автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике"

На правах рукописи

БОНДАРЕВА Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИКЛАДНОЙ ИНФОРМАТИКИ В ЭКОНОМИКЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Симонов Вячеслав Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Данилъчук Елена Валерьевна;

Защита состоится 24 ноября 2005 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан/^ октября 2005 г.

кандидат педагогических наук, доцент Ходякова Наталья Владимировна.

Ведущая организация

Ставропольский государственный педагогический институт.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ц№55Ь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие реформы требуют высоких темпов изменения в экономике, социальной сфере, науке, технике. Нарастающая глобализация, необходимость включения российского общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс влекут за собой потребность в специалистах нового типа, обладающих качественно новыми прикладными знаниями, хорошо владеющих информационными технологиями, способных адекватно адаптироваться к быстро изменяющимся экономическим, технологическим и информационным реалиям современного мира.

В связи с вышесказанным можно заметить, что наиболее востребованными в настоящее время являются специалисты, способные работать на стыке двух областей.

Однако современное информационное общество нуждается в таких выпускниках вузов, которые, помимо профессиональной подготовки, способны самостоятельно приобретать необходимые знания, уметь применять их на практике для решения различных возникающих проблем и находить пути их рационального решения, критически мыслить, уметь ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, стремиться к непрерывному личностному и профессиональному совершенствованию, а также обладать способностью выходить за рамки своей профессиональной деятельности.

Анализ практики показал, что большинство специалистов в области информационных технологий (около 60% опрошенных) считают достаточным для осуществления успешной профессиональной деятельности наличие умений и навыков программирования, умений и навыков по профессиональному использованию компьютерной техники, опыта работы с профессионально-ориентированными информационными системами; 80% респондентов под профессиональной компетентностью понимают обладание профессиональными умениями и навыками либо умением быстро и грамотно выполнять свои профессиональные обязанности.

Студенты-выпускники, будущие специалисты по прикладной информатике в экономике по результатам проведенного опроса разделились на три группы. Представители первой группы представляли свою профессиональную деятельность в качестве специалистов по информационным технологиям и назвали те же «признаки» профессиональной компетентности, что и опрошенные ранее специалисты в области информационных технологий. Вторая группа студентов видели свою будущую профессиональную деятельность в роли экономистов и считали, что компетентный специалист должен обладать хорошей подготовкой в области экономики, а полученные знания из области информационных продуктов и технологий ему понадобятся лишь для удобства и быстроты осущесгвле-

ния своей профессионально-экономической деятельности. Лишь незначительная часть опрошенных выпускников планировали работать как информатики-экономисты.

Анализ теоретических источников по проблеме исследования указывает на актуальность и недостаточную разработанность обозначенных выше аспектов, и поэтому на первый план выходят вопросы о необходимости существенной модернизации содержания и структуры профессионального образования. Среди проблем, стоящих перед образованием в период его модернизации, к особо значимым можно отнести проблему формирования профессиональной компетентности специалиста. Так, концепция модернизации российского образования и правительственная стратегия модернизации содержания общего образования предполагают, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены компетентностный подход и «ключевые компетентности», т.к. понятие компетентности является сегодня центральным в мировой образовательной практике.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

— возросшими требованиями современного общества к специалисту в области информационных продуктов и технологий, обусловленными необходимостью обладать специальной подготовкой в предметной области, и неготовностью основной массы таких специалистов удовлетворять современные ожидания общества;

— интегративным характером требований, предъявляемых к специалисту прикладной информатики в экономике, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессиональной компетентности такого специалиста в современных условиях;

— нацеленностью вуза на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста прикладной информатики в экономике и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого;

— возможностями общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации в обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике и неразработанностью условий к формированию профессиональной компетентности таких специалистов.

Этими противоречиями объясняется проблема исследования, которая заключается в научном обосновании процесса формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике.

Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что указанная выше проблема не являлась предметом научного исследования, что вызывает необходимость поиска ее решения.

Для решения обозначенной проблемы в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки.

Феномен профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов рассматривался в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н. В. Кузьминой, Дж. Равена, Н.С. Розова, В. Чипанах и др. Большинство современных исследований связано с изучением сущности профессионально-педагогической компетентности. К решению проблемы сложились и практические предпосылки, поскольку в нас, оящее время цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В связи с этим делается много попыток включить компетен-тностную модель в существующую систему образования (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур).

Данная проблема определила тему исследования — «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике».

Объект исследования— профессиональная подготовка будущих специалистов прикладной информатики в экономике в условиях реализации в вузе компетентностного подхода.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы педагогический процесс формирования профессиональной компетентности будущих информатиков-эко-номистов.

В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

2. Разработать теоретическую модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности теоретической модели выявить педагогический потенциал учебно-профессиональных задач как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной ин-

форматики в экономике будет осуществляться более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:

— в качестве значимой цели образования будущих специалистов прикладной информатики в экономике будет выступать формирование их профессиональной компетентности;

— процесс формирования профессиональной компетентности будет строиться на диагностической основе и носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов, отражать логику восхождения к целостности данного качества через системную последовательность учебно-профессиональных ситуаций;

— в качестве ведущего средства формирования профессиональной компетентности выступят учебно-профессиональные задачи информационно-эвристического характера трех уровней сложности, актуализирующие становление обозначенного качества.

Методологической основой исследования являются идеи деятельно-стного (JI.C. Выготский, В.В Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др ), системного (В.Г. Афанасьев,

B.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); целостного (B.C. Ильин, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин и др.), технологического (В.П. Беслалько,В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Ру-денский, А.И. Уман, В.Т. Фоменко и др.), компетентностного (В.А. Болотов, Е.Я. Коган, O.E. Лебедев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.), личностно ориентированного (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и междисциплинарного (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина и др.) подходов к организации образовательного процесса; современные представления о конструировании образовательного процесса (Л. И. Новикова, В. И. Данильчук и др.).

В исследовании использовалась система методов:

• теоретические — анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов;

• эмпирические — обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические: анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностичес* ие: метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные: описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, а также содержанием и спецификой изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

— впервые выявлены сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике: сущность профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике; структурные компоненты — психологический, квалификационный и социальный; разработана система критериев и методов диагностики профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике;

— обоснована теоретическая модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике, представляющая собой последовательность трех этапов с выявлением доминирующей компетенции на каждом из них.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения целостного педагогического процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике на основе решения учебно-профессиональных задач, расширяет сферу применения личностно-развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения учебно-профессиональных ситуаций, построенных на основе разноуровневых учебно-профессиональных задач, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике; дополняет теорию гуманизации образования знанием о профессиональной компетентности как важном качестве личности будущего специалиста. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике; специфики формирования профессиональной компетентности у других категорий систем.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования полученных выводов в качестве варианта процесса формирования профессиональной компетентности будущего

специалиста прикладной информатики в экономике. Разработанные в исследовании система профессионально-ориентированных ситуаций и учебно-профессиональных задач могут быть использованы преподавателями математики и информатики в системе профессионального образования для повышения результативности работы в практике вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Волгоград, 2001—2004 гг.; Челябинск, 2002—2003 гг.; г. Санкт-Петербург, 2003 г.; г. Тамбов, 2004 г., г. Оренбург, 2005 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на занятиях по математике в Волгоградском государственном университете на экономическом факультете, в Урюпинском и Калачевском филиалах Волгоградского государственного университета при обучении студентов специальности «Менеджмент», а также на занятиях по математике и информатике в Волжском гуманитарном институте на факультете прикладной математики и информатики. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в десяти публикациях.

На защиту выносятся положения:

1. Профессиональная компетентность специалиста — это интегра-тивное свойство личности, которое выражается в совокупности профессиональных знаний и умений по информатике; способности применять их в предметной области — экономике; наличии внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, личностного опыта выполнения профессиональных действий; в присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом саморазвития.

Основными структурными компонентами профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике являются психологический, квалификационный и социальный.

Систему уровней сформированное™ профессиональной компетентности представляют интуитивный, нормативный и креативный уровни, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев сформированное™:

1) психологического компонента — профессиональная мотивация и мотивация достижения, автономность при принятии решений в нестандартной производственной ситуации, самооценка, самоконтроль, саморегуляция;

2) квалификационного компонента — профессиональные знания, умения и навыки;

3) социального компонента — взаимоотношения с партнерами по общению в процессе профессиональной деятельности.

2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике представляет собой последовательность трех этапов —мотивационпого, технологического и рефлексивного. Мотивационный этап ориентирован на формирование интуитивного уровня профессиональной компетентности; технологический — на достижение интегрального уровня сформированное™ профессиональной компетентности; рефлексивный ставит целью формирование целостного уровня профессиональной компетентности. На каждом из этапов доминируют мотивационно-волевая компетенция (на первом этапе), функциональная компетенция (на втором), коммуникативная и рефлексивная компетенции (на третьем), продвигающие студентов на более высокий уровень. При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности учебно-профессиональных ситуаций, различающихся по степени и характеру активности студеь-тов, проявляющих отдельные компетенции.

3. Системообразующую роль в процессе формирования профессиональной компетентности играют учебно-профессиональные задачи информационно-эвристического характера трех уровней сложности, служащие средством создания ситуаций различных типов.

Базой исследования являлся факультет информационных технологий л телекоммуникаций Волгоградского государственного университета. Исследование проводилось на материале дисциплин естественно-научного цикла, обще-профессионального и специального циклов дисциплин.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1999—2001гг.) — поисково-теоретический — включал изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проведение ее сравнительного анализа, изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования; первичную апробацию дидактических средств; выполнение констатирующего эксперимента; определение исходных параметров работы, ее предмета, гипотезы, методологии и методов, научного аппарата.

Второй этап (2001—2003гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике, уточнялась и апробировалась система дидак-

тических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2003—2005 гг.) — завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, оформлением диссертации. Были проведены анализ складывающегося опыта, оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнение выводов.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 208 страниц состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1 — 90 е.; гл. 2 — 53 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (285 наименований), 3 приложений, включает 13 таблиц, 13 рисунков, 3 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике» раскрывается сущность понятия «профессиональная компетентность», рассматриваются и анализируются различные подходы в ходе уточнения данного понятия для специалистов прикладной информатики в экономике.

