникация: Материалы XLVI научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С. 67-69 / 0,2 пл.

3. Ломтева Т.Н., Задорожная А.В. Использование информационных технологий в профессиональной подготовке преподавателя иностранного языка// Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МГЛУ. -М.: "Прометей", 2001. -С. 151-153/02/0.1 пл.

4. Задорожная А.В. К вопросу о развитии межкультурной компетенции студентов вузов посредством ресурсов INTERNET// Коммуникация: теория

и практика в различных социальных контекстах. Материалы международной научно-практической конференции. - Пятигорск, 2002. - С. 155-158 / 0,2 пл.

5. Задорожная А.В. К вопросу о специфике обучения иностранному языку с помощью новых информационных технологий// Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы Региональной научно-практической конференции (2 октября 2002 года): В 2 т. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - Т. 2. - С. 11 -13 / 0,2 пл.

6. Задорожная А.В., Роженцева И.С. Методический аспект применения мультимедийных программ для обучения иностранному языку// Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы Региональной научно-практической конференции (2 октября 2002 года): В 2 т. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - Т. 2. -С. 56-59/0.3/0.15 пл..

7. Ломтева Т.Н., Задорожная А.В. К вопросу о влиянии иностранного языка на личностное развитие// Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Сборник научных трудов. - Ростов н/Д, 2002. -С. 98-101/ 0.4/02 пл.

8. Задорожная А.В. Открытая модель специалиста: некоторые аспекты проблемы (на примере преподавателя иностранного языка)// Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия. Материалы 48 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 258-261 / 0,3 пл.

9. Задорожная А.В. Подготовка будущего преподавателя иностранного языка к профессиональной деятельности в формате личностно-ориен-тированного обучения// Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь, 2003. - С. 300 - 308 / 0,5 пл.

ЮЛомтева Т.Н., Задорожная А.В. Гуманитарный аспект инновационного образования// Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. - С. 203-204 / 0.1/0.05 пл.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 10.03.2004 Формат60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд.л. 1,19

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 25

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Задорожная, Анна Валерьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ концепций традиционного и современного обучения иностранному языку

1.1 Сопоставительный анализ традиционного и современного образования.

1.2 Традиционный подход к обучению иностранному языку.

1.3 Обучение иностранному языку в условиях современного вузовского образования

Выводы.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателейлингвистов в условиях современного вузовского образования

2.1 Структура профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста

2.2 Модель «ядра» профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста

2.3 Подготовка будущего преподавателя-лингвиста к профессиональной деятельности в формате современного вузовского образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования"

Ряд исследователей (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко) справедливо отмечают, что в настоящее время происходит переход от традиционного обучения к личностно-ориентированному, характерному для гуманистической парадигмы образования. Если традиционное, знаниевое обучение, основывалось на овладении учащимися знаниями, умениями, навыками, подготовке их к жизни, то личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляет ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Однако, на практике преподаватели вузов испытывают определенные трудности при использовании личностно-ориентированных методов обучения. Стереотипы традиционного профессионально-педагогического мышления препятствуют поступательному развитию образовательного процесса, что приводит к параллельному существованию и взаимопроникновению форм, методов и подходов двух парадигм -традиционной и гуманистической, в русле которой развиваются идеи личностно-ориентированного обучения. Очевидно, что на данном этапе развития общества в целом и педагогической науки в частности, мы не можем выделить гуманистическую парадигму образования в «чистом» виде, поскольку позиции традиционного обучения еще очень сильны. Возникает специфический феномен - на личностном уровне педагог критически оценивает существующую модель образования, пытается привнести в свою деятельность нечто новое, использовать технологии личностно-ориентированного обучения, но в рамках целостного педагогического массива воспроизводство ценностей и ориентировок традиционного обучения сохраняется. Однако необходимо заметить, что традиционная система образования накопила большой положительный потенциал. Многие педагоги отмечают, что, наряду со всеми недостатками, традиционное обучение отличалась высоким уровнем фундаментальной подготовки. С нашей точки зрения, необходимо творчески подойти к совмещению двух типов обучения и на основе традиционной фундаментальности создать творческую личность специалиста нового типа, адекватно реагирующего на запросы времени. Полный отказ от идей традиционного обучения невозможен еще и потому, что, как отмечают некоторые западные ученые, оно является отправной точкой образования. На ранних ступенях обучения учащиеся должны быть управляемы и направляемы, в этом выражается так называемый менеджериальный (от англ. «manage» - управлять, организовывать) стиль обучения. По достижении учащимся определенных результатов, при сформированности у него определенных качеств, таких, как самостоятельность, креативность, мотивированность учения, - только в этом случае возможен переход к обучению, которое целиком и полностью находится под контролем обучаемого. Мы считаем целесообразным согласиться с этой точкой зрения, заметив, однако, что личностноориентированное обучение на данном этапе развития не предполагает полного контроля со стороны учащегося, как равнопартнерские отношения не предполагают полного контроля над ситуацией со стороны какого-либо одного партнера.

Российская система образования уже вплотную подошла к внедрению инновационных технологий в учебный процесс в широком масштабе. Последнее десятилетие выявило в педагогической реальности несколько четко обозначившихся линий развития. К числу всеобщих основополагающих черт новой парадигмы образования относятся гуманизация и гуманитаризация обучения, а также глобализация и интернационализация. Мощный стимул возникает при использовании новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогическую деятельность на качественно новую ступень. Ярким примером служит появление в информационную эпоху интерактивных технологий, связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса и развитием различных форм дистанционного обучения. Компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в большинстве высших учебных заведений создается необходимая техническая база, при помощи сети Internet появился доступ к новейшим западным и отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения с жителями стран изучаемого языка, намного расширился кругозор современного преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую и инструментальную базу, набирают силу демократизация и индивидуализация, личностно-ориентированное образование студентов и социализация, приобретающая качественно иные формы в связи выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей. Д. Ахметова в одной из своих работ. указывает: «Новые социально — экономические реалии требуют пересмотра системы профессионального образования в сторону усиления его практической и личностной ориентированности: важно не только то, что знают выпускники вузов, но и как они умеют реализовывать свой личностный потенциал; важно не только выдерживать конкуренцию, но и побеждать, проявляя лидерские качества».

