Формирование профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя

Московская, Наталия Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя

Автореферат

Автор научной работы: Московская, Наталия Леонидовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Сходня
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя"

На правах рукописи

МОСКОВСКАЯ НАТАЛИЯ ЛЕОНИДОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИНГВИСТА - ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Сходня 2004

Работа выполнена на кафедрах педагогики профессионального туристского образования Российской международной академии туризма и лингвистики и лингводидактики Ставропольского государственного университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шаталова В.М.

доктор педагогических наук, профессор Шишов СЕ.

доктор педагогических наук, профессор Баранников А.В.

Ведущая организация:

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится «28» мая 2004 года в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 311. 006. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российской международной академии туризма по адресу: г. Сходня Московской области, ул. Октябрьская, д. 10, зал диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма.

Автореферат разослан «23» апреля 2004 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в практику высшего лингвистического образования явилось результатом глубинных изменений, происходящих в российском обществе и одном из самых важных его институтов - системе образования, стремящейся к поиску идеала современного образованного человека как человека культуры с ярко выраженной гражданской позицией и открытостью к восприятию поликультурности современного мира на всех уровнях ее проявлений - политическом, культурном, экономическом, конфессиональном, аксиологическом. Провозглашение многоязычия, поликультурности, культуросообразности, антропоцентричности в качестве значимых принципов системы национального образования требует обновления концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе. Данные принципы актуализируют проблему выявления условий, стимулирующих процесс самореализации, самосовершенствования, формирования профессиональной идентичности будущих специалистов, их ответственности за проектирование своего «образовательного маршрута» (Н.В. Кузьмина), требовательности к качеству получаемого образования как основы дальнейшей самоактуализации и обеспечения достойного уровня жизни, готовности к постоянному профессионально-ориентированному саморазвитию и потребности в нем.

Ситуация, сложившаяся в настоящий момент в языковом образовании, подтверждает мнение ученых об отставании образовательных процессов от динамики развития науки и общества. Новые условия использования языков, ориентированные на полноценную коммуникацию в процессе реального общения, глубокая теоретическая разработка социокультурного подхода как стратегического направления обучения межкультурному общению в контексте «социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия» (В.В. Сафонова), культурологической лингвистики (Г. Пальмер, А. Вежбицкая), лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), обу-

чения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), совокупность новаторских лин-гводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактов (Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, И.И. Халеева, Е И. Пассов, В В. Сафонова, Е.Н. Саловова, Н В. Барышников и др.), не нашли адекватного воплощения в реальной практике языкового образования.

Причина такого положения, по мнению Е.И. Пассова, кроется в несовершенстве существующих подходов к профессиональной подготовке преподавателей иностранного языка.

В этой связи обеспечение высокого качества педагогического образования в области обучения иностранным языкам приобретает особое значение, поскольку главной целью и смыслом профессиональной деятельности выпускников лингвистических факультетов является не научение языку, а воспитание личности, владеющей языками, стремящейся к познанию, сохранению и передаче культурных ценностей средствами изучаемых языков будущим поколениям россиян, а высокая миссия состоит в том, чтобы работать в «зоне повышенной речевой ответственности» (А.А. Ворожбитова), степень которой может быть возвышена до ответственности за духовное здоровье нации в условиях нарастающей экспансии западных ценностей и стилей жизни.

В контексте межкультурного образования в современной отечественной лингводидактике складывается качественно новая теоретическая парадигма, с позиций которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования языковой личности (вторичной языковой лично-ста по определению И.И. Халеевой). Концепция формирования «вторичной языковой личности», овладевающей культурой иноязычного общения, базируется на идеях антропологической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт) и учении о «языковой личности» (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов), получивших дальнейшее развитие в трудах И.И. Халеевой, А.А. Ворожбитовой, В И. Тхорика, В.В. Зеленской, К. Н. Хитрика.

Закономерно, что в этих условиях на первый план выдвигается необходимость разработки новых теоретических моделей проектируемого результата профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей, адекватно отражающих требования современной межкультурной образовательной парадигмы. Пристальное внимание исследователей к личностному развитию в процессе образования и к теории языковой личности в обучении языку подтверждают правомерность выбора в качестве стратегического ориентира профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей формирование их компетентности в структуре профессиональной языковой личности.

Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих стратегию, принципы, способы и технологии формирования компетентности лингвистов-преподавателей в аспекте развития профессиональной языковой личности пока недостаточно. В теории и практике профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» к настоящему времени назрел ряд противоречий:

- между потребностью в принципиально новых специалистах лингвистического образования ориентированных на межкультурную коммуникацию и традиционными моделями подготовки учителей иностранного языка;

- между необходимостью освоения лингвокультурного и социолингвистического содержания изучаемых и родного языков, опоры на их антропо-центричность, психологичность, этно-социальную детерминированность и традиционной ориентацией учителей на псевдокоммуникативные модели обучения;

- между необходимостью активного владения знаниями родного языка и культуры для полноценного диалога культур и слабой их представленностью и актуализацией в программе подготовки;

- между целостностью содержания профессиональной деятельности по формированию языковой личности школьника и овладением ею студентом посредством освоения множества разобщенных предметных областей (наук,

учебных предметов) со слабо выраженной профессиональной ориентированностью;

- между способом существования в профессиональной деятельности как саморазвивающейся личности и медленным внедрением технологий самообразовательной, саморегулируемой деятельности в образовательный процесс;

- между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой на управляемые извне, субъектно-объектные отношения, снижающие ответственность студентов за собственное профессиональное становление.

Решение перечисленных противоречий делает дидактически востребованными идеи моделирования «конечного результата» образовательной деятельности языковых факультетов, интеграции их деятельности в структуру высшего учебного заведения, уточнения и расширения требований государственного стандарта, «технологизации» новых концепций и подходов, а так же разработки такого образовательного пространства, которое бы смогло обеспечить преодоление «культурной дистанции» (К.Н. Хитрик) и создание особой коммуникативной среды как условия для подлинного взаимодействия языков и культур и овладения будущей профессией.

В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования, предпринятого нами.

Стремление к поиску путей разрешения указанных противоречий обусловило выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя».

Объектом исследования явилась профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя.

Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя на языковом факультете университета.

В соответствии с объектом и предметом исследования была выдвинута следующая цель:

- разработка целостного педагогического процесса формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в структуре профессиональной языковой личности в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве языкового факультета университета.

Достижение поставленных целей потребовало решения следующих задач:

- разработать модель профессиональной языковой личности лингвиста-преподавателя как образ проектируемого результата профессиональной подготовки на языковом факультете университета с учетом требований современной межкультурной образовательной парадигмы;

- разработать и обосновать структуру профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя, входящих в нее компетенций и субкомпетенций и уточнить компонентный состав профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции, обусловленный межкультурным подходом к преподаванию языка;

- разработать модель и принципы построения интегрально-коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета;

- определить механизмы воздействия и взаимодействия, дисциплин учебного плана в процессе формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя;

предложить технологии реализации модели интегрально-коммуникативного образовательного пространства и определить их основные качественные характеристики;

- обосновать роль национально-регионального компонента ГОС ВПО в повышении качества профессиональной подготовки лингвистов-

преподавателей и предложить дидактическое наполнение входящих в него дисциплин.

Решение поставленных задач определило следующую логику исследования:

- исследование теоретических основ моделирования результата образовательной деятельности в высшей школе и изучение исторического наследия отечественных и зарубежных ученых - педагогов в области проектирования качеств и характеристик учителя;

- теоретический анализ методологических, лингвистических, психологи ческих и социокультурных предпосылок постановки проблемы формирования профессиональной языковой личности;

- выявление лингводидактической значимости коммуникации и межкультурной коммуникации для разработки структуры профессиональной компетентности и проектирования. образовательного процесса подготовки преподавательских кадров в вузе;

- изучение современных воззрений на природу языка, его взаимоотношений с культурой и подходов к его профессиональному изучению в свете межкультурной образовательной парадигмы;

- выявление теоретико-методологических оснований для создания образовательного пространства, разработки принципов и определения путей его технологизации, практического воплощения в образовательную практику;

- исследование природы междисциплинарного взаимодействия и технологий формирования междисциплинарного знания в процессе профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей;

- раскрытие роли национально-регионального (вузовского) компонента государственного стандарта в реализации целостного педагогического процесса формирования профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей.

Гипотеза исследования. высокий уровень сформированности профессиональной компетентности будущего лингвиста-преподавателя, способного

осуществлять формирование языковой личности школьника в процессе обучения иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации, будет достигнут при условии, если:

а) профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя иностранных языков будет рассматриваться всеми субъектами образовательного процесса как структурный компонент модели профессиональной языковой личности как образа проектируемого результата и объекта педагогической рефлексии;

б) целенаправленная работа по формированию компетентности профессиональной языковой личности будет осуществляться в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве, основанном на принципах интегративности, реализуемой через междисциплинарное взаимодействие, коммуникативности и воссоздания средствами учебных дисциплин подлинного диалога изучаемых и родной культур;

в) модель профессиональной языковой личности станет стержнем целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой и проектной позиций интегрально-коммуникативного образовательного пространства;

г) выбор образовательных технологий будет обусловлен их соответствием принципам культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной ориентированности, и формирование поликультурного тезауруса лингвиста-преподавателя составит основу его концептуально-мировоззренческой позиции.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманитарного, личностно-ориентированного, развивающего образования, достижения структурной и антропоцентрической лингвистики и лингводи-дактики, положения о неразрывной связи культуры и языка, интегративные тенденции в науке. Исследование опирается:

- на методологию современной педагогики (Е.Н. Бондаревская, В.И. За-гвязинский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, А.А. Греков, И.С. Якиманская, Е.Н. Шиянов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.);

- исторический опыт отечественной педагогики в области профессио-графии и дидаскологии, нашедший свое отражение в трудах М.В. Беляева, П.П. Блонского, СМ. Фридмана, Н.Д. Левитова, Г.Г. Прозорова и др.