Профессиональная компетентность специалиста как педагогическая проблема возникла в конце XX столетия. Изначально термин «компетентность» употреблялся интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма специалиста. Феномен профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов рассматривался в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н. В. Кузьминой и др.

Исследователи ведущих зарубежных стран (G. Moskowitz, E.W. Ste-vick, K.L. Oxword, R.C. Scarcella, E. Tarone, G. Yule, J. Raven) большую роль отводят требованиям современного работника от формальных факторов его квалификации и образования до социальной ценности его личностных качеств. Американскими учеными разработана теория «компетентного работника», в которой важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.

Г. Вайлер, Я.И. Лефстед и В. Чипанах в рамках концепции «интегрированного развития компетентности» понимают «компетентность» как сумму знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе образования. Развитие компетентности личности, по их мнению, происходит и обуславливается всем процессом образования и является интеграцией

интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний.

Д Равен рассматривает компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия».

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования выделяет три аспекта профессиональной компетентности: 1) смысловой, включающий адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, т. е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки; 2) проблемно-практический, обеспечивающий адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке; 3) коммуникативный, фокусирующий внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

A.К. Маркова определяет профессиональную компетентность как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностями и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах его труда. Она связывает понятие «компетентность» с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.

Н.И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечиваюших возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня.

М.А. Чошанов выделяет три основных существенных «признака компетентности»: 1) обладание оперативным и мобильным знаниями; 2) гибкость метода; 3) критичность мышления.

B.П. Пугачев утверждает, что профессиональная компетентность означает «техническую подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией», и включает в себя знания и навыки в этой области.

Понятие «компетентность», по мнению авторов концепции модернизации российского образования, включает в себя когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую компетентности.

На основе анализа существующих в отечественной и зарубежной педагогической и экономической науках подходов и трактовок профессио-

нальной компетентности выявлено свое понимание профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике Профессиональная компетентность специалиста — это интегративное свойство личности, которое выражается в совокупности профессиональных знаний и умений в области информатики; способности применять их в предметной области — экономике; наличии внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, личностного опыта выполнения профессионалных действий; присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом саморазвития.

При определении структуры профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике учитывалась ее специфика, заключающаяся в двухпрофильности, в возможности специалиста работать на стыке двух областей — информатики и экономики

В ходе исследования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике выявлена система функций рассматриваемого свойства личности:

1) мотивационно-побудителъная — связана с условиями развития и обретения зрелой формы мыслей, мотивов, ценностей, всей направленности личности, пытающейся самоутвердиться в собственной деятельности, реализовать творческий потенциал, проявить уникальные способности, приобрести авторитет в глазах подчиненных, коллег и самого себя;

2) гностическая — проявляется в интересе и усвоении личностью накопленных человечеством знаний, фактов, информации образовательного характера, в которых обобщен интеллектуальный опыт, и необходимых в самообразовании; в повышении личностной осведомленности, кругозора, эрудиции, нацеленных на перспективное развитие;

3) технологическая — определяется преломлением полученных знаний в практической предметной деятельности в виде умений и навыков овладения функциональными профессиональными знаниями, а также проектирования и организации производственного процесса;

4) эмоционально-волевая — выражается в способности человека к волевому напряжению, мобилизации своих усилий, особенно в ситуациях конфликтного типа, в преодолении трудностей в процессе профессионального роста, настойчивости, выдержки, выносливости;

5) рефлексивная — характеризуется оценочным отношением и осознанием человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов, целостной оценкой самого себя как профессионала своего дела;

6) коммуникативная — проявляется в коммуникабельности, открытости к общению и обогащению знаниями в процессе межличностного взаимодействия.

Психологический компонент

Мотивационно-волевая компетенция

Рефлексивная компетенция

т

Мотивация достижения высоких результатов профессионально-

экономической деятельности

Настойчивость, активность, умение выдерживать нагрузки, упорство в затруднительных ситуациях, целеустремленность

Рефлексия достигнутого уровня развития как личности и профессионала

Рефлексия качества результатов реализации модели технологично спроектированной профессиональной деятельности

Квалификационный компонент

Функциональная компетенция

Умения решения задач по созданию и внедрению профессионально-ориентированных систем в экономике

Знания задач предметной области - экономики и методов их решения

Знания перспективных информационных технологий проектирования. создания, анализа и сопровождения профессионально-ориентированных систем

Социальный компонент

Коммуникативная компетенция

Коммуникационная готовность решения неинформационных задач

Способность к организации профессионального общения

Рис.1

Критерии и показатели профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике

Компонент Критерий Показатель

Психологический ■ —мо гивационно-волевая компетенция; — рефлексивная компетенция Профессиональная мотивация и мотивации достижения. Автономность при принятии решений в нестандартной произволе гвенной ситуации. Самооценка, самоконтроль, саморегуляция 1 Наличие мотивов профессиональной компетентности, характеризующих потребность студента в знаниях, в овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности (Р1). 2. Настойчивость, активность, умение выдерживать нагрузки, упорство в затруднительных ситуациях, целеустремленность (т.е. воля) (Р2). 3. Рефлексия достигнутого уровня развития как личности и профессионала (РЗ). 4. Рефлексия качества результатов реализации модели техноло-I ично спроектированной профессиональной деятельности (Р4).

Квалификационный Профессиональные знания, умения, навыки. 5. Объем, полнота, точность, понимание, осмысленность знаний дисциплин экономики и информатики, прочность усвоенного материала (Р5). 6. Умение решать нестандартные задачи создания, анализа и сопровождения профессионально-ориентированных информационных систем (Р6). 7. Быстрота актуализации нужных знаний (Р7).

Социальный Взаимоотношения с партнерами по общению в процессе профессиональной деятельности 8. Способность к организации профессионального общения (Р8). 9. Продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (Р9).

Степень сформированное™ функций профессиональной компетентности внутренне обусловила ее структуру как совокупность трех компонентов: психологического, квалификационного и социального. Каждый из перечисленных компонентов реализуется в определенных компетенциях (см. рис. 1).

Уровень компетентности студента определялся сформированностью критериев, позволяющих получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии составных компонентов профессиональной компетентности.

При этом мы опирались на основные сущностные характеристики и положения критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношениях к ее выполнению).

Оценивание степени сформированности профессиональной компетентности студентов специальности «Прикладная информатика в экономике» производилось по критериям, представленным в табл. 1.

Достаточность и значимость выявленных нами показателей в составе профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике подтверждены в нашем исследовании с помощью многомерного корреляционного анализа для выявления зависимостей между наблюдаемыми значениями исследуемых показателей и разделения множества признаков по характеру внутренних связей.

На основании результатов, полученных методами математической статистики, можно утверждать о непротиворечивости обозначенных показателей между собой, а коэффициенты корреляции, по Спирмену, Кендалу и Пирсону, доказали взаимосвязь между отдельными показателями. Поскольку иллюстрация многомерных линейных связей с помощью графов весьма наглядна, то результаты исследований представлены в виде графа корреляционных связей на рис. 2.

Рз Рг

0,3^г<0,6 — низкие коэффициенты

корреляции 0,6<г<0,8 — средние коэффициент корреляции г^0,8 — высокие коэффициенты корреляции

Рис.2

Пороговое значение значимости коэффициента корреляции, определяющее наличие стохастической связи в данном исследовании, было выбрано равным 0,3.

В данном случае присутствует сильная корреляция между следующими парами признаков: Р1 и РЗ; Р1 и Р5; Р1 и Р9; РЗ и Р5; РЗ и Р9; Р5 и Р7; Р6 и Р7; Р8 и Р9. Таким образом, сильная корреляционная связь между указанными парами признаков значима. Стохастические связи между указанными парами можно считать установленными.

На основании выявленных критериев были разработаны признаки сформированности профессиональной компетентности, которые послужили исходным моментом для определения уровней сформированности у студентов.

Под динамикой формирования понималась устойчивая последовательность качественных изменений систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения обусловливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (B.C. Ильин, В.И. Свидерский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Столяров).

В процессе констатирующего эксперимента проводилась первичная диагностика, которая позволила установить наличие или отсутствие взаимосвязи основных компонентов профессиональной компетентности студентов. Анализ результатов констатирующего эксперимента помог определить начальное состояние профессиональной компетентности студентов. В результате диагностики были выявлены студенты трех уровней сформированности профессиональной компетентности — интуитивного, нормативного и креативного (табл. 2).

Таблица 2

Уровневые характерно i ики компонентов профессиональной компетентности

Уровень Компонент

психологический квалификационный социальный

ИНТУИТИВНЫЙ Наличие общих представлений о будущей профессиональной деятельности Профессиональные мотивы реальной побудительной силой не обладают Отсутствие потребности в профессиональной компетентности Пассивность, замкнутость, безынициативность Отсут- Поверхностный бессистемный, преимущественно теоретический характер знаний по профилирующим дисциплинам; неумение применять их на практике Уровень интеллекта средний Отсутствие гибкости мышления Необщительность Нерас-положснность к контактам, отсутствие умения вступать в диалог, боязнь выступлений перед аудиторией Низкая культура речи

Уровень

Компонент

психологический

квалификационный

социальным

ствие умении выдерживать нагрузки. Неспособность повлиять на мнение партнера Слабое развитие рефлексивных способностей. Заниженная самооценка участия в совместной работе

Я 3 ж и Я

н <

о, О Я

Профессиональные мотивы осознаны Достаточно высокий интерес к проблемам профессиональной компетентности, потребность в реализации своих знаний в профессиональной деятельности Проявление самостоятельности, целеустремленности и активности. Проявление потребности в рефлексии

Достаточно хороший уровень владения знаниями из области информационных продуктов технологий и средств их проектирования Владение терминологическим аппаратом дисциплин профилирующего цикла (экономических и информатики) Систематизированность знаний по профилирующим дисциплинам. Умение применять их на практике Гибкость, оригинальность мышления, суждений. Достаточно высокий уровень интеллекта