Общеизвестно, что одним из главнейших компонентов любой системы образования является педагог. В соответствии с этим на первый план выдвигается проблема формирования педагога нового типа, соответствующего новой образовательной реальности. Это должен быть субъект гибкий, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования; субъект, понимающий свое профессиональное предназначение, принимающий педагогическую деятельность в качестве важного приоритета; субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению. На важнейшую роль педагога в условиях развития потенциала современной высшей школы прямо или косвенно указывают исследования и публикации ведущих ученый-педагогов нашего времени (О.А. Абдуллина, В.Н. Абросимов, С.А. Анискевич, С.И. Архангельский, Н.М. Борытко, Е.И. Воробьева, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, С.А Днепров, Н.А. Еньшина, В.И.

Загвязинский, Т.А Казарицкая, Т.К. Клименко, Г.В. Лаврентьев, А.К. Маркова, В.В. Молчановский, Е.С. Полат, И.Н. Розина, А .Я. Савельев, В.А. Сластенин, Ю. Татур, В.Н. Турченко, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Различным аспектам становления педагога - профессионала посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы формирования педагога инновационного типа (А.Д. Цедринский), формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка (О.Е. Ломакина), формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности (И.Е. Пискарева), подготовки будущих учителей к применению информационных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения (Л.Ю. Кравченко), обучения иностранному языку как средства гуманизации личности специалиста (О.А. Журавлева).

Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных данной проблеме, позволил установить, что к вопросам формирования профессиональной компетентности преподавателя - лингвиста в условиях современного вузовского образования и реализации концепции открытой модели личности специалиста ученые не обращались. В нашем исследовании мы сделали попытку осветить все структурные ступени формирования педагога-профессионала: от реализации универсальной открытой модели личности специалиста до формирования профессиональной компетентности конкретного специалиста — преподавателя иностранных языков.

Чаще всего модель личности специалиста предъявляется в виде профессиограммы, представляющей собой «идеальную модель педагога». В основу профессиограммы положена совокупность психологических, моральных и специализированных (узкопрофессиональных) качеств личности учителя (преподавателя). Знание и переживание студентами профессиограммы педагога создают необходимую технологическую базу для формирования идеального образа деятельности, значительное место в котором занимают образ объекта (личность учащегося) и образ субъекта (личность преподавателя), приобретаемый образ профессионального идеала. Необходимо подчеркнуть, что профессиональный идеал играет ведущую роль в процессе формирования будущего педагога, определяя его активно-позитивное отношение к педагогической деятельности, внутреннюю позицию и готовность заниматься ею, определяет общее направление, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, реализуемого конкретным педагогом.

В контексте качественных структурных изменений системы высшего образования в силу преодоления былой отчужденности от внешнего мира возрастает роль и значение иностранного языка как преподаваемого предмета. При этом деятельность преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе обусловлена спецификой формирования личности будущего педагога, когда иностранный язык - не только цель, но и средство достижения профессионального образовательного уровня. В этой связи одной из важнейших психолого-педагогических проблем является внедрение в процесс формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей - лингвистов элементов образования, характерного для гуманистической парадигмы.

Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки преподавателей-лингвистов, а предметом исследования — формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в контексте современного вузовского образования.

- целесообразно использовать и творчески совмещать традиционные и гуманистические (личностно-ориентированные) технологии обучения при реализации открытой модели личности специалиста - преподавателя-лингвиста в когнитивном компоненте педагогической деятельности преподавателя иностранного языка;

- разработать и внедрить авторскую модель подготовки будущего преподавателя иностранного языка в специализированном вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:

2. выявить структурные компоненты профессиональной компетентности преподавателя - лингвиста; * 3. уточнить структуру и основные характеристики открытой модели личности специалиста - преподавателя иностранного языка и вытекающие из нее требования к профессиограмме преподавателя иностранного языка;

5. выявить и обосновать решающие педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов и . определить степень сформированности компонентов профессиональной компетентности у студентов специализированного' вуза в формате современного вузовского образования в рамках внедрения авторской модели профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили: философия гуманистического подхода к образованию и обучению, теоретические положения о творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании; положения профессиографического подхода к формированию профессиональной компетентности педагога; методология внедрения новых информационных технологий в процесс ** современного вузовского обучения.

Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили идеи системного (В.В. Краевский, B.C. Ильин и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), личностного (В. А. Сластенин, B.C. Ильин и др.) подходов, концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, « С.В.Кульневич, В.В. Сериков, Е.С. Полат, И.С. Якиманская и др.), положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С. Полат, Н.

Сорокина), новейшие разработки в сфере формирования профессиональной компетентности педагога и открытой модели личности специалиста (Т.А. Гайворонская, В.П. Лебедева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, О. Мельничук, О.М. Мутовкина, С.А. Панина, О.Н. Путина, В. А. Сластенин, В.Е. Сумина, Н.Ф.Талызина и др.).

Исследование проводилось в период с 2000 по 2003 гг. в несколько этапов.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) проводилась опытно -экспериментальная работа по проблемам исследования: применение традиционных и гуманистических (личностно-ориентированных) методов обучения иностранному языку, построение модели «ядра» профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста и модели подготовки преподавателей-лингвистов, выявление основных характеристик открытой модели личности специалиста и процесса формирования его профессиональной компетентности.