- концептуальные психолого-педагогические подходы к развитию педагогического образования и формированию личности учителя (В.А. Сласте-нин, Н.В. Кузьмина, В.И. Беспалько, А.И. Мищенко, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, Ф.Н. Гоноболин, А. И. Щербаков, В. А. Крутецкий, В.И. Слободчи-ков, В.И. Селиванов и др.);

- общепедагогические подходы к моделированию профессиональной компетентности специалистов (В.Н. Сагатовский, Э.М. Никитин, Г.М. Бор-ликов, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, Д.В. Чернилевский);

- научные взгляды на проблемы профессионализма и профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, ЕА Климов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжни-ков, А.К. Маркова, И.В. Дубровина, Н.В. Самоукина, В.И. Слободчиков, С.А. Боровикова, В.Д. Братина, Ю.В. Поваренков, Н.Б. Кучеренко, ЗА Решетова, Е.П Ермолаев);

- теоретические взгляды о целостной природе личности, в представлениях о целях профессиональной подготовки специалиста (B.C. Ильин, П.М. Якобсон, Л.А. Ростовецкая, Ю.П. Сокольников, Е.П. Бело-зерцев, Е.Н. Шиянов и др.);

- достижения в теории деятельности в контексте разработки модели выпускника, реализуемые в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А. Сластенина, Е.Э. Смирновой, Ю.К. Васильева;

- акмеологические подходы к профессиональному становлению и развитию (Б.Г. Ананьев, В.Н. Максимова, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина);

- теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Г. Норакидзе, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский.).

Исследование границ изучаемого объекта, предмета и области профессиональной деятельности лингвистов-преподавателей потребовало от нас обращения к следующим достижениям в области лингвистики, лингводидакти-ки и межкультурной коммуникации:

- идеи структурной и антропологической лингвистики (Ф.де Соссюр, Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт, В.И. Постовалова и др.).

- философско-эстетическая рефлексия культуры и диалога культур (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Библер); теории коммуникации и межкультурной коммуникации (P.O. Якобсон, К. Ясперс, Ю.М. Лотман, С.Г. Ай-вазова., Г.Н. Волков, Г.Д. Дмитриев, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, В.А Пешков, М.В. Попович, Г.Г. Почепцов, С.Г. Тер-Минасова, Н.К. Иконникова, А. Веж-бицкая, М.Б. Бергельсон, И.И. Халеева и др.)

- культурологический, социокультурный, лингвокультурный, лингвост-рановедческий подходы в обучении иностранным языкам (Ж.Л. Витлин, Э.П. Задорожная, Т.С. Сухобская, М.О. Фаенова, В.Н. Шевяков, В.В. Сафонова, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Е.И. Пассов, Г.В. Елизарова, Г.Д. Тома-хин, В.П. Фурманова и др);

- концепции языковой личности (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов) и формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, Н.Д. Гальскова).

Поиски теоретико-методологических оснований для создания образовательного пространства и путей его технологизации, практического воплощения в образовательную практику обратили нас к трудам следующих исследователей: Е.В. Бондаревской, А.Я. Данилюка, В.И. Данильчука, А.А. Грекова, В.А Козырева, Г.К. Селевко, В.М. Монахова, И.П. Подласого, С.С. Кашлева, И.А. Колесниковой.

Методы исследования. На базе системного, антропоцентрического, си-нергетического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, для решения поставленных задач и проверки гипотезы

был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: метод диалектического познания, теоретического анализа и синтеза, структурно-функционального изучения объекта, моделирования, а так же более частные методы, такие как метод наблюдения, метод контекстной организации обучения, метод обобщения опыта.

Научной новизной обладает:

- обоснование целесообразности обращения к теории языковой личности при проектировании образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя на языковом факультете университета и необходимости соотнесения уровней ее развития с конкретными компетенциями; опоры на лингво-когнитивную сферу национальной языковой личности студента и активную ее интеграцию в процесс овладения иноязычными культурами;

- выдвижение идеи о необходимости создания интегрально-коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета и об изменении статуса дисциплин общегуманитарного и социально-экономического блока государственного стандарта В аспекте придания им значимости профессионально-формирующего характера;

- разработка лингводидактических оснований для выделения общелингвистической, общекультурной, профессионально-ориентированной коммуникативной психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической компетенций в структуре профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и уточнение компонентного состава общекультурной и профессионально-ориентированной коммуникативной компетенций;

- введение в концептуальный аппарат процесса формирования «профессиональной языковой личности» лингвиста-преподавателя понятия «поликультурная концептосфера» специалиста лингвистического образования как информационно-когнитивной ориентировочной основы деятельности и обос-

нование его применения в профессиональном овладении языками и культурами и отборе компонентов содержания обучения;

- определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей когнитивных структур знания, представленных в виде интердисциплинарных дидактических единиц, выступающих в качестве механизмов поэтапного формирования языкового и когнитивного уровней сознания профессиональной языковой личности, имеющего следствием формирование индивидуальной концептуальной системы как совокупности смысловых структур и вербальных средств их выражения;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована необходимость включения модели профессиональной языковой личности в процесс профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей в качестве цели образовательной деятельности и объекта педагогической рефлексии всех субъектов образовательного пространства на языковом факультете университета;

- разработана модель профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя иностранных языков в структуре профессиональной языковой личности и определены компетенции, входящие в ее состав и обеспечивающие готовность к работе в межкультурной образовательной парадигме;

дано определение и разработана модель интегрально-коммуникативного образовательного пространства университета и обоснованы принципы интегративности, коммуникативности и диалогичности в его построении;

- предложена новая структура полилингвальной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции за счет выделения в составе языковой субкомпетенции метаязыкового компонента; в составе речевой субкомпетенции - лингводидактического-интерактивного компонента; в составе социолингвистической субкомпетенции - дискурсивно-стратегического

компонента и в составе лингвокультурной субкомпетенции - лингвокогни-тивного компонента;

- раскрыта значимость философской, социологической и культурологически субкомпетенций в составе общекультурной компетенции для формирования поликультурной концептосферы как когнитивно-ценностной основы специалиста лингвистического образования в контексте межкультурной коммуникации и обоснованы механизмы интеграции этих областей знаний в структуру профессиональной компетентности;

- проанализированы феномены междисциплинарного взаимодействия предметов учебного плана и выявлена их роль и значимость для формирования готовности к функционированию лингвистов-преподавателей в межкультурной образовательной парадигме и намечены конкретные направления их реализации;

- определены наиболее сущностные характеристики образовательных технологий и доказана необходимость придания им культуросообразного, саморегулируемого и профессионально-ориентированного характера.

сформированности профессиональной компетентности и, как результат, наполнения новым содержанием образовательной программы с учетом интересов регионов, научно-теоретического и информационно-практического потенциала вуза. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и практических выводов о формировании профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве и направлениях междисциплинарного взаимодействия и интеграции может найти широкое применение в практике подготовки специалистов лингвистического образования, отвечающих требованиям социокультурного и межкультурного подходов в обучении языкам.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены:

- опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции;

- методологической базой исследования, ориентирующего учебно-воспитательный педагогический процесс на достижение высокого профессионализма обучаемых и усвоение ими приоритетов гуманитаризации общественного знания;

- междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингвистике, лингводидактике, педагогике и психологии, теории личности и языковой личности, теории межкультурной коммуникации и методике обучения иностранным языкам;

- систематической проверкой результатов исследования на разных этапах образовательной практики на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета;

- полученными конкретными позитивными изменениями в уровне сфор-мированности у студентов профессиональной компетентности; динамикой развития специальности и неуклонно растущим набором студентов и повышением статуса факультета в региональном образовательном пространстве.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя является структурным компонентом профессиональной языковой личности и состоит из общелингвистической, профессионально-ориентированной коммуникативной, общекультурной, ,, психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической компетенций. Совокупность данных компетенций, их соотнесенность с трехуровневой структурой языковой личности и направленность на педагогическую деятельность обеспечивают личностную и профессиональную готовность к педагогической деятельности в свете современных требований обучения межкультурной коммуникации.

2. Модель профессиональной языковой личности лингвиста-преподавателя иностранных языков с высокой степенью сформированности поликультурной структуры языкового, лингвокогнитивного и мотивацион-ного уровней является современной модификацией образа проектируемого результата профессиональной подготовки на языковом факультете университета и стратегическим приоритетом языковой политики на новом этапе развития общества в контексте межкультурной образовательной парадигмы.

3. Межкультурная образовательная стратегия профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя может быть успешно реализована в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Данное пространство представляет собой систему открытого типа, состоящую из элементов, связанных структурой, где образовательные события подчинены единой цели, а базовыми принципами являются принципы интегративности и коммуникативности. Взаимовлияние, взаимопроникновение и междисциплинарное взаимодействие различных дисциплин учебного плана формирует у студентов целостную систему профессиональных компетенций и готовность к их реализации в процессе формирования поликультурной языковой личности школьника.

4. Образовательная деятельность языкового факультета является системообразующей и формирующей образовательное пространство и направлена

на воссоздание диалога культур как среды формирования готовности к межкультурной коммуникации посредством интеграции содержания дисциплин учебного плана и координации усилий членов педагогического коллектива по согласованию учебных планов и программ. При этом систематизирующей идеей для разработки модели образовательного пространства являются идеи развивающего и развивающегося образования, самореализации, самосозидания и самоопределения становящейся личности профессионала.

5. На методологическом уровне интеграция достигается полипарадиг-мальностью подходов: гуманистического, экологического, развивающего, аксиологического, личностно-ориентированного и культурологического. На технологическом уровне интеграция строится на принципах культуросооб-разности, саморегулируемости и профессиональной ориентированности, реализуется через конкретные совместные образовательные действия субъектов образовательного пространства и носит плановый, регулируемый, координируемый характер. Коммуникативность обеспечивается • полиязыковым характером пространства и диалогическим стилем общения субъектов, осознающих приоритетность обратной связи и равноправие коммуникантов, основным коммуникативным действием которых является убеждение.