Контактность, наличие желания и умений встуна1ь в диалог. Потребность в общении в процессе совместной деятельности Участие в дискуссиях, стремление к выступлениям перед аудиторией, умение слушать Наличие навыков организации и проведения деловой беседы

Л X т К

н <

ш о* ьг

Ярко выраженная профессиональная мотивация Уверенность в своих возможностях, правильном выборе профессии Устойчивый характер познавательных мотивов, проявление интереса к сложным производственным задачам и ситуациям, а также убежденность в необходимости знаний для их разрешения. Проявление творчества, уверенности в использовании знаний как средства личностного и профессионального роста Нацеленность на достижение высоких результатов профессиональной деятельности Высокий уровень рефлексии, критичности и глу-

Высокий уровень владения знаниями перспективных информационных технологий проектирования, создания, анализа и сопровождения профессионально-ориентированных систем. Осмысленность и прочность знаний. Владение умениями нестандартного решения задач по созданию и внедрению профессионально-ориентированных систем управления Творческий подход к систематизации и профессионализации знаний. Творческое мышление, глубина суждений,, независимость высказываний, логичность и аргументированность выдвигаемых положений Высокий уровень интеллектуального развития Быстрота актуализации нужных знаний

Стремление к контактам, активность во взаимодействии, ориентация на личность партнера по общению. Высокая культура речи Творческий подход к проведению деловой беседы Широкий спектр вербальной и невербальной коммуникации

Уровень Компонент

психологический квалификационный социальный

бокого анализа результатов собственной профессиональной деятельности Стремление к познанию себя, самовыражению, самореализации в профессиональной компетентности

Одной из главных задач исследования являлось построение модели педагогического процесса формирования профессиональной компетентности студентов специальности прикладной информатики в экономике при обучении математике. Основаниями для построения модели конструируемого процесса формирования профессиональной компетентности выступили:

— идеи целостного педагогического процесса как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (B.C. Ильин, В.В. Краевский,

A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

— представления о деятельностном подходе как взаимообусловленности личностных образований и учебной деятельности (JI.C. Выготский,

B.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

— идеи компетентностного подхода к необходимости строить и заранее задавать «ситуации включения» для формирования целостного опыта решения жизненных проблем (В.А. Болотов, Е.Я. Коган, O.E. Лебедев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, Д.Б. Эльконин и др.);

— личностно ориентированное обучение, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых (H.A. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

— - специфика уровневых характеристик профессиональной компетентности, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик (С.Л. Рубинштейн), обусловленных своеобразием компонентов профессиональной компетентности.

Под процессом понималась разворачивающаяся во времени закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (пре-

вращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенция (Н.М. Борытко, 2001).

Целостность процесса формирования профессиональной компетентности предполагает определенную последовательность его этапов и единство их внутренней структуры.

Системообразующим фактором выступают цели этапов, которые организуют средства в определенную систему. Поставленные цели, содержание обучения определяют использование средств. Уровни сформированное™ профессиональной компетентности обуславливают число этапов процесса. Последовательность этапов, т.е. закономерность смены одного этапа другим, определяется особенностями функционирования механизма, заложенного в основу процесса. В основе процесса формирования профессиональной компетентности лежит механизм мотивации деятельности.

Для эффективной реализации процесса формирования профессиональной компетентности специалистов прикладной информатаки в экономике на всех его этапах мы опирались на идеи о том, что целесообразно использовать не отдельные приемы и методы, направленные на формирование отдельных компонентов данного личностного образования, а ситуации в целом, в которых все его стороны представлены во взаимодействии, единстве.

Такая ситуация направлена на: 1) формирование мотивации успеха (действия обучаемого носят волевой характер и направлены на достижение конструктивных, положительных результатов); 2) формирование синдрома достижений (стремления постоянного улучшения своих достижений); 3) изменение субъективных представлений студентов о причинах неудач; 4) углубление и расширение знаний, формирование профессиональных навыков, умений целеполагания, диагностических, прогностических, коммуникативных, проективных, коррекционно-творче-ских; 5) осознание функциональных требований исполняемой роли; 6) эмоциональное подкрепление действий (переживание успеха, удовлетворение на этапе сравнения результатов с поставленными целями), формирование мыслительных стереотипов решения задач, выделившихся и закрепившихся вследствие успеха при решении специфических задач.

Содержательное наполнение ситуации определяется целями этапов формирования профессиональной компетентности и учебным планом.

Цель каждого этапа ориентирована на формирование определенного уровня профессиональной компетентности.

Учитывая закономерности формирования профессиональной компетентности (поэтапность, уровневый характер), взаимосвязь, взаимодополняемость всех его компонентов (психологического, квалификаци-

онного и социального), а также особенности проявления каждого из них и уровневые характеристики профессиональной компетентности, в конструируемой модели находит отражение последовательность трех этапов.

Первый этап предполагает «формирование уровня интуитивной профессиональной компетентности»; целью второго является достижение студентами «интегрального уровня сформированности профессиональной компетентности»; третий этап рассчитан на формирование «целостного уровня профессиональной компетентности».

На каждом этапе наибольшую нагрузку несет какой-либо из компонентов профессиональной компетентности.

Согласно мнению независимых экспертов, на первом этапе —моти-вациошом — таким компонентом является психологический (мотиваци-онно-волевая сфера личности), на втором этапе — технологическом — функциональный компонент (знания, навыки, умения, связанные с профессиональной компетентностью). На третьем этапе — рефлексивном происходит интегрирование социального компонента (коммуникативные навыки), а также рефлексивной компетенции в составе психологического компонента (рефлексивная деятельность, эмоциональная, поведенческая, интеллектуальная гибкость личности).

В качестве основного дидактического средства возникновения учебно-профессиональных ситуаций на всех трех этапах было предложено использовать учебные задачи информационно-эвристического характера Содержание этих задач связано с будущей профессиональной деятельностью студентов и ориентировано на активизацию профессиональной компетентности; развитие рефлексии в профессионально направленной деятельности; позволяет диагностировать не только уровень, но и качественные характеристики знаний, навыков, умений, способностей студентов.

Динамика процесса выражает взаимосвязь всех его компонентов на всех прогнозируемых этапах (см. табл. 3).

Во второй главе «Процесс формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов прикладной информатики з экономике» представлены результаты диагностики уровней сформированности профессиональной компетентности студентов на входе; описана опытно-экспериментальная работа; проанализирована продуктивность реализации модели, разработанной в первой главе диссертации.

В результате проведенной диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности студентов-выпускников специальности «Прикладная информатика в экономике» на входе получено следующее распределение по уровням сформированности профессиональной компетентности студентов (см. табл. 4).

Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике в процессе обучения математике

ЭТАП ЦЕЛЬ ЗАДАЧА ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА СОДЕРЖАНИЕ РЕЗУЛЬТАТ

I. Мотива-ционный Формирование уровня интуитивной профессиональной компетентности Формирование мо-ишационной компетенции в составе психологического компонента Ситуации, возникающие в ходе решения учебно-профессиональных задач Учебно-профессио-нальные задачи информационно-эвристического характера трех классов первого уровня сложности Содержание учебного материала согласно учебному плану + вариативный компонент, ориентированный на формирование профессиональной компетентности ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Н.Техноло-гический Достижение интегральною уровня сформированности профессиональной компетентности Формирование функ-ичональной компетенции в составе квалификационного компонента Учебно-профсссио-нальные задачи информационно-эвристического характера трех классов второго уровня сложности

III. Рефлексивный Формирование целостного уровня профессиональной компетентности Формирование коммуникативной компетенции в составе социального компонента и рефлексивной компетенции в составе психологического компонента Учебно-профессио-нальные задачи ин-формационно-эври-стическ01 о характера трех классов третьего уровня сложности; комплексные задачи, решаемые с применением компьютерных технологий

Резулыагы диагностики уровней профессиональной компетен гности студентов-выпускников

Уровень %

Интуитивный 53,8

Нормативный 38,5

Креативный 7,7

Результаты диагностики подтвердили необходимость научного решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

В качестве основного критерия при отборе дидактических средств выступала степень сформированности доминирующего компонента профессиональной компетентности на каждом этапе.

Для конструирования учебного процесса важны сведения об особенностях взаимосвязи показателей успеваемости студентов по дисциплинам учебного плана «Прикладная информатика в экономике». Для этого нами были проанализированы результаты успеваемости студентов за весь период обучения по 32 дисциплинам. Статистический анализ количественных данных показал достаточно высокие результаты взаимосвязи показателей успеваемости. В частности, было выявлено 298 достоверных взаимосвязей (из 496 возможных): 196 характеристик при уровне значимости а=0,05 и 102 — при а=0,01. Помимо этого, все достоверные показатели имеют положительные знаки, что указывает на сопряженность оценок успеваемости по различным предметам. Результаты анализа показателей успеваемости методом максимального коррепяционно-го пути представлены на рис. 3 в виде дендрограммы. Показатели успеваемости по различным дисциплинам выделились в три взаимосвязанные между собой группы. На рис. 3 выделены их стволовые части (те показатели, от которых исходит более двух ветвей).

При этом дисциплина «Математика» находится в тесной связи как с общепрофессиональными дисциплинами, так и с дисциплинами области применения (т.е. экономическими). Поэтому основу педагогического эксперимента нашего исследования составил формирующий эксперимент на материале курса «Математика». В эксперименте в общей сложности принимали участие 78 студентов.

Первый этап эксперимента, определенный нами как мотивационный, имел целью достижение уровня «интуитивной профессиональной компетентности» и был направлен на формирование профессиональной мотивации, заложение основ знаний, навыков, умений, связанных с профессиональной компетентностью.