Научная новизна исследования заключается в разработке модели «ядра» профессиональной деятельности преподавателя - лингвиста и модели подготовки преподавателя - лингвиста; в уточнении структуры и основных характеристик концептуальной открытой модели личности специалиста; в более подробном раскрытии таких понятий, как «профессиограмма преподавателя иностранного языка», «профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка»; составлении авторской профессиограммы преподавателя иностранного языка.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании важнейших педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов; в обосновании подхода к процессу формирования профессиональной компетентности в формате современного вузовского образования; в выявлении зависимости успешных результатов подготовки преподавателей-лингвистов к профессиональной деятельности от применения указанной модели в рамках профессиографического подхода.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию профессиональной компетентности студентов лингвистических специальностей, а также в научных исследованиях по проблеме оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшими педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей - лингвистов являются:

- применение профессиографического подхода в современном вузовском обучении иностранным языкам;

3. Использование в процессе современного вузовского образования предложенной авторской модели подготовки преподавателя-лингвиста в специализированном вузе в рамках профессиографического подхода оптимально способствует формированию его готовности к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на российских (г. Москва, г. Ставрополь), региональных (г. Ставрополь, г. Пятигорск, г. Армавир), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 176 страниц, список литературы содержит 204 источника, из них 4 - на иностранных языках, 93 Internet источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Во второй главе нашего исследования мы сделали попытку построить модель «ядра» профессиональной деятельности преподавателя-лингвиста в вузе. Очевидно, что центральной частью этой модели является профессиональная компетентность педагога, представляющая собой, в свою очередь, единство коммуникативной, лингводидактической и личностной (рефлексивной) компетенций. Срединная часть представлена профессиограммой преподавателя иностранного языка. Компонентом профессиограммы, наряду с профессиональной компетентностью педагога, является психограмма специалиста, т.е. личностные качества, определяющие способность трудиться. И, наконец, оболочкой «ядра» выступает открытая модель личности специалиста — преподавателя иностранного языка. Такая модель является совокупностью видов деятельности, обусловленных особенностями нашего века, диктуемых требованиями профессии, специальности и обусловленных социальным заказом общества, его духовно-нравственной системой, а также творческой стороны деятельности специалиста. Открытость модели достигается за счет умения преподавателя не только ставить и решать педагогические задачи, комплексно планировать ход учебного процесса, осуществлять непосредственно процесс обучения и воспитания учащихся и анализировать и прогнозировать результаты своей деятельности, но и сочетать педагогические традиции и новации, за счет открытости новым методам и формам обучения, мобильности и гибкости в их использовании.

Современное состояние высшего образования выдвигает новые требования к профессиональной подготовке специалиста и его личностным качествам, определяющим его профессиональные характеристики и интеллектуальное совершенствование. Преподаватель сегодня должен быть не транслятором знаний, а организатором учебного процесса, основанного на самостоятельной работе студента. Информационная среда, в которую погружается учащийся на занятиях, сейчас настолько насыщенна, что перед ним возникает реальная проблема ее отбора, эффективного использования для скорейшего прогресса в соответствии с индивидуальными способностями и целями. Именно эта ситуация диктует новые требования к педагогу. Он перестает быть исключительным носителем информации и знаний, а берет на себя роль проводника в безбрежном океане продуктивных знаний и, что важнее, помощника студента при процессе формирования нового знания. Постепенный переход к равноправным партнерским отношениям должен стать фундаментом подготовки специалиста нового типа, адекватного изменениям в обществе. Именно на это направлены задачи личностно-ориентированного обучения, которое, пусть не в полной мере и не так быстро, как хотелось бы, но начинает занимать соответствующее положение в системе общего и профессионального образования.

Чтобы достичь целей высшего образования в оптимальные сроки, необходимо вводить в образовательный процесс новые информационные технологии, поскольку лишь при их использовании наиболее эффективно решаются проблемы личностно-ориентированного обучения. Обучаемые получают реальную возможность в соответствии с индивидуальными I задатками, способностями и преференциями достигать максимальных результатов в различных областях знания.

Подготовка будущего преподавателя-лингвиста в рамках предложенной нами модели подготовки предполагает подготовку специалиста, способного управлять развитием творческой индивидуальности, применять методы проблемного обучения, обучения в сотрудничестве, игровые методы.

Назначение личностно-ориентированного обучения здесь состоит в том, чтобы сформировать у учащихся сознательное отношение к способам учебной деятельности. В ее структуре центральная роль принадлежит t многообразным формам взаимодействия педагога с учащимися и студентов друг с другом, без осознанного поддержания которых утрачиваются цели и смысл учения, а результат его не достигается. Акцент делается на максимальное объединение преподавателя и студентов, создание единства смыслов и целей, что определяет совместную деятельность в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности личности. Будущий педагог должен видеть, что в деятельности преподавателя происходит снятие ограничений, уменьшение навязываемых мнений и суждений, увеличение потока информации, обеспечивающее ему необходимую свободу действий.

Исходя из вышесказанного, мы провели педагогический эксперимент, неформальная часть которого длилась на протяжении нескольких лет и представляла собой постепенное введение в педагогический процесс форм и методов обучения, призванных развить творческие качества личности студента, его инициативность и самостоятельность. Результаты формального исследования показали правомерность подобных шагов со стороны профессорско-преподавательского состава, что нашло отражение в количественных результатах исследования. Полученные данные позволили более глубоко понять основные закономерности оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инновационные процессы в системе педагогического образования остро ставят вопрос о поисках путей совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих воспитателей, учителей, преподавателей, так как для решения проблем общественного развития требуются люди, обладающие нестандартным мышлением, отошедшие от стереотипов и владеющие навыками исследовательской работы. Деятельность преподавателя должна быть переориентирована от информационного аспекта к организационному. Будучи в условиях традиционной парадигмы образования носителем информации, ее единственным источником, педагог должен сегодня выступать как организатор, руководитель и партнер самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов. Деятельность педагога - организатора направлена на создание условий для выбора самим студентом образовательной траектории, на помощь ему в планировании своей будущей профессиональной деятельности, на формирование его профессиональной компетентности. Это предполагает повышение личностной активности не только обучающихся, но и самих преподавателей, а также перерождение процесса обучения в процесс межличностного взаимодействия и общения в системе «преподаватель -студент».