6. Формирование поликультурного тезауруса преподавателя как основы -становления концептосферы специалиста, его когнитивно-ценностных характеристик и ментально-мировоззренческих позиций осуществляется через профессионализацию знаний общекультурного и социально-экономического блока на основе системного структурирования и квалиметрической обоснованности междисциплинарного знания и должно быть направлено на овладение обучаемыми языковой и концептуальной картинами мира - национальной и инофонной.

ности, через освоение совокупности культурных концептов и информационного моделирования диалогического взаимодействия культур в профессиональную деятельность по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих основных направлениях:

- подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях, в том числе в монографии, трех учеб- ных пособиях и различных методических рекомендациях;

-разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций для студентов, преподавателей вузов и учителей;

- основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, школ города Ставрополя, систему повышения квалификации работников образования.

Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях лингвистической и педагогической общественности края и в ходе научно-практических и научно-методических конференций: Межрегиональная конференция «Лингвистические и экстралингвистические концепции межкультурной коммуникации в теории и практике обучения в высшей шко-' ле»'. Ставрополь, 2000; Региональная конференция «Проблемы внедрения государственного стандарта второго поколения». Ставрополь, 2000; Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 50-летию научной деятельности профессора Г.В. Роговой. Москва, МПГУ им. В.И. Ленина, 2000; Круглый стол учителей иностранных языков Ставропольского края, приуроченный к Европейскому году языков под эгидой Евросоюза. Ставрополь, 2001; Расширенное заседание УМО по образованию в области лингвистики. Ставрополь, СГУ, 2001; Международная конференция «Россия - Запад: диалог "культур». Москва, МГУ, 2002г; Всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера».

Ставрополь, 2003; Межвузовская научно-практическая конференция «Язык и межкультурная коммуникация». Санкт-Петербург, ГУП, 2004.

Научно-методические общеуниверситетские конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону»: «Язык и образование в диалоге культур», Ставрополь, 2000; «Сопоставительное изучение языков и культур: лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации». Ставрополь, 2001; «XXI век - век образования». Ставрополь, 2002; «Лингво-культурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков».- Ставрополь. - 2004.

Структура работы подчинена логике исследования и решению поставленных задач. Диссертация включает введение, четыре главы, выводы по каждой главе, заключение и библиографию, которая содержит свыше пятисот наименований.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет и цель диссертационной работы, формулируется гипотеза, определяются вытекающие из цели и гипотезы исследования задачи, описывается общая методологическая основа и методы исследования, представляются результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается их достоверность, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические и социально-культурные предпосылки моделирования профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя» - рассматриваются психолого-педагогические основы моделирования профессиональной компетентности специалиста; раскрывается роль государственных стандартов в разработке модели специалиста; исследуется профессиографический подход к моделированию и проектированию качеств учителя в диахроническом аспекте; обосновываются социокультурные процессы как фактор преобразований в области обучения иностранным языкам; устанавливается связь между общепедагогическим и лин-гводидактическим контекстом современной образовательной ситуации и тре-

бованиями, предъявляемыми к модели современного специалиста в области обучения иностранным языкам; рассматривается проблема межкультурной коммуникации в' свете профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

Во второй главе - «Профессиональная компетентность в структуре языковой личности лингвиста - преподавателя» - исследование продолжается в направлении анализа обновленных взглядов на изучение языков в свете диалога культур и позиционирования личности преподавателя и обучающегося с точки зрения теории языковой личности. В данном контексте рассматривается профессионально-ориентированное изучение языков в межкультурной образовательной парадигме; анализируется языковая личность как феномен культуры и раскрывается лингводидактическая значимость концепта «языковая личность» в рамках межкультурной коммуникации; теоретически обосновывается концептуализация понятия «профессиональная языковая личность» и предлагается структура ее компетентности.

В третьей главе - «Интегрально-коммуникативное образовательное пространство университета» - анализируются элементы и составляющие системы профессиональной подготовки в структуре образовательного пространства университета; исследуются теоретические подходы к моделированию педагогических процессов и систем в высших учебных заведениях; ведется поиск методологических и принципиальных оснований создания образовательного пространства в ракурсе идей синергетической целостности и самоорганизации становящегося бытия; раскрывается понятие «интегрально-коммуникативное образовательное пространство»; обосновываются направления междисциплинарного синтеза и намечаются пути реализации принципов интегративности и коммуникативности образовательного пространства и воссоздания диалога культур в образовательном процессе.

В четвертой главе - «Реализация модели интегрально - коммуникативного образовательного пространства языкового факультета университета» -исследуются Практические аспекты реализации выдвинутых положений в ре-

альной образовательной практике; рассматриваются возможности использования педагогических технологий в реализации принципов интегрально-коммуникативного образовательного пространства; предлагаются технологии формирования профессиональных компетенций и субкомпетенций лингвиста - преподавателя; аргументируется роль национально-регионального компонента Государственного стандарта в формировании профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя.

Каждая глава сопровождается выводами, и в заключении представлены обобщенные выводы и практические результаты исследования, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Смена образовательной парадигмы обучения иностранным языкам протекает на фоне становления ведущей стратегии современности -личностно-ориентированного образования культурологического типа, согласно которому, признание культуры - общечеловеческой,- национальной, личностной -является решающим фактором развития,-образования. и необходимости его осуществления в контексте культуры (Е.В. Бондаревская).

В • нашем исследовании мы устанавливаем прямую зависимость успешности реформирования языкового образования, начато которому было положено введением ГОС ВПО по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», от определения новых стратегических ориентиров формирования профессиональной компетентности (ПК) лингвистов-преподавателей, обладающих личностно-гуманистической ориентацией, способностью к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации, к ориентации в педагогической области, во владении современными педагогическими технологиями, связанными с межкультурной коммуникацией, способностью к интеграции с отечественным и инновационным опытом, креативностью в профессиональной сфере, наличием рефлексивной культуры и нацеленностью на формирование поликультурной языковой личности учащегося.

Качественные характеристики специалиста изначально должны быть заложены в целевых характеристиках деятельности образовательного учреждения, а модель ПК включена в субъектно-объектные отношения всего образовательного пространства, где она будет выступать объектом педагогической рефлексии как со стороны обучающихся с целью проектирования процесса своего профессионального становления, так и со стороны обучающих как модель овеществленного результата образовательно-воспитательной деятельности.

Модель служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, соотнесения практических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем» (В.М. Полонский, 1995), может быть определена как стратегический образ конечного результата деятельности, который задается, прежде всего, теми ценностями, жизненными смыслами, образующими ядро модели как образа того, что должно быть (В.Н. Сагатовский, 1987), формирует логический центр и основание личности специалиста - его мотивационную сферу, нравственную, мировоззренческую, профессиональную направленность (В. А. Сластенин, 1976).

В качестве идеальной модели выпускника специального языкового факультета, по нашему мнению, должна выступать профессиональная языковая личность лингвиста-преподавателя, обладающая высокой профессиональной компетентностью, совокупностью профессионально-значимых личностных качеств и готовностью к педагогической деятельности. Предлагаемая модель овеществленной стратегической цели вузовской профессиональной подготовки соответствует принципам этнокультурологической и антропоцентрической лингвистики, системно-синергетического подхода в философии образования, личностно-ориентированного и деятельностного подходов в педагогике. Данные подходы позволяют рассматривать личность человека как объект изучения (и обучения тоже) одновременно в трех ипостасях: а) социально - психологически - как индивидуальность человека, б) социолингвистически - как языковую личность и в) лингводидактически - как полилин-

гвальную языковую личность, приобщающуюся через иностранный язык к инофонным языковой и концептуальной картинам мира.

Исходную точку в концептуализации понятия «профессиональная языковая личность» как модели лингвиста-преподавателя мы усматриваем в лингводидактической интерпретации уровневой структуры языковой личности, разработанной Ю.Н. Карауловым. В понимании А.А. Ворожбитовой, которая развивает идеи Ю.Н. Караулова, «языковая личность - материальный носитель идеологии, творец и одновременно продукт языка». Уровневая структура языковой личности позволяет обеспечить системно-структурную изоморфность содержания обучения языку и культуре, которое включает: «вербально-семантический уровень, или ассоциативно-вербальную сеть, единицы которого - слова и грамматические, текстовые, дискурсивные модели; лингво-когнитивный уровень, или тезаурус, единицы которого - понятия, концепты, идеи, мировоззренческие установки, идеологические стереотипы, структурирующие представления личности о действительности; мотиваци-онный, уровень, или прагматикой, единицы которого - деятельностно-коммуникативные потребности, мотивы речевого поведения, интенции продуктивных и рецептивных речевых поступков» (А.А. Ворожбитова).

В контексте межкультурного образования и необходимости проникновения в ментальные сущности изучаемых культур с опорой на собственную языковую картину мира можно говорить о том, что выделение в содержании образования лингвокогнитивного уровня позволяет обеспечить целенаправленное структурирование и квалиметрическую представленность культурных концептов в виде системно-организованного тематического поликультурно -го тезауруса и определить адекватные технологии его формирования. Включение мотивационного уровня, коррелирующего в модели языковой личности Ю.Н. Караулова с прагматическим аспектом усвоения языка, в качестве компонента содержания профессиональной подготовки обеспечивает системную представленность знаний и умений в области социокультурных норм и правил коммуникации, уместности использования тех или иных дис-

курсивных стратегий, детерминированных нормами узуса и приемлемых в данном лингвокультурном сообществе.

Целесообразность обращения к теории языковой личности при проектировании образовательного процесса по формированию ПК лингвиста-преподавателя обусловлена так же необходимостью реализовать в образовательной практике принципы адекватного межкультурного общения за счет активной интеграции национальной языковой личности студента в процесс овладения иноязычными культурами. При этом статус родного языка и культуры в профессиональном становлении повышается, и все дисциплины, направленные на их изучение, обретают профессионально-формирующий характер.