Рис. 3. Корреляционная дендрограмма успеваемости студентов ФИТТ (26 человек) по дисциплинам учебного плана «Прикладная информатика в экономике»

Условные обозначения учебных дисциплин: I — математика; 2 — информатика и программирование; 3 — иностранный язык (английский), 4 - история; 5 - операционные системы; б ~высокоуровневые методы информатики; 7 — экономика; 8 — философия; 9 — автоматизированные системы бухучета; 10—микроэкономика; 11 —экономика фирмыимикро-статистика; 12 — экономическая информатика; 13 — алгоритмические языки; 14 — базы данных; 15 — основы информационного предпринимательства; 16 — интерфейсы информационных систем; 17— информационные технологии экономического анализа; 18 — менеджмент; 19 — автоматизированные технологии финансового анализа; 20 — вычисчительные машины, системы, сети и телекоммуникации; 21 — теория организации и организационное поведение; 22 —учебная практика по прикладным компьютерным технологиям; 23 — логистика; 24 — менеджмент Веб-сайта; 25 — практический маркетинг информационных продуктов и Интернет-экономика; 26 — статистический менеджмент; 27 — финансовая информационная система; 28 — имитационное моделирование и управление; 29 — интеллектуальные информационные системы; 30 — компьютерные методы исследования систем управления; 31 — курсовая работа по проектированию экономических информационных систем; 32 — проектирование информационных систем.

В экспериментальном процессе на первом этапе были поставлены следующие задачи:

• активизировать интерес студентов к профессионально-экономическим знаниям и умениям;

• стимулировать развитие синдрома достижений, положительного отношения к овладеваемой профессионально-экономической деятельности и создать основы дальнейшего развития положительной мотивации осуществления этой деятельности;

• обеспечить становление начального уровня базовых знаний из области информатики и экономики, связанных с профессиональной компетентностью;

• развивать осознание функциональных требований исполняемых ролей; с

• стимулировать изменение субъективных представлений студентов о причинах неудач.

Для решения поставленных задач на первом этапе использовались учебно-профессиональные ситуации, в основе которых были отношения «преподаватель—студент», возникающие в ходе решения информационно-эвристических учебно-профессиональных задач трех классов первого уровня сложности, выступающих основным дидактическим средством.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась апробация эффективности учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера как средства формирования профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

Применение учебно-профессиональных задач на первом этапе эксперимента способствовало обогащению студентов профессионально-экономическими знаниями; стимулировало их интерес к профессиональной компетентности; активизировало мотивы аффилиации и достижения; расширяло представления студентов о возможностях применения знаний экономических дисциплин и информатики в профессиональной деятельности, что способствовало актуализации стремления студентов к приобретению профессиональных знаний и умений. Использование задач разного уровня сложности обеспечивало также включение волевого , импульса, положительно влияющего на формирование мотивационной компетенции в составе психологического компонента профессиональной компетентности. ,

Итогом первого этапа экспериментальной работы по формированию у будущих специалистов прикладной информатики в экономике мотивационной компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к профессиональным знаниям и умениям; пополнились представления сту-

дснтов о роли профессиональной компетентности, о возможностях применения математических знаний в их будущей профессиональной деятельности. Наряду с этим произошли другие изменения исходного состояния профессиональной компетентности в экспериментальной группе:

— квалификационного компонента — произошло первичное овладение студентами экономическими знаниями, категориями, связанными с их будущей профессиональной деятельностью;

— социального компонента — студенты ознакомились с основными принципами аргументированного доказательства своей точки зрения;

— рефлексивного компонента — проявилось стремление к личностному росту и умение оценить себя в профессиональных ситуациях, стремление к самовыражению в общении.

Таблица 5

Результаты первого этапа эксперимента

Уровень сформированносги мотивационной компетенции Экспериментальная группа Контрольная группа

начало 1-го этапа конец 1 -го этапа начало 1 -го этапа конец 1 -го этапа

% % % %

Интуитивный 61,5 15,4 61,5 53,8

Нормативный 30,8 57,7 26,9 38,5

Креативный 7,7 26,9 11,5 7,7

Второй этап эксперимента — технологический — имел целью выявление эффективности учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера и достижение интегрального уровня сформи-рованности

профессиональной компетентности. Этот этап был направлен на формирование умений и навыков, связанных с профессиональной деятельностью, стимулирование развития синдрома достижений, положительного отношения к профессии и рефлексии собственных действий.

Задачи этапа:

• расширить представления студентов о содержании профессиональной компетентности специалиста;

• стимулировать развитие синдрома достижений, положительного отношения к овладеваемой профессионально-экономической деятельности;

• стимулировать рефлексивную деятельность студентов по накоплению эмоционально положительного опыта разрешения проблемных си-

туаций с целью формирования мыслительных стереотипов их разрешения;

• развивать осознание функциональных требований исполняемых ролей;

• актуализировать потребность студентов в самореализации.

Важную роль на втором этапе играли учебно-профессиональные ситуации, основанные на системе отношений «студент—преподаватель— студент», возникающие в ходе решения информационно-эвристических учебно-профессиональных задач трех классов второго уровня сложности, направленных на овладение базовыми понятиями предметной области и основными математическими методами, и носили проблемный характер.

Применяемые учебно-профессиональные задачи привели к активизации целеполагания, диагностических, прогностических, проективных, коррекционно-творческих умений; совершенствованию математических умений в проблемных ситуациях, объединяющих логически взаимосвя- ?

занные серии операций экономического смысла; активизации умений, связанных с профессиональной компетентностью в задающей профессиональный контекст деятельности в пределах цикла тем. Итогом экспериментальной работы явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: экономико-математические знания носят систематизированный характер, студенты более свободно оперируют экономическими категориями, связанными с их будущей профессионально-экономической деятельностью.

Произошли изменения в развитии других компонентов профессиональной компетентности:

— психологического — около 30% студентов проявляли достаточно высокий интерес к проблемам профессиональной компетентности: у 20% ярко выраженная профессиональная мотивация; у 50% появился интерес ситуативного характера, актуализация мотива достижения способствовала проявлению самостоятельности, целеустремленности, стремлению к самовыражению;

— социального — большинство студентов овладели умениями ведения дискуссии; наблюдалось стремление к аргументированному выдви- т жению своей точки зрения.

Динамика сформированное™ уровней функциональной компетенции будущих специалистов прикладной информатики в экономике отраже- ,

на в табл. 6.

Третий этап эксперимента — рефлексивный — имел целью формирование целостного уровня профессиональной компетентности, был направлен на формирование эмоциональной, поведенческой, интеллектуальной гибкости, активизацию заложенных на предыдущих этапах уме-

ний, связанных с профессиональной компетентностью, стимулирование развития синдрома достижений, положительного отношения к профессии и рефлексии собственных действий.

Таблица 6

Результаты второго этапа эксперимента

Уровень сформированное?« функциональной компетенции Экспериментальная группа Контрольная группа

начало 2-го этапа конец 2-го папа начало 2-го этапа конец 2-го этапа

% % % %

Интуитивный 57,7 15,4 61,5 50,0

Нормативный 30,8 57,7 30,8 38,5

Креашвный 11,5 26,9 7,7 11,5

Задачи этапа:

• создать предпосылки для формирования эмоциональной, поведенческой, интеллектуальной гибкости в моделируемых условиях какого-либо экономического процесса, состоящего из нескольких видов операций, активизировав полученный на предыдущих этапах личностный опыт;

• стимулировать развитие синдрома достижений, положительного отношения к овладеваемой профессиональной деятельности;

• побуждать студентов к рефлексии собственных действий с целью накопления эмоционально положительного опыта, дающего опережающую информацию в будущих ситуациях о безысходности действий в одном направлении и о вероятном успехе в другом.

На третьем этапе важная роль отводилась учебно-профессиональным ситуациям, основанным на системе отношений «студент—студент» и » возникшим в ходе решения информационно-эвристических учебно-про-

фессиональных задач трех классов третьего уровня сложности, направленных на овладение экономико-математическими методами, а также ■ комплексных задач междисциплинарного характера.

Результаты показали, что созданные нами условия и разработанная система дидактических средств способствуют целенаправленному формированию опыта применения полученных знаний, обучению коммуникативным действиям, а также формированию у студентов умения самовыражения в общении.

К моменту завершения третьего этапа формирования профессиональной компетентности были отмечены произошедшие изменения в устойчивости, интенсивности проявления студентами личностных гибкостей, степени учета имеющегося эмоционального, поведенческого, интеллектуального опыта при разрешении настоящих проблемных ситуаций.

Таблица 7

Результаты третьего этапа эксперимента

Уровень сформированное™ рефлексивной и социальной компетенции Эксперимент альная группа Контрольная группа

начало 3-го этапа конец 3-го этапа начало 3-го этапа конец 3-го этапа

% % % %

Интуитивный 46,1 11,5 53,8 53,8

Нормативный 38,5 57,7 38,5 38,5

Креативный 15,4 30,8 7,7 7,7

В завершении формирующего эксперимента была проведена итоговая диагностика каждого компонента профессиональной компетентности и с помощью квалиметрических методов рассчитан показатель уровня профессиональной компетентности для студентов экспериментальной и контрольной групп (см. табл. 8 и рис. 4, 5).

Таблица 8

Результаты итоговой диагностики

Уровень сформированное™ профессиональной компетентности Контрольная 1руппа (КГ) Экспериментальная группа РГ)

% %

Интуитивный 57,7 15,4

Нормативный 34,6 57,7

Креативный 7,7 26,9

Для оценки эффективности созданной модели процесса формирования профессиональной компетентности студентов был проведен статистический анализ данных, полученных в ходе итоговой диагностики.

Уровни сформнровапиости Уровни сформированности

профессиональной компетентности профессиональной компетентности

на конец эксперимента (КГ) на конец эксперимента (ЭГ)

8%

0 интуитивный ■ нормативный □ креативный

Рис.4

27% 15%

58%

Ш) интуитивный ■ нормативный □ креативный

Рис.5

Для проверки гипотезы о достоверности разницы средних при анализе количественных результатов применялся метод Стьюдента, который позволил установить достоверность разницы средних для двух данных независимых выборок, в нашем случае — контрольной и экспериментальной групп.

Все требования, при которых возможно применение этого метода, были соблюдены: обе рассматриваемые выборки независимы между собой; шкала измерений порядковая; число членов в обеих выборках в сумме больше 20; распределение в обеих выборках близко к нормальному.

В качестве нулевой гипотезы была выдвинута следующая: разница между распределениями недостоверна, различия результатов контрольной и экспериментальной групп недостаточно значительны, и поэтому распределения относятся к одной и той же популяции, а независимая переменная не оказывает никакого влияния.

Гипотеза нашего исследования состояла в том, что различия между распределениями достаточно значимы и обусловлены влиянием независимой переменной.