Проведенное диссертационное исследование подтвердило гипотезу о том, что целесообразное использование и творческое совмещение традиционных и гуманистических (личностно-ориентированных) технологий обучения при реализации открытой модели личности специалиста, а также внедрение профессиографического подхода в процесс формирования профессиональной компетентности наряду с использованием авторской модели подготовки будущего преподавателя-лингвиста способствует оптимальному формированию его профессиональной компетентности.

Анализ существующих традиционных и современных методов обучения иностранным языкам позволил сделать вывод о том, что в условиях нынешней педагогической ситуации возможно лишь совместное их использование на основе профессиографического подхода, который необходим для выстраивания иерархичной структуры высшего образования: профессиональная компетентность - профессиограмма - открытая модель личности специалиста.

Цель исследования, состоявшая в выявлении, обосновании и реализации оптимальных условий формирования профессиональной компетентности у студентов лингвистических специальностей и внедрении концепции открытой модели личности специалиста в учебный процесс была достигнута в практике применения аспектов личностно-ориентированного обучения на факультете романо-германских языков СГУ. В ходе работы выявилась готовность профессорско-преподавательского состава осуществлять педагогическую деятельность, основываясь на принципах гуманизации обучения и образования. Это находит отражение в применении таких новых подходов, форм и методов обучения и контроля, как профессиографический подход, обучение в сотрудничестве, метод проектов, рейтинг — контроль.

Таким образом, задачи, поставленные в начале исследования, выполнены:

- выявлены возможности совмещения традиционных методов обучения иностранным языкам и методов обучения, характерных для гуманистической парадигмы образования в процессе формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования.

- рассмотрена структура профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, представляющая собой взаимосвязь коммуникативной, лингводидактической и рефлексивной компетенций; уточнена структура открытой модели личности специалиста - преподавателя иностранного языка.

- обоснованы важнейшие педагогические условия формирования профессиональной компетентности преподавателя-лингвиста, а именно: внедрение концептуальной открытой модели личности специалиста в современный вузовский педагогический процесс; применение профессиографического подхода в современном вузовском обучении иностранным языкам; организация образовательного процесса как гуманистически направленной системы взаимодействия преподавателя и студента.

- разработана и экспериментально апробирована модель подготовки преподавателя-лингвиста.

- выявлена степень сформированности компонентов профессиональной компетентности , у студентов специализированных вузов в формате современного вузовского образования.

Очевидно, что формат диссертационного исследования не позволяет раскрыть все грани обозначенной проблемы. Выбранная нами тематика очень обширна и глубока и, представляя собой пока еще мало изученную область, нуждается в дальнейшей разработке теоретической и методологической базы. Результаты, предъявленные в работе, не могут считаться окончательными и не исчерпывают всех проблем обучения иностранным языкам в условиях современного вузовского обучения. Работа, проводимая в указанном направлении, не завершена и будет проводиться далее.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Задорожная, Анна Валерьевна, Ставрополь

1. Абасов З.А. Инновационные процессы в высшем педагогическом образовании //Высшее образование. — 2000. - № 4. - С. 3 - 7.

2. Абасов З.А. Подготовка учителей к работе в инновационной среде //Высшее образование. 2002. - № 6. - С. 151 - 155.

3. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 165 - 170.

4. Абдуллина О.А., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования //Высшее образование в России. — 1999. -№5.-С. 78-82.

5. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - С. 15-19.

6. Агапова С.Г. К разработке модели подготовки учителя иностранного языка в педагогическом университете: теоретические и методологические подходы.http://rspu.edu.ru/iournals/iournal/lexicography/conference/agapova.htm

7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. 1998. - №1. - С. 72 — 75.

8. Акмеология: Учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.

9. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы //Научно-исслед. институт проблем высшей школы. Экспресс-информация. 1990. - Вып. 3. - 15 с.

10. Андреев А.А., Меркулов В.П. Современные телекоммуникационные системы в образовании// Педагогическая информатика. 1995. - №1. — С. 10-14.

11. Аминов Н.А. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя, http://intra.rfbr.ru/pub/knigi/teplov/3cont.htm

12. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса. //Перспективы. 1990. - №4.

13. Андреева М.П. Профессиографический подход в подготовке педагогов //Наука и образование. 2000. - №4. - С. 56 - 61.

14. Анискевич С. А. О некоторых ресурсах обеспечения качества профессиональной педагогической деятельности современного учителя. http://www.edu.nsu.m/~nipkpro/izdaniia/sovremuchitel/aniskevich.htm

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 168 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Арямнова Г. И. Современные подходы к подготовке педагогических кадров. http://www.crimea.edu/internet/Education/notes/edition6/n06017.html

18. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высшее образование в России. 2001. - №4- С. 138 — 144.