Опираясь на лингвометодический ракурс видения тории языковой личности, и определение, данное Ю.Н. Карауловым, мы представляем следующее понимание концепта «профессиональная языковая личность». Профессиональная языковая личность - это субъект, обладающий совокупностью профессионально - ориентированных способностей говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать и порождать речь на уровне близком к носителю языка и использовать данные свойства как средство своей профессиональной деятельности. При этом высокая степень сформированности полилингвальных вербально-семантического, лингвокогнитивного (или тезаурусного) и мотивационного уровней, их соотнесенность с компетенциями в структуре ПК и направленность на педагогическую деятельность обеспечивают готовность к профессионально-ориентированной речемыслительной деятельности по формированию поликультурной языковой личности учащихся.

Исследование психологических, психолого-педагогических, дидахтихо-методических аспектов развития личности и языковой личности показывает,

что наибольшей интенсивности индивидуальная изменчивость всех свойств человека как личности достигает именно в период профессионального ста-

новления и освоения ею специальных общественных функций, в ходе которого личность включает новые свойства в свою структуру, опосредует и ин-териоризирует их, обретая особое качество, вовлекаясь в совокупность отношений, общественных по своей природе. Возникает так называемое «новообразование», творцом которого наряду с многочисленными типами отношений выступает сама личность, при этом ПК может быть интегрирована в структуру личности и служить средством социализации, самореализации и самоактуализации индивида.

Содержательное наполнение понятия «профессиональная компетентность» продолжает подвергаться дальнейшему изучению и уточнению в ходе исследований. Наше понимание данной категории заключается в видении ПК как интегративного, системного свойства профессиональной языковой личности, характеризующейся высокоразвитой мотивационно-ценностной сферой и направленностью на педагогическую деятельность; сформированно-стью всех уровней языковой личности; адекватным самосознанием и готовностью к рефлексии, самоконтролю и самооценке, как предпосылкам постоянного развития и самосовершенствования. При этом структурными единицами ПК языковой личности выступают компетенции, субкомпетенции и их компоненты.

Одним из самых существенных вопросов современной языковой ситуации является вопрос о том, изменились ли границы языка как объекта изучения в свете обновленных требований к знаниям в области лингвокультурных и социолингвистических особенностей изучаемых и родной культур и о взаимоотношении языка и культуры в лингводидактическом аспекте.

Теоретическая лингвистика нашего времени до сих пор питается идеями структуральной тенденции, наметившейся в изучении языка еще в начале прошлого столетия, и можно с уверенностью утверждать, что роль системно-структурного подхода к изучению языка в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей не только не теряет своей значимости, но, напротив, возрастает, так как введение новой квалификации заставляет, прежде

всего, обратить внимание на первую составляющую, а именно - лингвистическую.

По мнению А.А. Реформатского, «наука о языке (а не наука о речи!) должна, прежде всего, уметь остановить данный ей в непосредственном наблюдении процесс речи - будь то изустный рассказ или печатный текст, понять «остановленное» (речь) как систему и структуру (язык), определить все единицы этой структуры в их тождествах и различиях, в их отношениях, соотношениях и взаимоотношениях, в их функциях и в их взаимосвязи, - раздельно по ярусам структуры и совокупно как членов системы. Тогда лингвист получает реальность «второй ступени» - опосредствованную данность» (А.А. Реформатский, 1987).

Мнение Э. Бенвениста о том, что «язык организован системно и функционирует по правилам кода, говорящий отправляясь от очень небольшого числа основных элементов, может составлять знаки, затем группы знаков и, наконец, бесконечное количество разнообразных высказываний, каждое из которых может быть опознано воспринимающим, так как в его распоряжении находится та же система» (Э. Бенвенист, 2002), утверждает нас во мнении, что системно- структурный подход к изучению языка не противоречит принципу коммуникативности, но напротив, способствует сознательному усвоению его единиц не как изолированных элементов, а как «совокупность отношений к другим единицам и оппозиций, в которые они входят».

Однако факт, что оба участника коммуникации пользуются одним и тем же естественным языком, «не обеспечивает тождественности кода, так как требуется еще единство языкового опыта, тождественность объема памяти. А к этому следует присоединить единство представлений о норме, языковой референции и прагматике» (Ю.М. Лотман, 1999). Это, пожалуй, самая насущная проблема в реформировании вузовского языкового образования. Ответ на вопрос о том, как изучать социокультурный контекст порождаемой и воспринимаемой речи, как учиться понимать ментальные свойства носителей языка, как осваивать их ценностные ориентации, как изучать дух народа и

самое главное как учить этому изучающих иностранный язык студентов на разных ступенях обучения мы находим у классиков отечественной и зарубежной лингвистики.

Понимая язык как орган, образующий мысль, В. фон Гумбольдт подчеркивает зависимость языка от мышления и обусловленность его каждым конкретным языком, заключающим в себе свою национальную, самобытную классификационную систему, которая определяет мировоззрение носителей данного языка и формирует их картину мира. Следуя логике Гумбольдта, можно говорить о возможности воссоздания из языка реально окружающего нас мира, закономерности развития общества, «развертывания духовных сил» (В. фон Гумбольдт, 1995).

В нынешних условиях отсутствия учебников, снабженных специальными социолингвистическими и лингвокультурными комментариями, особую значимость приобретают умения студентов в области правильного прочтения языкового материала, правильного видения культурного пласта, отраженного в нем и верной его интерпретации с целью использования этих аспектов в обучении языку. Такой подход должен быть реализован не только по отношению к лексическому составу языка, но и ко всем языковым уровням. Гумбольдт утверждал: «Поскольку грамматические различия языков заключаются в различии грамматических видений, то грамматика более родственна духовному своеобразию наций, нежели лексика» (В. фон Гумбольдт, 1984).

Важность проникновения в ментальные сущности изучаемой культуры через язык обретает особую значимость в нынешних условиях еще по одному основанию, которое квалифицируется как «обострение ментальной несовместимости» (Б.С. Гершунский, 2001) людей и народов. По утверждению Б.С. Гершунского, «и локальными человеческими поступками, и мировой историей в целом движет менталитет - глубинные, «корневые» мировоззренческие основания индивидуального и общественного поведения. Историю человеческой цивилизации можно понять не путем скрупулезного изучения и сопоставления тех или иных исторических явлений, событий и фактов (хотя

и это необходимо), а лишь на основе изучения истинных движущих, созидательных сил поведения человека и общества, лишь в ее ментальном измерении». Отсюда следует, что проникновение в ментальные сущности народов через язык и культуру, которые мы изучаем, осознание собственных ментальных свойств, и опора на них становится насущной потребностью для обеспечения диалога культур.

Подход к изучению иностранных языков с этих позиций должен готовить выпускников языковых факультетов к восприятию духовного, ценностного, ментального наследия, отраженного в языке, к формированию особого отношения к языку, к культуре народов на них говорящих, видя в этом не просто профессиональное предназначение, но и высокую миссию лингвистов в современных условиях воспитания человека культуры.

Таким образом, ведущими позициями в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в контексте изучения языков в новой межкультурной образовательной парадигме, которые использованы нами как лингвистическое обоснование включения соответствующих компетенций в структуру ПК языковой личности являются: системно-структурный подход к профессиональному овладению языком как основа для формирования вер-бально-семантического уровня (Ф.де Соссюр и его последователи); национально-культурная детерминированность языка как источник формирования лингвокогнитивного и мотивационного уровней (В. фон Гумбольдт и др.); антропоцентричность языка как реализация принципа «человек в языке» (Э. Бенвенист и др.) и основание для воссоздания ментально-мировоззренческих позиций носителей языка.

Базовой компетенцией в структуре ПК лингвистов-преподавателей является коммуникативная компетенция, категоризация которой до сих пор находится в стадии развития, уточнения и содержательного наполнения. Переосмысление проблемы иноязычной коммуникативной компетенции в плоскости ее профессиональной ориентации, позволяет утверждать, что она а) выступает как основной структурный элемент такого крупного блока в структуре

личности как профессиональная компетентность; б) носит полилингвальный характер с включением двух или более изучаемых и родного языков; в) представляет собой структурно-организованную систему субкомпетенций и входящих в них компонентов; г) логически соотносится с трехуровневой структурой языковой личности.

В структурном плане в профессиональную коммуникативную компетенцию мы включаем полилингвальные (с учетом нескольких изучаемых языков и родного языка) языковую, речевую, социолингвистическую и лингвокуль-турную субкомпетенции. При этом в составе языковой субкомпетенции мы выделяем метаязыковой, (метаязык —. язык «второго порядка», по отношению к которому естественный человеческий язык выступает как объект, то есть как предмет языковедческого исследования), а в составе речевой - лин-гвометодический - интерактивный компоненты.

Обоснованность такой точки зрения может быть аргументирована необходимостью сформированности специальных умений по описанию языковых явлений в учебных целях, формулирования правил употребления языковых и речевых единиц. Метаязыковой компонент языковой субкомпетенции так же обеспечивает возможность профессионального общения с носителями языка и предусматривает владение терминологическим аппаратом психологии, педагогики и лингводидактики. Практика показывает, что дисциплины языкового цикла не в полной мере обеспечивают сформированность знаний и умений в области владения специальной терминологией как на родном, так и на изучаемых языках в объеме, необходимом и достаточном для полного и точного описания объекта профессии. Поскольку именно термины выражают основные понятия той или иной области знаний и связи между ними и заключают в себе основную информацию по этой отрасли знаний или профессии, специальное выделение данного компонента является оправданным с точки зрения уточнения содержания языковой и речевой подготовки выпускников языковых факультетов.