Расчетное значение 1-критерия Стьюдента в результате вычислений получилось г = 3,36. Число степеней свободы в нашем исследовании у=50.

Далее по таблице критических значений распределения Стьюдента было найдено критическое значение ^критерия Стьюдента для уровня значимости а=0,01 и числа степеней свободы у=50: ^^(0,01; 50) = 2,66.

Для проверки гипотезы сравнивается расчетное значение критерия г с табличным значением ! т (т. е. следует оценить достоверность различий выборочных совокупностей). В нашем исследовании оказалось, что I >1

крит.

В силу выполнения этого неравенства и в соответствии с правилом принятия решения выдвинутая нулевая гипотеза считается опровергну-

той, а выявленная разница достоверной. Все это доказывает факт существования различия в уровне сформированности диагностируемых новообразований у студентов контрольной и экспериментальной групп

Результаты диагностического исследования уровней развития профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике при обучении математике подтвердили в целом гипотезу и свидетельствуют об эффективности созданной модели процесса формирования профессиональной компетентности.

Основные выводы исследования

Проведенное диссертационное исследование показало, что в период модернизации профессионального образования актуализировалась проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Современный этап общественного развития диктует потребность общества в таких специалистах, которые способны работать на стыке различных областей.

В результате выполненного диссертационного исследования поставленная цель достигнута, задачи решены, а проведенное исследование можно считать завершенным. В качестве выводов исследования можно сформулировать следующие:

1. Анализ проблем в теории и практической деятельности подтвердил актуальность проблемы и своевременность постановки вопроса о необходимости выявления эффективных средств формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

2. Понятие «профессиональная компетентность специалиста прикладной информатики в экономике» определяется как интегративное свойство личности, представленное совокупностью мотивационно-волевой, рефлексивной, функциональной и коммуникативной компетенций, способствующих качественному выполнению профессиональной деятельности.

3. Теоретико-прикладная модель процесса формирования профессиональной компетентности специалистов прикладной информатики в экономике представляет собой последовательность чрех этапов, на каждом из которых выделяется доминирующая компетенция.

4. Выявлена эффективность поэтапной организации процесса, ориентированного на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике в логике развития учебно-профессиональных ситуаций, возникающих в ходе решения разноуровневых учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера.

Данное исследование является частью направления по разработке проблемы развития высшего профессионального образования и направлено на выявление возможностей учебно-профессиональных задач в фор-

мировании профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

Не претендуя на однозначность и полноту решения проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов прикладной информатики в экономике, найден и предложен один из путей решения такой проблемы.

Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой данной проблемы для студентов других специальностей.

Основные научные результаты, полученные соискателем в процессе исследования, отражены в следующих публикациях:

1. Бондарева, Е В. Формирование компетентности специалиста в системе экономического образования I Е.В. Бондарева II Экономика образования и управление: сб. тез. докл. межвуз. науч -практ. конф , апр. 2001 г. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001. — С. 10—11 (0,1 п.л.).

2 Бондарева, Е В. Направленность на формирование профессиональной компетентности как пугь совершенствования экономического образования / Е.В. Бондарева //Экономическое образование в XXI веке, межвуз сб. науч. гр. по итогам Интернет-конференции, апр 2001 г — Волгоград1 РПК «Политехник» ВолгГТУ, 2001,— С. 41—46(0,21 п.л).

3. Бондарева, Е В Формирование профессиональной компетентности в условиях модернизации системы профессионального образования / Е.В. Бондарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемою эволюционирования: материалы Всерос науч.-практ конф. 14 нояб. 2002 г.. в 2 ч. — Челябинск: Изд-во ('Образование», 2002. — Ч. 1 — С 179—182 (0,17 пл.).

4. Бондарева, Е В Формирование профессиональной компетентности специалиста в условиях инновационной политики в системе профессионального образования / Е.В Бондарева // Интеграция методической (научно-методичс-ской) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 18—20 февр 2003 г.. в 4 ч. — Челябинск. Изд-во «Образование», 2003. — Ч. 3,—С. 184—186 (0,13 п.л.)

5 Бондарева, Е В Профессиональная мобильность в условиях становления профессиональной компетентности специалиста / Е.В. Бондарева // Современные технологии обучения «СТО-2003»- материалы IX Междунар конф г. Санкт-Петербург, 23 апр. 2003 г : в 2 т. — СПб.: Изд-во СПб ГЭТУ «ЛЭТИ», 2003. — Т 1. — С. 207—209 (0,13 п.л.).

6. Бондарева, Е.В. Профессиональная компетентность специалиста в условиях становления информационного общества / Е.В. Бондарева // Вестн. ВолГУ Сер 6, Университетское образование. — 2003 —Вып. 6 —С.4*1 -48 (0,46 п.л)

7. Бондарева, Е В. Информационные технологии как средство формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях инновационной политики в системе профессионального образования / Е.В Бондарева // Прикладные информационные технологии в науке, технике, экономике: материалы науч. сессии, I Волюхрад, 24—25 апр. 2003 г. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2003. — С. 98—104 (0,25 п.л.).

8 Бондарева, Е В О формировании профессиональной компетентности специалиста посредством качества образования / Е.В. Бондарева IIФундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы II Между-нар науч.-практ. конф (заоч.): в 5 ч. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. — Ч. 5. — С. 35—38 (0,13 п.л.).

9. Бондарева, Е В. Влияние воспитательной среды вуза на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов / Е.В. Бондарева // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста' материалы межрегион, науч -практ конф 15—16 апр 2004 г — Воронеж: Тип. Воронеж 1~ос. ун-та, 2004. — С. 29—32 (0,13 п.л)

10. Бондарева, Е.В О формировании профессиональной компе1ентности студентов специальности «Прикладная информатика в экономике» / Е.В. Бондарева // Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования материалы Вссрос. науч.-практ. конф. 21—22 апр. 2005 г. — Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2005. — С 182—183 (0,1 п л ).

БОНДАРЕВА Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИКЛАДНОЙ ИНФОРМАТИКИ В ЭКОНОМИКЕ

Автореферат

Подписано к печати 1110 2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс Бум офс. Гарнитура Times. Уел печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

1

t

ч

I

№20»" 1

РНБ Русский фонд

2006-4 19503

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондарева, Елена Владимировна, 2005 год

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике

1.1. Сущностные характеристики «профессиональной компетентности» специалиста прикладной информатики в экономике.

1.2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

2.1. Диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности студентов.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике"

Актуальность исследования. Происходящие реформы требуют высоких темпов изменений в экономике, социальной сфере, науке, технике. Нарастающая глобализация, необходимость включения российского общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс влекут за собой потребность в специалистах нового типа, обладающих качественно новыми прикладными знаниями, хорошо владеющих информационными технологиями, способных адекватно адаптироваться к быстро изменяющимся экономическим, технологическим и информационным реалиям современного мира.

В связи с выше сказанным, можно заметить, что наиболее востребованными в настоящее время являются специалисты, способные работать на стыке двух областей.

Однако современное информационное общество нуждается в таких выпускниках вузов, которые помимо профессиональной подготовки, способны самостоятельно приобретать необходимые знания, уметь применять их на практике для решения различных возникающих проблем и находить пути их рационального решения, критически мыслить, уметь ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, стремиться к непрерывному личностному и профессиональному совершенствованию, а также обладать способностью выходить за рамки своей профессиональной деятельности.

Анализ практики показал, что большинство специалистов в области информационных технологий (около 60% опрошенных) считают достаточным для осуществления успешной профессиональной деятельности наличие умений и навыков программирования, умений и навыков по профессиональному использованию компьютерной техники, опыта работы с профессионально-ориентированными информационными системами; 80% респондентов под профессиональной компетентностью понимают обладание профессиональными умениями и навыками, либо умением быстро и грамотно выполнять свои профессиональные обязанности.

Студенты-выпускники, будущие специалисты по прикладной информатике в экономике по результатам проведенного опроса разделились на три группы. Представители первой группы представляли свою профессиональную деятельность в качестве специалиста по информационным технологиям и назвали те же «признаки» профессиональной компетентности, что и опрошенные ранее специалисты в области информационных технологий. Вторая группа студентов видели свою будущую профессиональную деятельность в роли экономистов и считали, что компетентный специалист должен обладать хорошей подготовкой в области экономики, а полученные знания из области информационных продуктов и технологий им понадобятся лишь для удобства и быстроты осуществления своей профессионально-экономической деятельности. Лишь незначительная часть опрошенных выпускников планировали работать как информатики-экономисты.

Анализ теоретических источников по проблеме исследования указывает на актуальность и недостаточную разработанность обозначенных выше аспектов, и поэтому на первый план выходят вопросы о необходимости существенной модернизации содержания и структуры профессионального образования. Среди проблем, стоящих перед образованием в период его модернизации, к особо значимым, можно отнести проблему формирования профессиональной компетентности специалиста. Так концепция модернизации Российского образования и правительственная стратегия модернизации содержания общего образования предполагают, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены компетентностный подход и |<Ц> "ключевые компетентности", т.к. понятие компетентности является сегодня центральным в мировой образовательной практике.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между: возросшими требованиями современного общества к специалисту в области информационных продуктов и технологий, обусловленными необходимостью обладать специальной подготовкой в предметной области, и неготовностью основной массы таких специалистов удовлетворять современные ожидания общества;

- интегративным характером требований, предъявляемых к специалисту прикладной информатики в экономике, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессиональной компетентности такого специалиста в современных условиях; нацеленностью вуза на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста прикладной информатики в экономике и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого;

- возможностями общепрофессиональных и дисциплин специализации в обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике и неразработанностью условий к формированию профессиональной компетентности таких специалистов.

Этими противоречиями объясняется проблема исследования, которая заключается в научном обосновании процесса формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике.

Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что указанная выше проблема не являлась предметом научного исследования, что вызывает необходимость поиска ее решения.

Для решения обозначенной проблемы в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки.