19. Бабенко И.В. Основные направления лингвострановедческой подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях реализации инновационных образовательных процессов. http://rspu.edu.ru/university/econom/Str6/Str63.htm

20. Баранова Е.Н., Дупленко Е.П. О подготовке к межкультурному языковому общению: Interkulturelles Lernen. http://www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/NEWS/t4 d5.htm

21. Белкова Н. В. «Копилка» проб и ошибок, http://www.edu.vologda.ru

22. Белозерова Ф.М. О возможностях использования компьютера при формировании языковой компетентности (на материале идиоматики английского языка). http://munic.kurgan.ru/conf/thesises/belozerova.html

23. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы, http://www.voppsv.ru/iournalsall/issues/1997/971/971033.htm

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4. — С. 11-17.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000 - 304 с.

26. Бордовский В.А., Козырев В.А., Радионова Н.Ф. Структурно-содержательные инновации в высшем педагогическом образовании. http://bspu.ab.rU/Journal/vestnik/ARCHIW/N 1 1999/nauch conf/ipvnspo/1999 1102163000.doc

27. Бордовский В.А., Ланина И .Я. Инновационные ориентации обучения в современном педвузе.http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/Nl 1999/nauchkonf/ipvsnpo.htrnl

28. Босова Л.М. Об интерактивной компетентности специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения. http://aomai.ab.ru/Books/Files/1998-01/12/pap 12.html

29. Будик И.Б., Алексеева Н.Б. Модель формирования профессионально значимых качеств личности будущего педагога в условияхмногоуровневой, системы подготовки //Стандарты и мониторинг в образовании.-2001. -№5.-С. 12-18.

30. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами //Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 56 - 60.

31. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -543 с.

32. Варданян Ю.В. Психологические основы модели профессиональнойкомпетентности педагога.http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=37&mytip=:l&word=&pagesize=15 &Nomer=98

33. Воловикова М.Л. Философско-культурологические и историко-педагогические основания возникновения понятия межкультурнаякомпетентность.http.7/rspu.edu.ru/conferences/conference4/konfvolovikova.html

34. Воробьев Г.Г. Ваш профессионализм. http://archive.lseptember.ru/him/1999/nol3l .htm

35. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетентность учителя иностранного языка». http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornic2/articlel7.htm

36. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования //Высшее образование в России. 2001. - №6. — С. 3— 12.

37. Ворошилов В.В. Проектирование в системе повышения квалификации работников ' образования. Пермь, 1999. http://hiiamvvv.narod.ru/VVV/proekt/proektl.html

38. Вохрышева Е.В., Стрельников В.Н. Обучение английскому языку с помощью новых информационных технологий как средство формирования профессиональной компетентности. http://www.acis.vis.ru/konfer/doklads/wochstrw.htm

39. Гайворонская Т. А. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя иностранного языка в межкультурном пространстве.http://rspu.edu.ru/iournals/iournal/lexicography/conference/gaivoronskaya.htm

40. Галицких Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. - С. 15-19.

41. Галицких Е.О. Роль диалога в становлении будущего учителя //Высшее образование с России. 2000. - №1. - С. 26 - 32.

42. Голянская Н.М. О вхождении молодого специалиста-педагога в образовательную среду// Педагог. 1999. - №6. — С. 45 - 48.

43. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГУ, 1995. - 160 с.

44. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 105 - 108.

45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.- 224 с.

46. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №3. - С. 15-18.

47. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей: Монография, 2001. http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=34&mytip=l&word=&pagesize=15 &Nomer=141

48. Еловая И. Иностранный язык в вузе: опыт параллельного вхождения //Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 96 - 98.

49. Еныпина Н.А. Инновационные процессы в образовании. http://aeli.altai.ru/conferenc/1999/enshina.html

50. Журавлева О. А. Обучение иностранному языку как средство гуманизации личности специалиста в техническом вузе: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1992. 15 с.

51. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) //Высшее образование в России. 2000. - №3. - С. 3 - 13.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

53. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. — М.: Знание, 1980. 96 с.

54. Загрекова JI. Методологические основы воспитания будущего учителя //Высшее образование в России. -2001. №5.-С. 48-51.

55. Иванов В.Г. Научные основы кадрового обеспечения профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы.// Вестник Казанского технологического университета, 1998, № 1. http://www.kstu.ru/kstu/russian/vestktu/nl/vl3.htm

56. Иванова Ю. А. Основные направления совершенствования содержания и структуры иностранного языка с целью повышения профессиональнойнаправленности его преподавания.http://borytko.nm.ru/papers/subject5 3/ivanova.htm

57. Иностранный язык в мире без границ, http://www.centerlp.ru/st5.php

58. Иностранный язык. Как и почему? http://www.clp.ru/st7.php

59. Ищите метод! http://english.language.ru/schools/sa25.html

60. Кабардов М.К. Исследования в психологическом институте РАО. http://www.a-z.ru/psinstrae/research/text/0020.htm

61. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения, http://www.pirao.ru, http://www.a-z.ru/psinstrae/psyhelp/text/OQ 10.htm

62. Казакова Е. Овладение иноязыком в игре// Высшее образование в России. 1999. - №6. - С. 73 - 76.

63. Казарицкая Т.А., Цветкова Т.К., Колкер Я.М. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. М., 2002. -58 с.

64. Казарян Г.В. Многоаспектное коммуникативное взаимодействие в свете современной модели обучения иностранным языкам http://www.acis.vis.ru/konfer/doklads/Kazaryan5.htm

65. Как выучить иностранный язык, не выезжая за границу //Обучение за рубежом. 1999. - №2(3).

66. Карташова В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии //Вестник высшей школы. — 2002.- №9. -С. 27-30.

67. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Монография. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 176 с.

68. Клепикова Т.А. Новые технологии в преподавании иностранных языков: перспективы и проблемы. http://www.poinorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornicl/Article22.htm

69. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании. http://www.informika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog7/a05.html

70. Колесников JI., Турченко В. Стратегия образования в России: кризис и перспективы. http://www.nasledie.ru/oboz/NO 1 98/1 13.НТМ

71. Концевой М.П. К оценке эффективности использования НИТ в современном педагогическом образовании, http://www.brsu.brest.bv

72. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001.- 124 с.

73. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д, 1994. - 64 с.

74. Кравченко Л. Ю. Подготовка студентов педвуза к личностно-ориентированной профессиональной деятельности с применением компьютера, http://bsd.vspu.ru/~tmepi/articles/kravch 1 .htm

75. Кравченко Т. К. Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах. http://www.englishmax.ru/index.shtml71ib/articles/article01

76. Красикова Т.Н., Степина В.В. Психологическая обусловленность современных технологий обучения иностранным языкам. http://www.bitpro.ru

77. Краснова Н.Н. Некоторые проблемы подготовки будущих учителей. http://www.oim.ru/reader.asp7whichpage-3 7&mytip=l&word=&pagesize=l 5 &Nomer=98

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 115 с.

79. Кучугурова Н. Д., Агибова И.М. О понятии «педагогический профессионализм» //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск X. Часть 1. М.: «Прометей», 2.001. - С. 133 - 138.

80. Лаврентьев Г.В. Психолого-педагогические условия подготовки преподавателей для применения образовательных инноваций в вузе. http://enit.ulsu.ru/d/011/

81. Лебедева Ё.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. - С. 56 — 62.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: 1981. -185 с.

83. Лисицын М.К. Профессиограмма педагога в системе подготовки будущего учителя. http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=37&mytip=l&word=&pagesize=15 &Nomer=98

84. Лихтина Н.Р. Международные телекоммуникационные проекты как одно из средств преподавания иностранного языка http://www.krasgpu.ru/magazine/no4/pub/pr 1 -1 .htm

85. Личность учителя иностранного языка как фактор воспитания учащихся в процессе обучения. Современные требования к учителю иностранного языка. http://www.bankreferatov.ru/refbank.nsf/0bb5f8490831 с 176c32568d90072588 0/d7a43cf

86. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. 22 с.

87. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 340 с.

88. Ломтева Т.Н., Деревянко А.В. К вопросу о влиянии иностранного языка на личностное развитие //Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Сб. науч. трудов. Ростов-на-Дону, 2002. -С. 47- 49.

89. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетенция учителя

90. Педагогика.-2001. -№10.-С. 56-62.

91. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 198 с.

92. Ляпина Т.В. Взаимосвязь педагогического, психологического и философского знания в модели профессионально-педагогической подготовки студента педвуза. http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=37&mytip=l&word=:&pagesize=15 &Nomer=98

93. Мануйлова Б.И. Перспективы и проблемы подготовки будущих педагогов к инновационному обучению в школе //Стандарты иIмониторинг в образовании 2001. №1.

94. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болгарского. — М., 1987.-224 с.

95. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности //Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 82-88.

96. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 56 - 59.

97. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу гуманизации образования) //Высшее образование в России. — 2000. №5. -С. 19-25.

98. Методики преподавания иностранного языка. http://www.infrance.ru/francais/methodes/methodes.html

99. Методы научно-педагогического исследования. Сб. статей. — Ростов н/Д, 1972.-165 с.

100. Методы педагогических исследований. Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

101. Милеева М.Н. Роль личности преподавателя в процессе обучения иностранному языку.Ihttp://www.isuct.rU/etc/antropos/section/4/mileyeva.htm

102. Минькова Е.Н. Интеграция новых информационных технологий и традиционных подходов в обучении английскому языку при формировании коммуникативной компетентности студентов вузов. http://conf.stavsu.ru/YOUTH SCI/SEC6/minkova.htm

103. Минькова Е.Н. Использование инфокоммуникационных технологий в обучении английскому языку при формировании коммуникативной компетентности студентов вузов. http://www.auditorium.ru/aud/v/index.php?a=vconf&c=g,etForm&r=thesisDe sc&id thesis=220

104. Миргалимов И.М. Педагогическая проблема совмещения личности к профессии, структура профессиограммы и мотивации. http://www.acis.vis.ru/konfer/doklads/Mirgalimov5.htm

105. Мустафина, Ф.Ш. О диагностической карте профессиональной деятельности учителя иностранного языка. http://biro.ufanet.ru/biro/kaf76.htm

106. Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков. http://elib.vstu.rU/0pen/3/R37.htm

107. Насонкина JI.B. Метод проектов как средство реализации личностно-ориентированного подхода при изучении иностранных языков. http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka i psichologiу/13 4/

108. Николаева М.В. Построение будущим учителем концепции смысла профессиональной деятельности. http://borytko.nm.ru/papers/subject5 1/nikolaeva.htm

109. Новые информационные технологии в обучении английскому языку: Учебное пособие. Ставрополь, Изд-во СГУ, 2000. - 108 с.

110. Новые педагогические и информационные технологии/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Высшая школа, 1990. - 240 с.

111. Новые технологии в обучении английскому как иностранному: Сост. Т.Н. Ломтева. Ставрополь, 1990. - 45 с.

112. Облицова З.Г. Технология инноваций. http://pomorsu.ru/Departrnents/Ftip/old/texts/text3.html

113. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.

114. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы, тенденции развития //Высшее образование в России. — 1994. -№2. С. 45-50.

115. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990.

116. Основные тенденции развития систем образования в мировой педагогической практике, http://www.ioso.ru/distant/intbook/ch2dop3.htm

117. Панина С. А. Становление профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков. http://borytko.nm.ru/papers/subiect5 2/panina.htm

118. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

119. Педагогика: Учеб. пособие для студентов и педагогических учебных заведений./Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школьная пресса, 2002. - 490 с.

120. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учебное пособие / Куйбышевск. гос. пед ин-т им. В.В. Куйбышева, Куйбышев, 1990. — 115 с.

121. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск: изд. КГПУ, 1998.-200 с.

122. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Посвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. — 345 с.

123. Подшивалова Л.Н., Власова Г.П., Сорокина А.В. Использование технологии методов проектов в обучении иностранному языку из опытаработы учителей гимназии №139 г. Омска. http://2001.pedsovet.alledu.ru/news.php?n=489&c=47

124. Позднякова Е. В. Педагогические условия оптимизации профессиональной грамотности будущего учителя иностранных языков. http://conf-vlad.narod.ru/50.html

125. Полат Е.С. Интернет в системе обучения иностранному языку. http://pedsovet.alledu.ru

126. Полат Е.С. Метод проектов. http://users.kaluga.ru/school6/school/polat.htm

127. Полат Е.С. Новые педагогические технологии на уроках иностранного языка. Обучение в сотрудничестве.// Иностранные языки в школе. — 2000. -№ 1.-с. 36-43.

128. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов// Наука и школа. 1997. - №4.-с. 24-31.

129. Постников П.Г. Интеграция дидактического и методического знания в профессиональной деятельности учителя. http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=37&mytip=l&word=&pagesize=l 5&Nomer=98

130. Постников П.Г. Профессиональное становление учителя в педвузе: попытка мониторинга //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4.

131. Проблемы- методики обучения иностранным языкам в работах зарубежных методистов: Реферативный сборник/ Под ред. И.Л. Бим, Т.В. Лотаревой/ АПН. НИИ общественного среднего образования. — М., 1991.- 182 с.I

132. Профессионализм деятельности педагогических и руководящих работников. Диагностика профессионально-педагогической компетентности.http://russa.novgorod.ru/college/now/razr/ofdoc/index.htm

133. Профессиональная компетентность и культура педагога. http://www.bankreferatov.ru/refbank.nsf/0bb5f8490831cl76c32568d9007258 80/0аа879е

134. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. — 175 с.

135. Психология и педагогика развития личности: Монография/ под ред. Е.Н. Шиянова. М.: Илекса, 2002. - 568 с.

136. Путина О.Н. О модели специалиста XXI века http://www.psu.ru/pub/xxi/l2 1 .rtf

137. Разговоры без правил. http://www.fluent.i-u/index.htm7id/Methods/TalkingRules.htm

138. Савельев А. Инновационное высшее образование //Высшее образование в России. 2001. - №6. - С. 42 - 45.

139. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29 — 37.

140. Савинова Н. Б. Интерактивная коммуникация в обучении иностранным языкам и формировании учителя нового типа. http://www.ooipkro.ru/Bank HTML/Text/t27 184.htm

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998. - 340 с.

142. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994. №5.-С. 16-21.I

143. Сикорская Н.Г. Профессионализм учителя как высший уровень его продуктивной деятельности //Вестник Ставропольского

144. Государственного Педагогического Университета. — 1995. №3. - С. 3542.

145. Синенко В .Я. Профессионализм учителя //Педагогика. — 1999. №5. -С. 45-51.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

147. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984. — 95 с.

148. Скрябина JI.M. К вопросу о профессиональной подготовке учителя иностранного языка.http://mo.displav.rt.ru/htdocs/ARXIV/dist2002/cgpakiya.htm

149. Сластенин В. А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования.http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=6&mytip=l&word=&pagesize=15 &Nomer=98

150. Сластёнин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя //Советская педагогика. 1973. - №5. - С. 78 - 80.

151. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

152. Сластенин В.А., Мищенко В.А., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя. http://www.informika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog 7/a02.html

153. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования. //Формирование социально активной личности учителя. М.: Изд-во МПГУ им. В.И. Ленина, 1990.-С. 3-24.

154. Словарь лингвистических терминов /Сост. О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969.

155. Смольянникова И.А. Информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетентности. http://www.bitpro.ru

156. Соколова М.Л. Национально культурный компонент в содержании обучения иностранному языку. http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornicl/Articlel5.html

157. Солнцева Н. Авторитарная педагогика: теория и жизнь //Высшее образование в России. 2000. - №5. - С. 64 - 81.

158. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения //Высшее образование в России. — 2001. № 1. - С. 116-119.

159. Сорокопуд Ю.В. Формирование и развитие основ психолого -педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников: Дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2000. — 185 с.

160. Сумина В. Е. Основные требования к подготовке учителей иностранного языка в мировом образовательном пространстве. http://rspu.edu.ru/iournals/journal/lexicography/conference/sumina.htm

161. Сухорукова Л.М. Развитие понятия «профессионально-педагогическая культура» в отечественной педагогике высшей школы (к постановке проблемы). http://rspu.edu.ru/university/econom/Str6/Str61 .htm

162. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста — Саратов: Изд. Саратовского ун.-та, 1987. 176 с.

163. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство //Высшее образование в России. — 2000. №4. - С. 13 - 16.

164. Токарева О.Б. Компьютерная грамотность современного учителя как важное условие его инновационной деятельности. http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/Nl 1999/nauch konf/ipvsnpo.html

165. Толпа Д.В. О средствах формирования профессионально-языковой компетентности. http://res.krasu.rU/paradigma/3/tolpa.htm

166. Традиции и альтернативы в средней и высшей школе: по странам и континентам: Учебное пособие/Под ред. Т.В. Цырлиной. Курск: Изд-во "РОСИ", 2001.

167. Традиции и альтернативы в средней и высшей школе: по странам и континентам: Учебное пособие/ Под ред. Т.В. Цырлиной. Курск: Изд-во "РОСИ", 2002.

168. Трофимов А. Информационные технологии в гуманистической парадигме//Высшее образование в России. 2002. - №5. — С. 126 - 130.