Наблюдения за речевым поведением студентов во время педагогической практики подталкивает нас еще к одному выводу: студенты слабо владеют лингвометодическим - интерактивным компонентом речевой субкомпетенции, под которым мы подразумеваем способность к организации речевого педагогического общения. Практические курсы изучаемых языков не включают, в достаточной мере, в свое содержание аутентичные речевые образцы педагогического взаимодействия, а надежды на то, что они будут усвоены студентами по ходу изучения практики устной и письменной речи (дисциплина учебного плана) и в процессе наблюдения за речевым поведением преподавателей не оправдывают себя. Между тем, целью оптимального педагогического общения является создание благоприятной, интерактивной атмосферы в коллективе учащихся, а организация их познавательной деятельности средствами языка, то есть через речевое общение, приближенное к естественному поведению носителей языка, служит эффективным средством обучения.

Таким образом, мы полагаем, что необходимо целенаправленное выделение лингвометодического - интерактивного компонента речевой субкомпетенции с определением обязательного минимума слов и речевых образцов для организации речевого взаимодействия в рамках занятий и за его пределами в режиме профессионального общения как со студентами и коллегами, так и с инофонными профессионалами языкового образования. Возможности такого вида коммуникации возникают все чаще и чаще через Internet, на международных конференциях и во время зарубежных стажировок. Несовпадение же понятийного аппарата в предметной области «педагогика» и «лингво-дидактика» зачастую приводит к коммуникативным провалам. Следовательно, необходимо обеспечить адекватность коммуникации за счет выделения указанных субкомпетенций в модели специалиста и учета этих потребностей в проектировании содержания обучения.

В схематическом отражении профессиональная коммуникативная компетенция лингвиста-преподавателя, предложенная нами, не включает все те

компетенции и их составляющие, которые достаточно подробно представлены в разных научных источниках (Сафонова, 1996, 1998; Кавнатская 1998; Ломакина 1998, Фурманова, 1994) и выглядит следующим образом.

Пошшингвальная профессиональная коммуникативная компетенция

Языковая Речевая Лингвокуль- Социолингви-

субкомпетен- субкомпетен- турная субком- стическая суб-

ция ция петенция компетенция

Метаязыковой Лингводидак- Лингвокогни- Дискурсивно-

компонент тический - ин- тивный компо- стратегический

терактивный нент компонент

компонент

Выделение общелингвистической компетенции в структуре профессиональной компетентности современного лингвиста-преподавателя обусловлено требованиями государственного стандарта, согласно которому в квалификацию, присваиваемую выпускникам языковых факультетов, включено слово «лингвист». Логично предположить, что профессионализм лингвистов не может считаться достаточным без должного уровня сформированное™ исследовательских умений в области изучения языка, а когнитивная сфера специалистов такого направления - неполной без достижения ими уровня языковых обобщений, усвоения языковых универсалий, свойств, присущих всем языкам или большинству из них, поднимающих языкознание на качественно новый уровень структурного подхода к его изучению.

Наряду с базовыми общелингвистической и коммуникативной компетенциями в структуру ПК лингвиста-преподавателя мы включаем следующие компетенции: общекультурную, психолого-педагогическую, предметно-методическую и информационно-технологическую, каждая из которых включает информационно-тематический, понятийный и концептуальный аспекты. Психолого-педагогическая и предметно-методическая компетенции

традиционно рассматриваются как стержневые в структуре ПК преподавателя и достаточно глубоко разработаны в педагогической теории.

В русле подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации особого внимания заслуживает общекультурная компетенция, которая должна обеспечить готовность преподавателей, а они в свою очередь, учащихся к такому коммуникативному взаимодействию, при котором коммуникативные партнеры принадлежат к различным этническим и национальным культурам, социальным субкультурам, являются представителями стран, входящих в различные геополитические сообщества и принадлежащих к различным цивилизационным моделям развития при использовании единого языка в качестве средства общения (Н.Г. Соколова, 1999). В связи с вышесказанным, представляется правомерным заметить, что подготовить лингвиста к межкультурной коммуникации и диалогу культур без полноценного философского осмысления общекультурных тенденций, «осознания общности, приобщенности всех ко всем, зависимости одной культуры (цивилизации, народа, страны, общества) от другой» (Е.И.Пассов), без постижения законов развития социумов, осознания социокультурного статуса субъектов коммуникации, понимания и принятия иного ценностного наполнения изучаемой культуры мало вероятно, а сделать это только в рамках дисциплин общепрофессионального блока просто невозможно.

Исходя из этого, мы считаем необходимым включить в общекультурную компетенцию следующие субкомпетенции: философскую, социологическую и культурологическую, что, по нашему мнению, будет способствовать целенаправленному выделению профессионально-значимых знаний из указанных предметных областей и их содержательному соответствию квалификационным требованиям лингвистов-преподавателей. Наше видение философского компонента профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя состоит в том, что он обеспечивает знание о мире, включенное в систему личностных смыслов, знание основных философских позиций, выработанных культурой, умение понимать их логику, социальную и культурную обуслов-

ленность, готовность к интерпретации социокультурного контекста эпохи, ценностей, которые носят общечеловеческий и индивидуальный характер, и преломлению их сквозь собственное мировоззрение и мировидение.

Социологическая субкомпетенция обеспечивает сформированность знаний о становлении, развитии и функционировании социальных общностей и форм их самоорганизации, о социальных изменениях, вызываемых активностью социальных субъектов, о социальных отношениях как механизмах взаимосвязи и взаимодействия между личностью и общностями, о закономерностях социальных действий и массового поведения. Данная субкомпетенция не только готовит студентов языковых факультетов к познанию инофонных культур и глубокому проникновению в их социальную организацию, но и обеспечивают осознание студентами взаимной зависимости субъектов социума в области их жизнедеятельности, образа жизни, отношения к обществу, внутренней самоорганизации, саморегуляции и социальной ответственности.

Культурологическая составляющая ПК лингвистов-преподавателей требует активной интеграции знаний культурных ценностей, норм, паттернов, традиций, определенных «социальных конвенций», прямо или опосредствованно обеспечивающих коллективный характер человеческой жизнедеятельности изучаемых и родной культур, в процесс подготовки специалистов языкового образования к межкультурному взаимодействию.

Наряду с этим, данные субкомпетенции «несут ответственность» за мировоззренческие, ментальные позиции выпускников, интегрирующие познавательные, ценностные и мотивационно - деятельностные установки человеческой жизнедеятельности, за вхождение в число мировоззренческих установок педагога идеи диалога культур как одной из наиболее продуктивных в современном образовании.

Понятие культуры в современном мире неотделимо от культуры информационной и реализация изменившихся требований к современному преподавателю иностранного языка неразрывно связана с повышением уровня его

рос. национальная библиотека С. Петербург 09 Ю» акт

информационного потенциала. Это дает основание для выделения информационно-технологической компетенции лингвиста-преподавателя в структуре его ПК.

Активное включение инновационных инфокоммуникационных технологий в процесс профессиональной подготовки лингвистов создают наиболее важный и мощный импульс мотивационно-потребностной сферы процесса обучения. Возможности реальной коммуникации с аутентичными источниками и носителями языка через информационные ресурсы служат подкреплением значимости полученных знаний и умений и тем самым обеспечивают устойчивый мотивационный комплекс. Наряду с этим, владение инфокомму-никационными технологиями готовит будущих специалистов к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, что является непременным условием высокого уровня профессионализма для любого преподавателя и особенно актуально для учителей иностранного языка в силу динамичности и безграничности объекта изучения - языка.

Все виды компетенций вносят вклад в развитие и совершенствование ПК выпускников языковых факультетов и рассматриваются как модульные характеристики профессиональной языковой личности, обеспечивающие ее готовность к образовательно - воспитательной деятельности по формированию языковой личности учащихся. Схематически структура личности лингвиста-преподавателя и входящей в нее профессиональной компетентности выглядит следующим образом:

По мнению ученых, наиболее перспективной моделью согласования деятельности субъектов и объектов педагогической деятельности по формиро-

ванию ПК специалистов является образовательное пространство (Е.Н. Бон-даревская, 2000; А.Я. Данилюк, 2000; А.А. Греков, 2003).

В нашем представлении моделью такого образовательного пространства является интегрально-коммуникативное образовательное пространство, базовыми принципами которого являются принципы интегративности и коммуникативности. Интегративность реализуется через систему предварительно установленных, значимых межпредметных связей и управляемой педагогической интеграции, а коммуникативность обеспечивается полиязыковым характером пространства, реализацией всех типов коммуникативного взаимодействия и созданием такой образовательной среды, которая моделирует диалог изучаемых и родной культур. Студент как субъект образовательного пространства выступает как свободная личность демократического типа, вступающая в равноправный диалог и принимающая самостоятельные лич-ностно-значимые решения в определении своего образовательного маршрута. Преподаватель принимает роль участника диалога, осознающего приоритетность обратной связи и равноправие коммуникантов, и основным его коммуникативным действием является убеждение.

Языковой факультет является организующим и координирующим субъектом образовательного пространства и осуществляет интеграцию деятельности специальных кафедр факультета, общеуниверситетских кафедр, административно-управленческих структур, школ и других средних учебных заведений (база для производственной практики), обеспечивает взаимодействие с институтом повышения квалификации работников образования, органами студенческого самоуправления и общественными организациями. Координирующая роль управленческого звена факультета распространяется на проектирование дидактического наполнения учебных курсов и программ (в соответствии с ГОС ВПО) и выбор оптимальных педагогических технологий деятельности и содеятельности субъектов с учетом профессиональных потребностей направления подготовки.

Объединение институциональных субъектов профессиональной подготовки специалистов лингвистического образования в образовательное пространство позволяет в полной мере реализовать базовые принципы универсальности, заложенные в университетском образовании, и обеспечить профессионально-ориентированное владение фундаментальными знаниями, психолого-педагогическим инструментарием, методическим компонентом и комплексным гуманитарным знанием о мире, которые в полном смысле этого слова определяют качество образования.