Феномен профессиональной компетентности и ее частных видов рассматривался в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н. В. Кузьминой, Дж. Равена, Н.С. Розова, В. Чипанах и др. Большинство современных исследований связано с изучением сущности профессионально-педагогической компетентности. К решению проблемы сложились и практические предпосылки, поскольку в настоящее время цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В связи с этим, делается много попыток включить компетентностную модель в существующую систему образования (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур).

Данная проблема определила тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов прикладной информатики в экономике в условиях реализации в вузе компетентностного подхода.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

Цель исследования - научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы педагогический процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

2. Разработать теоретическую модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности теоретической модели выявить педагогический потенциал учебнопрофессиональных задач как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике будет осуществляться более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:

- в качестве значимой цели образования будет выступать формирование профессиональной компетентности;

- процесс формирования профессиональной компетентности будет строиться на диагностической основе и носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов, отражать логику восхождения к целостности данного качества через системную последовательность учебно-профессиональных ситуаций;

- в качестве ведущего средства формирования профессиональной компетентности выступят учебно-профессиональные задачи информационно эвристического характера трех уровней сложности, актуализирующие становление обозначенного качества.

Методологической основой исследования являются идеи деятельностного (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,

A.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); системного (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); целостного (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, М.Н. Скаткин и др.); технологического (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман, В.Т. Фоменко и др.), компетентностного (В.А. Болотов, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.); личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская) и междисциплинарного подходов к организации образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (В. И. Данильчук, Л. И. Новикова и др.).

В исследовании использовалась система методов:

Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей—профессионалов.

Эмпирические: обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические: анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические: метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные: описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, а также содержанием и спецификой изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: впервые выявлены сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике: сущность профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике; структурные компоненты - психологический, квалификационный и социальный; уточнены уровни сформированности данного личностного качества разработана система критериев и методов диагностики профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике;

- обоснована теоретическая модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике, представляющая собой последовательность трех этапов с выявлением доминирующей компетенции на каждом из них.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения целостного педагогического процесса формирования профессиональной компетентности на основе решения учебно-профессиональных задач; расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения учебно-профессиональных ситуаций, построенных на основе разноуровневых учебно-профессиональных задач, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике; дополняет теорию гуманизации образования знанием о профессиональной компетентности как важном качестве личности будущего специалиста. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике; специфики формирования профессиональной компетентности у других специальностей.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования полученных выводов в качестве варианта процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста прикладной информатики в экономике. Разработанная в исследовании система учебно-профессиональных задач может быть использована преподавателями математики и информатики в системе профессионального образования для повышения результативности работы в практике вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Волгоград, 2001 - 2004гг.; Челябинск, 2002 - 2003 гг.; г. Санкт-Петербург, 2003 г.; г. Тамбов, 2004 г., г. Оренбург 2005г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на занятиях по математике в Волгоградском государственном университете на экономическом факультете, в Урюпинском и Калачевском филиалах Волгоградского государственного университета при обучении студентов специальности «Менеджмент», а также на занятиях по математике и информатике в Волжском гуманитарном институте на факультете прикладной математики и информатики. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в десяти публикациях.

На защиту выносятся положения:

1. Профессиональная компетентность специалиста прикладной информатики в экономике — это интегративное свойство личности, которое выражается в совокупности профессиональных знаний и умений по информатике; способности применять их в предметной области — экономике; наличии внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, личностного опыта выполнения профессиональных действий; в присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом саморазвития.

Основными структурными компонентами профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике являются: психологический, квалификационный и социальный. и

Систему уровней сформированности профессиональной компетентности представляют интуитивный, нормативный и креативный уровни, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев сформированности:

1) психологического компонента: профессиональная мотивация и мотивация достижения, автономность при принятии решений в нестандартной производственной ситуации, самооценка, самоконтроль, саморегуляция;

2) квалификационного компонента: профессиональные знания, умения и навыки;

3) социального компонента: взаимоотношения с партнерами по общению в процессе профессиональной деятельности.

2. Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике представляет собой последовательность трех этапов - мотивационного, технологического и рефлексивного. Мотивационный этап ориентирован на формирование интуитивного уровня профессиональной компетентности; технологический — на достижение интегрального уровня сформированности профессиональной компетентности; рефлексивный ставит целью формирование целостного уровня профессиональной компетентности. На каждом из этапов доминируют: мотивационно-волевая компетенция (на первом этапе), функциональная компетенция (на втором), коммуникативная и рефлексивная компетенции (на третьем); продвигающие студентов на более высокий уровень. При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности учебно-профессиональных ситуаций, различающихся по степени и характеру активности студентов, проявляющих отдельные компетенции.

3. Системообразующую роль в процессе формирования профессиональной компетентности играют учебно-профессиональные задачи информационно-эвристического характера трех уровней сложности, служащие средством создания ситуаций различных типов.

Базой исследования являлся факультет информационных технологий и телекоммуникаций Волгоградского государственного университета.

Исследование проводилось на материале дисциплин естественно-научного цикла, обще-профессионального и специального циклов дисциплин.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1999 - 2001 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проведение ее сравнительного анализа, изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, первичную апробацию дидактических средств, выполнение констатирующего эксперимента, определение исходных параметров работы, ее предмета, гипотезы, методологии и методов, научного аппарата.

Второй этап (2001 — 2003 гг.) — экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, оформлением диссертации. Были проведены анализ складывающегося опыта, оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнение выводов.

Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 208 страниц, состоит из введения (10 е.), двух глав (гл. 1 - 90 е.; гл. 2-53 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (285 наименований), 3 приложений, включает 13 таблиц, 13 рисунков, 3 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Результаты опытно-экспериментальной работы по конструированию процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике позволили сделать выводы.

Профессиональная компетентность формируется в определенной логике и последовательности. Каждая новая ступень процесса формирования профессиональной компетентности есть новый синтез, представляющий собой обобщение знаний, умений и навыков, практического опыта, ценностных ориентаций и отношений, приобретенных личностью на предыдущей (менее высокой) ступени развития.

Учитывая закономерности формирования профессиональной компетентности (поэтапность, уровневый характер), взаимосвязь, взаимодополняемость всех его компонентов (психологического, квалификационного и социального), а также с учетом особенностей проявления каждого из них и уровневых характеристик профессиональной компетентности, в конструируемой модели находит отражение последовательность трех этапов.

Формирование профессиональной компетентности студентов было обеспечено использованием сменяющихся во времени учебно-профессиональных ситуаций, представленных в форме учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера трех уровней сложности, в структуре которых могут быть выделены: преподаватель как организатор и носитель определенной деятельности на материале своего предмета, обладающий профессиональным опытом; фрагмент содержания; студент, обладающий потребностью самореализации; система дидактических средств, являющаяся технологическим обеспечением учебно-профессиональной ситуации.

В качестве системообразующего дидактического средства выступает система учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера трех уровней сложности, учитывающая особенности исследуемого процесса. Использование в процессе формирования профессиональной компетентности студентов системы учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера позволяет максимально реализовать потенциал учебного плана специальности «Прикладная информатика в экономике» в рамках дисциплины «Математика» и акцентировать внимание студентов на таких проблемах: как значимость профессиональной компетентности специалиста в современном обществе; функция профессиональной компетентности в целостном развитии личности; характер отношения личности студента к формированию профессиональной компетентности.

Эти проблемы подразумевают постановку и выполнение таких важных образовательных задач как: осознание актуальности этих вопросов для общества и для себя лично. При выполнении этих задач, знания, навыки, умения оказываются условием постановки и решения личностных проблем, практическим основанием формирования профессиональной компетентности.

Заключение

Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволили установить, что профессиональная компетентность специалиста прикладной информатики в экономике — это интегративное свойство личности, которое выражается в совокупности профессиональных знаний и умений по информатике; способности применять их в предметной области — экономике; наличии внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, личностного опыта выполнения профессиональных действий; в присутствии профессиональных ценностей, а также в способности выходить за рамки предмета своей профессии и обладании творческим потенциалом саморазвития.

В качестве структурных составляющих профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике выявлены следующие компоненты: психологический (проявляется в мотивационно-волевой компетенции и рефлексивной компетенции), квалификационный * (проявляется в функциональной компетенции) и социальный (проявляется в коммуникативной компетенции).

Структурное содержание профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике, а также сопоставление степени проявления личностью определенных критериев, наблюдаемых в практике, позволило выделить систему уровней сформированности профессиональной компетентности, представленную интуитивным, нормативным и креативным уровнями; которые послужили эталоном при Ш диагностике. Указанные уровни могут быть выявлены на основе следующих критериев сформированности:

1) психологического компонента: профессиональная мотивация и мотивация достижения, автономность при принятии решений в нестандартной производственной ситуации, самооценка, самоконтроль, саморегуляция;

2) квалификационного компонента: профессиональные знания, умения и навыки;

3) социального компонента: взаимоотношения с партнерами по общению в процессе профессиональной деятельности.

Процесс формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике представляет собой взаимообусловленную последовательность трех этапов восхождения к целостности профессиональной компетентности: мотивационного, технологического, рефлексивного, на каждом из которых доминирует один из видов компетенций. На «мотивационном» этапе такой компетенцией является мотивационно-волевая в составе психологического компонента, на «технологическом» — функциональная компетенция в составе квалификационного компонента, на «рефлексивном» — коммуникативная компетенция социального компонента и рефлексивная в составе психологического компонента.

Педагогический процесс формирования профессиональной компетентности проектируется в виде последовательности учебно-профессиональных ситуаций, различающихся по степени и характеру активности студентов, проявляющих отдельные компетенции.

Системообразующую роль в процессе формирования профессиональной компетентности играют учебно-профессиональные задачи информационно-эвристического характера трех уровней сложности, которые позволяют в наиболее полной мере отразить содержательные аспекты процесса формирования профессиональной компетентности студентов.

На первом этапе эксперимента (мотивационном), цель которого — достижение уровня «интуитивной профессиональной компетентности» применение учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера первого уровня сложности, способствует обогащению студентов профессионально-экономическими знаниями, стимулирует их интерес к профессиональной компетентности; активизирует мотивы аффилиации и достижения; расширяет представления студентов о возможностях применения знаний экономических дисциплин и информатики в профессиональной деятельности, что способствует актуализации стремления студентов к приобретению профессиональных знаний и умений. Использование задач разного уровня сложности обеспечивает также включение волевого импульса, положительно влияющего на формирование мотивационной компетенции в составе психологического компонента профессиональной компетентности.