169. Трофимова Г.С., Ермилова Г.В. Инновационно-альтернативные технологии как условие формирования коммуникативной компетентности обучаемых, http://rcro.uni.udm.ru/print/psiholog/inno.htm

170. Трошкина В.И. Системообразующие факторы обеспечения качества подготовки дипломированных специалистов по иностранному языку в неязыковом вузе. http://www.acis.vis.ru/konfer/doklads/Troshkina5.htm

171. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования. http://www.informika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog4/articl 2.html

172. Турченко В.Н. Стратегия устойчивого развития образования. http://www.websib.ru/~nipkpro/izdanija/simpozium/turchenko.htm

173. Тылец В.Г. Психологическая оптимизация деятельности преподавателя иностранного языка высшей школы: Монография. Ессентуки: Издательство «РОССЫ», 2002. - 136 с.

174. Фефилов А.И. Методологические предпосылки изучения иностранного языка как средства иноязычного общения. http://enit.ulsu.ru/cl/050/

175. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993.

176. Царева С.Е. Критерии и диагностика профессиональной готовности учителя к реализации инновационных педагогических идей. http://www.edu.nsu.ru/~nipkpro/izdaniia/sovrem uchitel/tsareva.htm

177. Цедринский А.Д. Региональная экспериментальная педагогическая площадка как фактор повышения квалификации и формирования педагога инновационного типа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Армавир, 1998. 15 с.

178. Чичерина Н.В. Методика преподавания иностранных языков в школе и в вузе. http://taurus.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornic2/article15.htm

179. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования.http://www.informika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog 3/pedagog3.html

180. Richards, Jack C., Rogers, Theodore. Approaches and Methods in Language Teaching: a Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.- 170 p.

181. Первый уровень л/д компетентности: КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПЛАНИРОВАНИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (целеполагающие функции)

182. Коммуникативно-обучающая: информационно-ориентирующий компонент - мотивационно-стимулирующий компонент - контрольно-коррегирующий компонент Развивающая Воспитывающая

183. Второй уровень л/д компетентности: КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (операционно-структурные функции)

184. Гностическая Конструктивно-планирующая Организационная1. МОДУЛЬ 1.3

185. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

186. Субъектный (рефлексивный) компонент

187. Объектный (лингводидактический) компонент

188. Предметный (коммуникативный) компонент

189. Умения контролировать результаты деятельности и уровень своих достижений

190. Сформированность следующих качеств:креативность сотворчество инициативность уверенность в себеспособность к самоанализу творческое воображение эрудированность

191. Индивидуально-творческий аспект:- знания и умения по основам инновационной педагогики- умения реализовать творческое мышление- умения осуществлять индивидуально-творческий стиль деятельностиличностная компетенция преподавателя1. Cn

192. ПРОФЕССИОГРАММА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО1. ЯЗЫКА.

193. Наименование профессии Преподаватель/ Учитель иностранного языка.

194. Профессиональное образование:

195. Форма и место обучения Языковые факультеты/ специальности педагогических вузов, лингвистические университеты, очно.2.2Условия поступления вступительные испытания.

196. Продолжительность обучения 5 лет.

197. Характеристики профессиональной деятельности:

198. Квалификационные требования, ключевые функции

199. Открытая модель личности специалиста педагога.1. J*

200. ПРЕДПОЛАГАЕМЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИИ РЕЗУЛЬТАТ: готовность преподавателя лингвиста к профессиональной деятельности в условияхфлуктуационных изменений в социуме

201. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ЛИНГВИСТОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1. Анкета

202. Формирование языкового компонента профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка:1. Как студент:

203. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших навыков говорения? (от 1 до 100%)

204. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших навыков чтения? (от 1 до 100%)

205. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших навыков аудирования? (от 1 до 100%)

206. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших навыков письма? (от 1 до 100%)

207. Как вы оцениваете уровень использования страноведческой информации? (от 1 до 100%)

208. Как вы оцениваете уровень использования аутентичных материалов на занятиях? (от 1 до 100%)

209. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших ЗУН межкультурной коммуникации? (от 1 до 100%)

210. Формирование дидактического компонента профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка:1. Как будущий педагог:

211. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших развивающих умений (умений создать условия для развития познавательных процессов учащихся и их индивидуальных особенностей; стимулировать творческое мышление)? (от 1 до 100%)

212. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших организаторских умений (умений установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися)? (от 1 до 100%)

213. Формирование рефлексивного компонента профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка:1. Как студент:

214. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших контрольно-коррегирующих умений? (от 1 до 100%)

215. Насколько высока ваша степень мотивации учения? (от 1 до 100%)

216. Как вы оцениваете уровень сформированности ваших навыков самостоятельного решения поставленных проблем, поиска необходимой информации? (от 1 до 100%)

217. Как вы оцениваете ваш уровень сформированности таких качеств и свойств, как креативность, склонность к самоанализу, способность к импровизации, и др.? (от 1 до 100%)

218. Вопросы, заданные в личной беседе:

219. Имеете ли вы трудности в свободном продуцировании речи? Чем они обусловлены?

220. Часто ли на занятиях применяются творческие задания?

221. Прививают ли вам навыки самостоятельной работы, самостоятельного исследования?

222. Часто ли используется на занятиях аутентичный материал? Насколько он вам интересен?

223. Часто ли вам позволено проявлять инициативу на занятиях?

224. Как вы считаете, учитываются ли преподавателями ваши интересы и психологические особенности?

225. Какого стиля общения в основном придерживаются ваши преподаватели?

226. Часто ли на занятиях в работу вовлечена вся группа?

227. Часто ли вас поощряют преподаватели? Каким образом?

228. Насколько положительно вы относитесь к профессии преподавателя? Хотите ли в будущем работать по специальности?