Методологической базой проектирования образовательного пространства служат идеи становящегося бытия, самоорганизации, нелинейности развития, открытого диалога, прямой и обратной связи, развиваемые в русле си-нергетических воззрений, а систематизирующей идеей для разработки модели образовательного пространства, в рамках которого протекает процесс профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей, является идея развивающего и развивающегося образования в контексте межкультурной коммуникации, атак же идея становящейся личности профессионала.

В реализации принципов интегративности и коммуникативности образовательного пространства ФРГЯ СГУ были апробированы следующие направления межпредметного взаимодействия:

а) дисциплины общегуманитарного и социально-экономического блока, интеграция которых ведет к формированию единых методологических оснований освоения культуры и мировоззренческих позиций выпускников;

,б) дисциплины лингвистического цикла, закладывающие основы для формирования общелингвистической компетенции и полилингвальной, профессионально ориентированной коммуникативной компетенции;

в) дисциплины психолого-педагогического блока, интегрирующие знания в области теории и практики овладения языком и процесса формирования языковой личности школьника;

г) дисциплины, формирующие информационную культуру специалистов и технологическую компетенцию на уровне владения инфокоммуникацион-ными технологиями.

Деятельность в русле выделенных направлений интеграции позволила нам сформулировать наиболее значимые требования,' предъявляемые к педагогическим технологиям в высшей школе, а именно: культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной направленности и дать определение профессионально-ориентированных педагогических технологий в следующем виде: «Профессионально-ориентированная педагогическая технология обучения - это культуросообразная, логически структурированная дидактическая система интерактивной деятельности обучаемых и обучающихся, реализующая научно - обоснованный проект формирования ПК, представленной в виде структурного компонента модели специалиста, и протекающая под влиянием определенных педагогических условий, обеспечивающих диагностируемый результат, обусловленный целостной системой концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующих возможность саморегулируемого обучения и высокий уровень эффективности и профессиональной самоактуализации.

Практическое внедрение образовательных технологий в практику работы факультета Романо-германских языков Ставропольского государственного университета привело к следующим позитивным изменениям:

- повышение диагностичности в постановке образовательных целей при проектировании учебных программ дисциплин общегуманитарного и естественнонаучного блока через ориентацию на ГОС специальности и модель профессиональной компетентности специалиста;

- переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения через технологично заданную саморегулируемую деятельность и оптимальное использование часов самостоятельной контролируемой работы;

- возрастание диалогичности процесса обучения через равноправное партнерство от совместной постановки проблемы до коллективных поисков ее решения;

- повышение значимости всех дисциплин учебного плана через организацию научно-исследовательской работы студентов при совместном руководстве и консультировании специалистов разных кафедр;

- интенсификация научно-исследовательской деятельности студентов и стимулирование их к научному поиску через участие в конкурсах на лучшую дипломную работу, выступления на научных семинарах и конференциях, выполнение работ по договору с институтом повышения квалификации и Министерством образования;

- опредмечивание технологий через создание учебно-методических комплексов, включающих программу, учебник, учебно-методическое пособие для практических и семинарских занятий, учебно-методические рекомендации по самостоятельной контролируемой работе, темы самостоятельных исследований, вопросы и проблемные задания промежуточного и итогового контроля, электронные версии учебно-методических материалов.

В русле проводимого исследования автор принял участие в коллективной разработке и внедрении в образовательную практику национально-регионального компонента (НРК) содержания образования, который рассматривается нами не только как условие развития региональных образовательных систем с учетом их включенности в российское и мировое образовательное пространство, механизм отражения в содержании образования национально-региональных интересов и регулирования региональной образовательной политики, но и способ обновления содержания высшего профессионального образования с учетом современного контекста и языковой ситуации, а так же как образовательная технология, оптимизирующая профессиональную подготовку специалистов в предметной области «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Разработка и введение в образовательную практику НРК содержания высшего профессионального образования послужило одним из основных условий проявления опережающего характера профессионального образования и позволило включать в образовательный процесс новейшие исследования и научные разработки, и тем самым, оптимизировать использование кадрового и ресурсного потенциала вуза. НРК, в значительной мере, способствовал формированию содержания тезауруса специалиста и заложил основы понятийной базы ментально-мировоззренческой позиции преподавателя, способствовал обеспечению преемственности содержания фундаментальной подготовки студентов с содержанием соответствующей подготовки выпускников образовательных учреждений среднего (полного) общего образования и явился механизмом учета современных требований, предъявляемых к выпускникам высшей школы как на федеральном, так и региональном уровне.

Проведенное исследование открывает ряд направлений для последующей разработки вопросов, связанных с совершенствованием профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей и становлением межкультурной образовательной парадигмы. Перспективной сферой исследования может стать разработка комплексной модели самоконтроля и самооценки преподавателей и студентов, обусловливающих ответственность за качество собственного образования и преподавания, а так же механизмов мониторинга динамики развития индивидуальных стилей обучения и профессионального становления.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Монография:

I. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 18,7 п.л.

II. Научные статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК:

2. Московская Н.Л. Профессиональное овладение языком в контексте межкультурной коммуникации // Научная мысль Кавказа. Северо-Кавказский научный центр высшей школы. Приложение. - Ростов-на-Дону, 2003. - № 12.

- 0,4 п.л.

3. Московская Н.Л. Образовательное пространство университета как фактор повышения профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей // Вестник СГУ. - Ставрополь, 2003. - № 4. - 0,5 п.л.

4. Московская Н.Л. Коммуникативная компетенция профессиональной языковой личности лингвиста-преподавателя // Известия вузов. Северо- Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. - Ростов-на-Дону. -2004.-№ 1.-0,5 п.л.

5. Московская Н.Л. Профессиональная языковая личность лингвиста-преподавателя и структура ее компетентности // Известия вузов. Северо- Кавказский регион. Общественные науки. Приложение.- Ростов-на-Дону, 2004.-№2.-0,5п.л.

6. Московская Н.Л. Междисциплинарное взаимодействие в контексте профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей // Вестник СГУ. -Ставрополь, 2004. - №1.- 0,5 п.л.

Научные статьи, доклады, тезисы:

7. Московская Н.Л. Согласование учебных программ в системе: «Школа

- колледж - вуз»: американский опыт // Сб. материалов межвузовской краевой научно-практической конференции «Проблемы теории и практики социально-экономических реформ». Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1993. - 0,2 п.л.

8. Московская Н.Л. К проблеме формирования методической готовности воспитателя к обучению дошкольников иностранному языку // Сб. материалов научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение регионального содержания системы дошкольного образования». Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1994.- 0,3 п.л.

9. Московская Н.Л. Интегративный подход к подготовке воспитателя-учителя иностранного языка на дошкольном факультете в системе много-

уровневого педагогического образования // Сб. материалов научно-практической конференции преподавателей «Многоуровневое педагогическое образование». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1994. - 0,4 п.л.

10. Московская Н.Л. Требования к уровню языковой подготовки воспитателя-учителя иностранного языка, обусловленные спецификой работы по обучению дошкольников иностранному языку в условиях детского сада // Сб. «Современные средства и методы обучения иностранным языкам в школе и вузе». - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1995. - 0,2 п.л.

11. Московская Н.Л. К проблеме формирования навыков письменной речи при обучении креативному письму // Филологические науки: Тезисы докладов. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997. - 0,2 п.л.

12. Московская Н.Л. Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам как специальности // Язык и образование в диалоге культур: Материалы 44 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. - 0,2 п л.

13. Московская Н.Л. Реализация государственного стандарта на основе интегративного подхода в подготовке лингвистов-преподавателей // Язык и образование в диалоге культур: Материалы 44 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - 0,2 пл.

14. Московская Н.Л. Изучение иностранного языка на основе группового консультирования // Язык и образование в диалоге культур: Материалы 44 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - 0,3/0,2 пл. (в соавторстве).

15. Московская Н.Л. Междисциплинарный облик учебного процесса как основа реализации образовательного стандарта // Проблемы внедрения государственного образовательного стандарта второго поколения: Материалы

ХЬУ научно-методической конференции «Университетская наука - региону».- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - 0,2 п.л.

16. Московская Н.Л. Формирование профессиональной языковой личности в аспекте моделирования компетентности лингвиста-преподавателя // Сб. материалов международной конференции: «Россия — Запад: диалог культур». - М, МГУ, 2002.- 0,2 пл.

17. Московская Н.Л. Лингвистический анализ журнала как знака социально-политической реальности // Сб. материалов научно-практической конференции «Университетская наука региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 0,3/0,2 п.л. (в соавторстве).

18. Московская НЛ. Профессиональная языковая личность - субъект лингвистического образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - 0,4 п.л.

19. Московская Н.Л. Педагогические технологии в формировании профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя // Педагогические науки. - М., 2003. - №4. - 0,5 п.л.

20. Московская Н.Л. Личностный аспект в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей в свете реформирования высшей школы // Вестник Ставропольского института им. В.Д. Чурсина. - Выпуск 3,4. - Ставрополь, 2003. - 0,2 п. л.

21. Московская Н.Л. Психолого-педагогические основы моделирования профессиональной компетентности специалиста в области лингвистического образования // Вопросы гуманитарных наук. - М., 2004.- №1. - 0,5 п.л.

22. Московская Н.Л. Роль национально-регионального компонента государственного стандарта в формировании профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя иностранных языков // Аспирант и соискатель. -М., 2004.-№ 1.-0,3 п.л.

23. Московская Н.Л. Межкультурная коммуникация в свете профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя // Вопросы гуманитарных наук. - М., 2004. - №1. - 0,5 п.л.

24. Московская Н.Л. Антропоцентризм в контексте профессиональной подготовки лингвистов- преподавателей языков и культур // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация». - Санкт-Петербург: Изд-во СГУП, 2004. - 0,2 п.л.

25. Московская Н.Л. Роль синергетических идей в проектировании процесса формирования профессиональной компетентности специалистов лингвистического образования // Вопросы гуманитарных наук. - М.: Изд-во Спутник +, 2004. - №2. - 0,3 п.л.