Второй этап эксперимента (технологический), имеет целью достижение интегрального уровня сформированности профессиональной компетентности, и реализуется посредством учебно-профессиональных ситуаций, возникающих в процессе решения учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера второго уровня сложности. Применение учебно-профессиональные задач приводит к активизации целеполагания, диагностических, прогностических, проективных, коррекционно-творческих умений; совершенствованию математических умений в проблемных ситуациях, объединяющих логически взаимосвязанные серии операций экономического смысла; активизации умений связанных с профессиональной компетентностью в задающей профессиональный контекст деятельности в пределах цикла тем.

Цель третьего этапа эксперимента (рефлексивного) - формирование целостного уровня профессиональной компетентности, этот этап направлен на формирование эмоциональной, поведенческой, интеллектуальной гибкости, активизацию, заложенных на предыдущих этапах умений, связанных с профессиональной компетентностью, стимулирование развития синдрома достижений, положительного отношения к профессии и рефлексии собственных действий.

Использование на третьем этапе учебно-профессиональных задач информационно-эвристического характера третьего уровня сложности способствует целенаправленному формированию опыта применения полученных знаний, обучению коммуникативным действиям, формированию у студентов умения самовыражения в общении; устойчивости, интенсивности проявления студентами личностных гибкостей проявлению имеющегося эмоционального, поведенческого, интеллектуального опыта при разрешении настоящих проблемных ситуаций.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути конструирования процесса формирования профессиональной компетентности.

Данное исследование является частью направления по разработке проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста прикладной информатики в экономике, и сознательно ограничивалось кругом вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности такого специалиста на основе использования системы учебно-профессиональных задач. Однако в русле педагогического поиска предметом последующего изучения могут выступать различные аспекты профессиональной компетентности, иные специальности, разработка особенностей реализации построенной модели формирования профессиональной компетентности в различных дидактических условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондарева, Елена Владимировна, Волгоград

1. Азгальдов Г.Г., Э.П. Райхман. О квалиметрии. - М., 1983.

2. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы// Ученые записки ЛГУ. — Серия философских наук. Психология. 1959. — №265. — Вып. 16. — с.41-61.

3. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993 -243с.

4. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.

5. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. -М., 1995.

6. Н.В. Акинфиева. Квлиметрический инструментарий педагогических исследований. //Педагогика. -1998 №4.

7. Асеев В. Г. Психологическое изучение профессиональной деятельности. // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

8. Афанасьев В.Г. О целостных системах// Вопросы философии. —1980. — №6.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 368с.

10. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний: Для слушателей школ марксизма-ленинизма 14-е изд., доп. - М.: Мысль. 1987. - 399с. П.Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5.

11. Бабаев Ю. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку. // Высшее образование в России. — 1996. № 4.

12. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М Знание, 1978.

13. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. — М., 2003.

14. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы//Высшее образование сегодня. — 2004. — № 2.

15. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., Профиздат, 1986.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 183с.

17. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.-218 с.

18. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М. Просвещение, 1981.

19. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

20. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Автореф. дисс. . докт. Пед.наук. JL, 1990 - 49с.

21. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1994.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 144с.

24. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке /Проблемы методологии системного исследования. М., 1973.

25. Блауберг И.В. Целостность и системность. Системные исследования. - М., Наука, 1997.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 272 с.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. — 2003. — № 10.

28. Большая Советская энциклопедия/ Под гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. -М.: Изд-во «советская энциклопедия», 1976.

29. Большой экономический словарь/ под ред. А.Н. Азрилияна, фонд «правовая культура», 1994. 528 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. — № 4.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2001.

32. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 174с.

33. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей.//Вопросы психологии. 1997. — № 2.- с.112.

34. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. // Педагогика. 1995. - № 5. - с. 24.

35. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя// Педагогика. — 1993.-№2.

36. Выханду Л. К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. Т. III. Л., 1964.

37. Выханду Л.В. Архитектура СОДИ//Опыт использования ЭВМ в исследованиях купьтуры. М., 1976.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 289 с.

39. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России//Педагогика, 1996, №5.

40. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, метология, практика. М.: Флинта: Наука, 2003, 768 с.

41. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — Пер. с анг. М.: Прогресс, 1976. - 494с.

42. Глебов А.А. Роль применения знаний на практике в совершенствовании самооценки личности. // Целостный учебно-воспитательный процесс как основа всестороннего развития личности. — Волгоград, 1986.

43. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 351400 "Прикладная информатика (по областям)". - М.: Министерство образования РФ, 2000.

45. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991.-70с.

46. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы./ Учебное пособие. Калуга: КГПИ, 1991. - 111с.

47. Давыдов В.В. Деятельность. М.: Большая российская энциклопедия, 1993, т.1.

48. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика. //Вопросы философии. 1996. - № 5.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.- 544с.

50. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987.- 213с.

51. Давыдов В.В., Леонтьев Д.А. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.- 180 с.

52. Давыдова О.В., Сериков В.В. Игровая направленность личностно ориентированных технологий. // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993.

53. Дворянкин A.M., Половинкин А.И., Соболев А.И. Методы синтеза технических решений. М.: Наука, 1977. — 103 с.

54. Деркач А.А., Кузмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.- 32 с.

55. Джидарьян Л. А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука.

56. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке: Методы планирования эксперимента. Пер. с анг. М.: Мир, 1980.

57. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924. — 234 с.

58. Дмитриева Н.А. и др. Психология труда и инженерная психология. М., 1979.

59. Дубровский С.А. Прикладной многомерный статистический анализ. М.: Финансы и статистика, 1982. 216 с.

60. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. -207с.

61. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высш. школа, 1996.- 287 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978.- 383 с.

63. Емельянов A.JI. Уровни профессионализма в управленческой деятельности.// Менеджмент в России и за рубежом. — 1998. — № 5. — С.67-76.

64. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. JL, изд-во ЛГУ, 1983.

65. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 104 с.

66. Заир-бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения. -Л.: РГПУ, 1991. -44с.

67. Замков О.О., Толстопятенко А.В., Черемных Ю.Н. Математические методы в экономике: Учебник. М.: Мгу им. М.В. Ломоносова, Изд-во «ДИС», 1998, -368с.

68. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов. Дисс. В форме научного доклада . докт. пед. наук. Минск, 1993. — 36с.

69. Зеер Э.Ф., Глуханюк И.С. Аттестация руководителей: теория и практика. — Екатеринбург: изд-во Урал. Гос. Проф. Пед. Ун-та, 1994 50с.

70. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. — 2-е изд., перераб., доп. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.—336 с.

71. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.

72. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987.- 208 с.

73. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. // Методологические основы учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981.

74. Ильин B.C. О методологических подходах к выделению воспитывающего потенциала содержания образования. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1977.

75. Ильин B.C. Проблемы теории педагогических систем с позиции целостного подхода // Воспитание школьников в процессе обучения. Волгоград, 1978.

76. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение//Целостный подход в учеб.-восп. процессе. Сб. н. тр. Волгоград: ВГПИ, 1984. - 176 с.

77. Ильин В.В. Наука будущего: гносеологический анализ // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1985. - №5.

78. Ингекамп Н.К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика 1991. - 239с.

79. Карасик В.И. Язык социального статуса. М., 1992.

80. Карапетова М.Н. «Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений», М., 2000.

81. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). Оренбург, 1996. - 187с.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994. - №5.

83. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика. 1996. - №2.

84. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990.

85. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие. -М.: МГУ, 1995.

86. Климов Е.А Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993, с. 36.

87. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.

88. Коженцев Ю.Т. Основы эргономики. Новочеркасск, 1993.

89. Койнова Ю.В Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии). Автореф. дисс. .канд. Пед. Наук. — М., 1996. 17с.

90. Комиссарова С. А. Заданная технология как средство гуманитаризации естестественнонаучного образования. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

91. Кононов Н.Г. Методика подготовки специалистов в области эффективного производства. // Высшее образование в России. 1993. — № 4.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 28 с.

93. Концепция формирования Информационного общества в России. — http://www.iis.ru/library/riss/riss.ru.html.

94. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации//Вопросы психологии. 1984. — №6. — С.20.

95. Коссов Б. Б. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высшим техническим образованием // НИИВО. Научные отчеты 1994 г. М., 1994.

96. Коссов Б. Б. Психология и личностно-развивающее образование как аспект фундаментализации высшего образования //Психологические проблемы личностно-развивающего образования. Шуя: Изд. ШГПУ, 1996.

97. Кочергин А.Н. , Уемов А.И. Методология, теория и практика системных исследований /Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1972.

98. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

99. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград: Перемена, 996.- 85 с.

100. В.В. Краевский, А.В. Хуторской Предметное и обще предметное в образовательных стандартах //Педагогика. — 2003. N2.

101. Краткий словарь по социологии. М., 1989.

102. Кремер Н.Ш., Путко Б.А., Тришин И.М., Фридман М.Н.; под ред. проф. Кремера Н.Ш. Высшая математика для экономистов: Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ, 2000.

103. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. М.: Наука, 1969 -295с.

104. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.

105. Круглов М.Г., Сергеев С.К и др. Менеджмент систем качества/ учеб. пособие. М.: Изд-во стандартов, 1997г.

106. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов//Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.23-30.

107. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981. — 196с.

108. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 18с.

109. Кузнецов И.В. Принцип причинности в современной физике/ Проблемы причинности в современной физике. М., 1960.

110. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования/ Ярославский гос. Университет. — Ярославль, 1995.-268с.

111. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М., 2001.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

113. Куликов Г.П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1997.- 22 с.

114. Кулько В.В., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983.

115. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов. // Высшее образование в России. 1994. - № 2.

116. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: Экономика, 1993.

117. Ладенко Н.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск, 1990.

118. Ладенко Н.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. — 65 с.

119. Ландшер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1.

120. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.

121. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. //Психологические исследования. Вып.2.-М.: Мысль, 1970.- с.44-53.

122. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. //Психологические исследования. Вып.2.-М.: Мысль, 1970.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

124. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Дисс.канд. псих. наук. — М., 1987.

125. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1973

126. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

127. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.

128. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач //Новые исследования в педагогических науках. // Педагогика. № 1.- с. 13-19.

129. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Автореферат дисс. . канд. Пед. Наук. — Волгоград, 1995. — 17с.

130. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дис. канд. пед.наук. — Волгоград, 1998.- 255 с.

131. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991.- 295 с.

132. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

133. Львовский Е.Н. Статистические методы построения эмпирических формул. М.: Высшая школа, 1998.

134. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.

135. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. Инион. М., 1992.

136. Максакова Е.Н. Профессиональная активность студентов. //Вестник высшей школы. 1988 - № 2.- с. 40.

137. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. — 1990. № 8 .

138. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308 с.

139. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192с.

140. Миклин A.M. Системность развития в сете законов диалектики // Вопросы философии. 1975. - №8.

141. Митина Л.М. Психология профессионального развития. — М., 1998.

142. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

143. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траекторий становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. — №6.

144. Мутовкина О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных H3biKOB//http://www.elib.vstu.ru/Open/3 /R37.htm.

145. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности//Советская педагогика, 1992.

146. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение 1990. -301 с.

147. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 184 с.

148. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России, 1997, 1.

149. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности. // Высшее образование в России. — 1996. № 2.

150. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. — М.: Политиздат, 1975. 144с.

151. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. // Педагогика, 1996, № 3.

152. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.

153. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. — М., 2000.

154. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ под ред. Н.Ю. Шевцовой 23 изд., испр., - М.: Русский Язык, 1991 - 917с.

155. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой и др. М.: РАГС, В АД, 1995.-386 с.

156. Павлов В.А. Педагогическая ситуация как средство воспитания//Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманитаризации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2/ВГПУ- Волгоград: Перемена, 1992. С. 25-29.

157. Педагогика/ под ред. Пидкасистого П.Н. — М., 1996.

158. Петровская Jl.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

159. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., МГУ, 1982.

160. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

161. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.- 255с.

162. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.-174 с.

163. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. 88 с.

164. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512с.

165. Пидкасистый П.Н., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. Общество России, 1999. -354с.

166. Пидкасистый П.Н. Педагогика (учебник для студентов педагогических учебных заведений). М.: Педагогическое общество России, 2004. — 608 с.

167. Пиз А. Язык телодвижений Н. Новгород : Ай-Кью, 1994 - 262с.

168. Подольский А.И. Психология подготовки специалистов для современного производства. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 187 с.

169. Подмарков В.Г. Человек в трудовом коллективе. Изд-во «Экономика», 1982.

170. Познай себя и других. Сборник методик./Сост. С.Ф.Спичак, А.Г.Синицын. М.: Народное образование, 1994. - 96с.

171. Пойя Д. Математическое открытие. М., 1970. — 452с.

172. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: изд-во Казанского университета, 1989. 206с.

173. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект)/ Под ред. С. Г. Вершловского, JI. С. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982

174. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-49 с.

175. Психологический словарь /Под. Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика. - Пресс, 1996. - 440 с.

176. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

177. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов /Сост. и отв. ред. Радугин А.А. М., 1996.- 229 с.

178. Психология и педагогика (вводный курс лекций). Учебное пособие. / под ред. И.И.Бргута и др. М. «Агентство Квант», 1997.

179. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского: Научно-исслед. институт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М. Педагогика, 1987.

180. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации:Учебник. М.: Аспект Пресс, 2000. - 279с.

181. Равен Дж. Педагогическое тестирование — М.: Когито Центр, 1999.

182. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. (англ. 1984).

183. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416с.

184. Райнвальд Н.И. психология личности: Монография. М.: изд-во УНД, 1987.-200с.

185. Рейтман У. Познание и мышление (моделирование на уровне информационных процессов). М., 1988. — 400с.

186. Реформы образования: Аналитический обзор/ Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003.

187. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

188. Роджерс Э. Коммуникации в организациях. М.: Экономика, 1980.

189. Розов Н. С. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России 1996 - № 1. - с.85-89.

190. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.-608 с. т. 1-А-М- 1993.

191. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

192. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук — М., 2002.

193. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.:2-х т. Педагогика, 1989.- с.485.

194. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -с 416.

195. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. № 1.-е. 58.

196. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе, школы и вуза. — Волгоград: Перемена, 1995.

197. Садовский В.Н. Системные исследования.-М.: Наука, 1977.

198. Саранов A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы. Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1985. 190 с.

199. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем. Автореф.докт. пед. наук. — Волгоград, 2000.- 54 с.

200. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. 2004. - № 4.

201. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М., 1990.-215с.

202. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

203. Сергеев Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса //Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981.

204. Сергеев Н.К. непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. — Волгоград, Перемена, 1997. — 165с.

205. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип пед.технологий // Педагогические системы в школе и в вузе : технологии и управление. Тезисный доклад научной конференции 25-28 мая 1993г. 4.1/ВГПУ -Волгоград: Перемена, 1993 с.9-11.

206. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

207. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика. 1994. - №5. С. 16-21.

208. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М., 1989.

209. Скалкова Я. Методология и методика педагогических исследований. — М., 1989.

210. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика. - 1986. - 150 с.

211. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП Изд-во магистр, 1997. 224с.

212. Смирнов Б.А. Душков Б.А. Космолинский Ф.П. Инженерная психология. М., 1983. 378с.

213. Смирнов Э.А. Основы теории организации: Учебное пособие для вузов. — М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. 375с.

214. Смиряев А. В., Исачкин А. В., Харрасова JI. К. Моделирование: от биологии до экономики. Учебное пособие. М.: Изд-во МСХА, 2002. 122с.

215. Словарь современного русского литературного языка. М.—Л.: Издательство АН СССР, 1962 т. 13 1704с.

216. Современный философский словарь/Под общей ред. В.Е. Кемерова. -Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996.

217. Современный экономический словарь/ под. Ред. Райзберга Б.А., Лозовского Л.Ш., Стародубцевой Е.Б. 2-е изд., исправ. М.: Инфра-М, 1999. -479 с.

218. Советский энциклопедический словарь / под гл. ред. A.M. Прохорова, 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1988. 1599с.

219. Солодовников А.С., Бабайцев В,А., Браилов А.В., Шандра И.Г. Математика в экономике: Учебник: в 2-х ч. Ч. 2. М.: Финансы и статистика, 2000.

220. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.-129с.

221. Степанов М.Н. Статистические методы обработки результатов испытаний. М.: Машиностроение, 1985.

222. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. Вып.1., М., 1993.

223. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к управленческому образованию. // Вопросы психологии. — 1995. — № 1.

224. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии № 1, 1982.- с. 99-104.

225. Стефанова Г.П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использования ее в процессе обучения //Новые исследования в пед. науках. М., 1981.

226. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-544 с.

227. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого . мышления. М.: Изд-во ВНИИПИ, 1988.-86 с.

228. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М.: Изд-во ВНИИПИ, 1989.-78 с.

229. Страхов И.В. Психология педагогического общения. — Саратов, 980.

230. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.

231. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: изд-во ЛГУ. 1988.-168 с.

232. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Изд-во Ленинградского университета, 1972.

233. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности. Дисс.докт. психол. наук. Л., 1982.-407с.

234. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11.-Л., 1982.

235. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978.

236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -147с.

237. Талызина Н.Ф. Что значит знать? Сов. Педагогика. — 1980. - № 8.

238. Тарасов В.К. Персонал технология: отбор и подготовка менеджеров. -Л.: Машиностроение, 1989.-368с.

239. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. — М., 1999.

240. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

241. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.-208с.

242. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. -252с.

243. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Гос. Изд-во иностранных и национальных словарей. В 4-х т., 1939.

244. Толковый словарь управленческих терминов. М.: Аланск, 1994. — 306с.

245. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 1995. — 384с.

246. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики -учебник под ред. Мара и Шмидта: М., МГУ 97г.

247. Уткин Э.А. История менеджмента.- М., 1997. 224с.

248. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.-590 с.

249. Философский словарь/ под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина, изд. 2-е, испр. и доп. М.: Политиздат, 1968 - 432с.

250. Философский Энциклопедический словарь/ Под ред. Л.Ф.Ильичева. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

251. Файоль А. Учение об управлении.- М., 1924.- 188 с.

252. Формирование социально-активной личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. В. А. Сластенина. М.: МГЛУ, 1982, 1984, 1986.

253. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ решения школьниками учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

254. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. М., 1985. -376с.

255. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-408 е.; Т.2.-398 с.

256. Хохлов Н.Г. Направление и формы интеграции образования, науки и производства. // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - с. 108-112.

257. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования //Народное образование. — 2003. — N5. — с.55-61.

258. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». — М., 2002.

259. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ra/news/compet.htm

260. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. .докт. Пед. Наук. Санкт-Петербург, 1998. - 534с.

261. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. // Педагогика. 1997. - № 2. - С.21-29.

262. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

263. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185 с.

264. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. -Психологический журнал Т. 1, № 3, 1980.

265. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995-544 с.

266. Шибутани Т. Социальная психология /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969. -317с.

267. Шиян О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук., Москва, 1996. 42с.

268. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.

269. Щектунова А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» какличностно-развивающая система. Дисс----- канд.пед. наук, Волгоград, 1995. 177с.

270. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989.

271. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972.-216с.

272. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. — JL: Изд-во Ленинградского университета, 1979.-195 с.

273. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

274. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31-42.

275. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции, www.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке).

276. Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. Integrity and Competence: New York, 1987. 154p.

277. Eraut M. Educational Technology: Conceptual Frameworks and Historial Development// The International Encyclopedia of Education. Vol.3. Oxford: Prgamon Press, 1985.-p.1605.

278. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/ZReport of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

279. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence — Based approach to its 81шсШге//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. — Ростов-на-Дону, 2003.

280. Merill J.M. On-site staff. San-Fransisco, 1977. 234р.

281. Raven J. Competenece in Modern Society : Its Identification, Development and Release. Oxford : Oxford Psychologist Press, 1984.

282. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.