26. Московская Н.Л. Роль общекультурной компетенции в формировании готовности лингвиста-преподавателя к обучению межкультурному взаимодействию // Сб. материалов 49 научно-практической конференции «Лин-гвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - 0,4 п.л.

27. Московская Н.Л. Национально - региональный (вузовский) компонент содержания образования в профессиональном становлении лингвиста-преподавателя // Сб. материалов 49 научно-практической конференции «Лингвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004.-0,5 п.л.

28. Московская НЛ. Технология контекстного обучения в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя // Материалы научно-практической конференции «Модернизация образования: университет и образовательный комплекс края». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - 0,1 п.л.

III. Учебно-методические пособия и рекомендации.

29. Московская Н.Л. Учимся читать, понимать, говорить по-английски: Учебно-методические разработки по взаимосвязанному обучению речевой деятельности. - Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1995.- 3 / 1 п.л. (в соавторстве).

30. Московская Н.Л. Программа по методике преподавания иностранного языка. Ставрополь: Изд-во СКФ МОСУ, 1998. - 0,7 п.л.

31. Московская Н.Л. Курсовые и дипломные работы по лингвистике: Методические рекомендации. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 6/3 п.л. (в соавторстве).

32. Московская Н.Л. Программа государственного экзамена по второму языку: Методические указания. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 0,7/0,2 пл. (в соавторстве).

33. Московская Н.Л. Образовательный стандарт Национально-регионального (вузовского) компонента по специальности 022600 «Лингвистика и МК», 030100/022600 «Информатика/лингвистика и МК». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 1,42/0,71 пл. (в соавторстве).

34. Московская Н.Л. Национально-региональный (вузовский) компонент государственного стандарта по специальности «Информатика/Теория и методика обучения языку и культуре» // В сб. Национально-региональные стандарты высшего образования. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - Т. 1 - 1/0,5 п.л. (в соавторстве).

35. Московская Н.Л. Национально-региональный (вузовский) компонент государственного стандарта по специальности «Теория и методика обучения языку и культуре» // В сб. Национально-региональные стандарты высшего образования- Ставрополь: Изд-во СГУ,2003.- Т.1.- 0,8/0,4 п.л.(в соавторстве).

36. Московская Н.Л. Педагогическая практика. Учебно-методическое пособие для студентов IV курса. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.- 2,3/1,3 пл. (в соавторстве).

37. Московская Н.Л. Производственная практика. Программа и методические рекомендации. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.- 4/2 п.л. (в соавторстве).

КОПИ-ЦЕНТР св. 77:07:10429 Тираж 100экз. тел. 185-79-54

г. Москва м. Бабушкинская ул. Енисейская 36 комната №1 (Экспериментально-производственный комбинат)

К-Ж5

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Московская, Наталия Леонидовна, 2004 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические и социально- 25 культурные предпосылки моделирования профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя

1.1. Психолого-педагогические основы моделирова- - 26 ния профессиональной компетентности специалиста

1.1.1. Анализ теоретических подходов к проблеме мо- - 26 делирования профессиональной компетентности специалистов

1.1.2. Роль государственных стандартов в разработке - 44 модели специалиста

1.2. Анализ теоретических предпосылок моделирова- - 50 ния профессиональной компетентности учителя

1.2.1. Профессиографический подход в диахроническом - 50 аспекте

1.2.2. Современное видение проблемы моделирования - 64 профессиональной компетентности учителя/преподавателя

1.3. Социально-культурный контекст парадигмальных - 71 преобразований в области лингвистического образования

1.3.1. Социокультурные процессы как фактор преобра- - 71 зований в области обучения иностранным языкам

1.3.2. Общепедагогический контекст современной обра- - 78 зовательной ситуации

1.3.3. Лингводидактическая ситуация в свете новой об- - 86 разовательной парадигмы

1.4. Межкультурная коммуникация в свете профес- - 95 сиональной подготовки лингвиста-преподавателя Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Профессиональная компетентность в структуре - 122 языковой личности лингвиста преподавателя

2.1. Профессионально-ориентированное изучение - 122 языков в межкультурной образовательной парадигме

2.2. Языковая личность как феномен культуры

2.3. Лингводидактическая значимость концепта «язы- - 164 ковая личность» в рамках межкультурной коммуникации

2.4. Профессиональная языковая личность и структура - 184 ее компетентности

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Интегрально-коммуникативное образовательное - 219 пространство университета

3.1. Анализ теоретических подходов к моделированию - 219 педагогических процессов и систем в высших учебных заведениях

3.2. Синергетическая целостность как основа образо- - 241 вательного пространства университета

3.3. Раскрытие понятия «интегрально- - 262 коммуникативное образовательное пространство»

3.4. Междисциплинарный синтез и диалог культур в - 284 реализации принципов интегративности и коммуникативности образовательного пространства

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. Реализация модели интегрально — коммуникатив- - 311 ного образовательного пространства языкового факультета университета

4.1. Педагогические технологии в реализации прин- - 312 ципов интегрально-коммуникативного образовательного пространства

4.2. Технологии формирования профессиональных - 332 компетенций и субкомпетенций лингвиста - преподавателя

4.3. Роль национально-регионального компонента Го- - 362 сударственного стандарта в формировании профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности лингвиста - преподавателя"

Введение специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в практику высшего лингвистического образования явилось результатом глубинных изменений, происходящих в российском обществе и одном из самых важных его институтов - системе образования, стремящейся к поиску идеала современного образованного человека как человека культуры с ярко выраженной гражданской позицией и открытостью к восприятию поликультурности современного мира на всех уровнях ее проявлений - политическом, культурном, экономическом, конфессиональном, аксиологическом. Провозглашение многоязычия, поликультурности, культуросообразности, антропоцентричности в качестве значимых принципов системы национального образования требует обновления концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе, актуализирует проблему выявления условий, стимулирующих процесс самореализации, самосовершенствования, формирования профессиональной идентичности будущих специалистов, их готовности к постоянному профессионально-ориентированному саморазвитию и потребности в нем.

G одной стороны, современное состояние российского образования характеризуется учеными и педагогами-практиками как кризисное. С другой стороны, стремление России к вхождению в мировое сообщество в новом облике -открытость границ государства, причастность к процессам глобализации, расширение мобильности во всех смыслах этого слова, развитие современных технологий и доступность информации обусловили изменение мироощущения россиян, в целом, и молодого поколения, в частности. Среди российского студенчества возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своего «образовательного маршрута» (Н.В. Кузьмина) и требовательность к качеству получаемого образования, как основы дальнейшей самореализации и обеспечения достойного уровня жизни.

Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляющиеся в последнее время, помимо всего прочего, являются следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества. Ярким тому примером служит ситуация, сложившаяся к настоящему моменту в языковом образовании, которая может быть охарактеризована как малоблагоприятная. Новые условия использования языков, ориентированные на полноценную коммуникацию в процессе реального общения, глубокая теоретическая разработка социокультурного подхода как стратегического направления обучения межкультурному общению в контексте «социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социализации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку» (В.В. Сафонова), культурологической лингвистики (Г. Пальмер, А. Вежбицкая), лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов) не нашли адекватного воплощения в реальной практике языкового образования. Причина такого положения, по мнению Е.И. Пассова, кроется в несовершенстве существующих подходов к профессиональной подготовке преподавателей иностранного языка.

Восхождение педагогической мысли от односторонне-когнитивного к целостному, личностно-ориентированному, личностно-деятельностному, культу-росообразному образованию порождает новые требования к подготовке специалиста - личности творческой, интеллигентной, личностно и профессионально культурной, владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми технологиями, искусством общения.

В этом контексте реформирование содержания высшего образования подразумевает, прежде всего, необходимость осознания общекультурных и общефилософских процессов развития цивилизации, определяющих условия формирования нового гуманитарного мышления, обладающего всеобщностью и включающего в себя духовность, нравственность, ответственность, понимание самоценности собственной и иной жизни. Такой подход к оценке качества образования нашел свое отражение в Национальной Доктрине развития образования в Российской Федерации, Федеральном Законе «О федеральной Программе развития образования», других концептуально-нормативных документах, в которых подчеркивается роль образования в решении задач воспитания, социализации личности, исторической преемственности поколений, формировании высокой гражданской ответственности за судьбу своего народа.

В контексте межкультурного образования в современной отечественной лингводидактике складывается качественно новая теоретическая парадигма, с позиций которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования языковой личности (вторичной языковой личности по определению И.И. Халеевой). Концепция формирования «вторичной языковой личности», овладевающей культурой иноязычного общения, базируется на идеях антропологической лингвистики (Э. Бенвенист, В. фон Гумбольдт) и учении о «языковой личности» (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин), получивших дальнейшее развитие в трудах И.И. Халеевой, А.А. Ворожбитовой, В.И. Тхорика, В.В. Зеленской, К. Н. Хитрика.

Закономерно, что в этих условиях на первый план выдвигается необходимость разработки новых теоретических моделей проектируемого результата профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей, адекватно отражающих требования современной межкультурной образовательной парадигмы, и поиска эффективных систем и педагогических условий для их воплощения в практике образовательной деятельности высших учебных заведений. Пристальное внимание исследователей к личностному развитию в процессе образования и к теории языковой личности в обучении языку подтверждают правомерность выбора в качестве стратегического ориентира профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей формирование их компетентности в структуре профессиональной языковой личности.

Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих стратегию, принципы, способы и технологии формирования компетентности лингвистов-преподавателей в аспекте развития профессиональной языковой личности, гарантирующей готовность к работе в новой межкультурной образовательной парадигме, пока недостаточно. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения знаний на интегративной основе, не исследован потенциал универсальности образования в контексте межкультурной коммуникации, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, технологизации в системе подготовки преподавателей иностранных языков и культур. Особенно актуальны подобные разработки для системы обучения на специальном языковом факультете в структуре университета, потенциальные возможности которого в аспекте фундаментализации и обеспечения междисциплинарного синтеза в профессиональной подготовке специалистов межкультурной коммуникации до сих пор не исследованы должным образом. Между тем именно университеты, которые закономерно превращаются в последнее время в центры развития науки и образования во многих регионах России, способны взять на себя функции интегрирующего и стабилизирующего начала в структуре региональных образовательных пространств и обеспечить сбалансированность и непрерывность образования в целом, и лингвистического образования в частности.

В теории и практике профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» к настоящему времени назрел ряд противоречий:

- между необходимостью освоения лингвокультурного и социолингвистического содержания изучаемых и родного языков, опоры на их антропоцен-тричность, психологичность, этно-социальную детерминированность и традиционной ориентацией учителей на псевдокоммуникативные модели обучения;

Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении совокупности новаторских лингводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактов (Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, И.И. Халеева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Саловова, Н.В. Барышников и др.), а с другой - в отставании реальной образовательной практики в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества профессиональной подготовки, проектировании и моделировании педагогических процессов и систем.

Решение перечисленных противоречий делает дидактически востребованными идеи моделирования «конечного результата» образовательной деятельности языковых факультетов, их интеграции в структуру высшего учебного заведения, уточнения и расширения требований государственного стандарта, «тех-нологизации» новых концепций и подходов, а так же разработки такого образовательного пространства, которое бы смогло обеспечить преодоление «культурной дистанции» (К.Н. Хитрик) и создание особой коммуникативной среды как условия для подлинного взаимодействия языков и культур и овладения будущей профессией.

В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования, предпринятого нами.

Объектом исследования явилась профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя.

В соответствии с объектом и предметом исследования была выдвинута следующая цель:

Достижение поставленных целей потребовало решения следующих задач:

- выявить психологические, психолого-педагогические, дидактико-методические аспекты языковой личности и установить взаимосвязь уровней ее развития с компетенциями и субкомпетенциями в структуре профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя; разработать модель и принципы построения интегрально-коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета;

- определить механизмы воздействия и взаимодействия дисциплин учебного плана в процессе формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя; предложить технологии реализации модели интегрально-коммуникативного образовательного пространства и определить их основные качественные характеристики;

- обосновать роль национально-регионального компонента ГОС ВПО в повышении качества профессиональной подготовки лингвистов-преподавателей и предложить дидактическое наполнение входящих в него дисциплин.

Решение поставленных задач определило следующую логику исследования:

- теоретический анализ методологических, лингвистических, психологических и социокультурных предпосылок постановки проблемы формирования профессиональной языковой личности;

- выявление лингводидактической значимости коммуникации и межкультурной коммуникации для разработки структуры профессиональной компетентности и проектирования образовательного процесса подготовки преподавательских кадров в вузе;

- выявление теоретико-методологических оснований для создания образовательного пространства, разработки принципов и определения путей его тех-нологизации, практического воплощения в образовательную практику;

Гипотеза исследования: высокий уровень сформированности профессиональной компетентности будущего лингвиста-преподавателя, способного осуществлять формирование языковой личности школьника в процессе обучения иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации, будет достигнут при условии, если: а) профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя иностранных языков будет рассматриваться всеми субъектами образовательного процесса как структурный компонент модели профессиональной языковой личности, как образ проектируемого результата и объект педагогической рефлексии; б) целенаправленная работа по формированию компетентности профессиональной языковой личности будет осуществляться в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве, основанном на принципах интегративности, реализуемой через междисциплинарное взаимодействие, коммуникативности и воссоздания средствами учебных дисциплин подлинного диалога изучаемых и родной культур; в) модель профессиональной языковой личности станет стержнем целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организационно-управленческой и проектной позиций интегрально-коммуникативного образовательного пространства; г) выбор образовательных технологий будет обусловлен их соответствием принципам культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной ориентированности, и формирование поликультурного тезауруса лингвиста-преподавателя составит основу его концептуально-мировоззренческой позиции.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманитарного, личностно-ориентированного, развивающего образования, достижения структурной и антропоцентрической лингвистики и лингводидактики, положения о неразрывной связи культуры и языка, интегративные тенденции в науке. Исследование опирается:

- на методологию современной педагогики (Е.Н. Бондаревская, В.И. Загвя-зинский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, А.А. Греков, И.С. Якиманская, Е.Н. Шиянов, JI.B. Занков, В.В. Давыдов и др.);

- исторический опыт отечественной педагогики в области профессиографии и дидаскологии, нашедший свое отражение в трудах М.В. Беляева, П.П. Блон-ского, С.М. Фридмана, Н.Д. Левитова, Г. Г. Прозорова и др.

- концептуальные психолого-педагогические подходы к развитию педагогического образования и формированию личности учителя (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, В.И. Беспалько, А.И. Мищенко, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, В.И. Слободчиков, В.И. Селиванов и др.);

- общепедагогические подходы к моделированию профессиональной компетентности специалистов (В.Н. Сагатовский, Э.М. Никитин, Г.М. Борликов, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, Д.В. Чернилевский);

- научные взгляды на проблемы профессионализма и профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, А.К. Маркова, И.В. Дубровина, Н.В. Самоукина, В.И. Слободчиков, С.А. Боровикова, В.Д. Братина, Ю.В. Поваренков, Н.Б. Кучеренко, З.А. Решетова, Е.П. Ермолаев);

Исследование границ изучаемого объекта, предмета и области профессиональной деятельности лингвистов-преподавателей потребовало от нас обращения к следующим достижениям в области лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации:

- философско-эстетическая рефлексия культуры и диалога культур (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Библер); теории коммуникации и межкультурной коммуникации (P.O. Якобсон, К. Ясперс, Ю.М. Лотман, С.Г. Айвазова., Г.Н. Волков, Г.Д. Дмитриев, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, В.А. Пешков, М.В. Попович, Г.Г. Почепцов, С.Г. Тер-Минасова, Н.К. Иконникова, А. Вежбицкая, М.Б. Бергельсон, И.И. Халеева и др.)

- культурологический, социокультурный, лингвокультурный, лингвостра-новедческий подходы в обучении иностранным языкам (Ж.Л. Витлин, Э.П. За-дорожная, Т.С. Сухобская, М.О. Фаенова, В.Н. Шевяков, В.В. Сафонова, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Е.И. Пассов, Г.В. Елизарова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова и др);

- концепции языковой личности (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов) и формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И. Халеева, Г.И. Богин, К.Н. Хитрик, Н.Д. Галь-скова).

Поиски теоретико-методологических оснований для создания образовательного пространства и путей его технологизации, практического воплощения в образовательную практику обратили нас к трудам следующих исследователей: Е.В. Бондаревской, А.Я. Данилюка, В.И. Данильчука, А.А. Грекова, В.А. Козырева, Г.К. Селевко, В.М. Монахова, И.П. Подласого, С.С. Кашлева, И.А. Колесниковой.

Методы исследования. На базе системного, антропоцентрического, синер-гетического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: метод диалектического познания, теоретического анализа и синтеза, структурно-функционального изучения объекта, моделирования, а так же более частные методы, такие как метод наблюдения, метод контекстной организации обучения, метод обобщения опыта.

Научной новизной обладает:

- выдвижение идеи о необходимости создания интегрально-коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета и об изменении статуса дисциплин общегуманитарного и социально-экономического блока государственного стандарта в аспекте придания им значимости профессионально-формирующего характера;

- разработка лингводидактических оснований для выделения общелингвистической, общекультурной, профессионально-ориентированной коммуникативной, психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической компетенций в структуре профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и уточнение компонентного состава общекультурной и профессионально-ориентированной коммуникативной компетенций;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- дано определение и разработана модель интегрально-коммуникативного образовательного пространства университета и обоснованы принципы интегра-тивности, коммуникативности и диалогичности в его построении;

- раскрыта значимость философской, социологической и культурологи-ческй субкомпетенций в составе общекультурной компетенции для формирования поликультурной концептосферы как когнитивно-ценностной основы специалиста лингвистического образования в контексте межкультурной коммуникации и обоснованы механизмы интеграции этих областей знаний в структуру профессиональной компетентности;

Практическая значимость исследования отражена в возможности использования полученных результатов для проектирования, реализации и совершенствования образовательного процесса на языковых факультетах высших учебных заведений. Разработанная модель формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя как структурного компонента профессиональной языковой личности, прошедшая апробацию на языковом факультете университета, может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике высшего лингвистического образования. Предложенные подходы к анализу и расширению ГОС ВПО могут быть использованы для дальнейшего совершенствования основополагающих документов высшего образования по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Разработанный и экспериментально проверенный вариант регионального (вузовского) компонента может выступать в качестве механизма регулирования изменяющихся требований к уровню сформированности профессиональной компетентности и, как результат, наполнения новым содержанием образовательной программы с учетом интересов регионов, научно-теоретического и информационно-практического потенциала вуза. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и практических выводов о формировании профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве и направлениях междисциплинарного взаимодействия и интеграции может найти широкое применение в практике подготовки специалистов лингвистического образования, отвечающих требованиям социокультурного и межкультурного подходов в обучении языкам.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены:

- опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции;

- полученными конкретными позитивными изменениями в уровне сформированное™ у студентов профессиональной компетентности; динамикой развития специальности и неуклонно растущим набором студентов и повышением статуса факультета в региональном образовательном пространстве.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя является структурным компонентом профессиональной языковой личности и состоит из общелингвистической, профессионально-ориентированной коммуникативной, общекультурной, психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической компетенций. Совокупность данных компетенций, их соотнесенность с трехуровневой структурой языковой личности и направленность на педагогическую деятельность обеспечивают личностную и профессиональную готовность к педагогической деятельности в свете современных требований обучения межкультурной коммуникации.

2. Модель профессиональной языковой личности лингвиста-преподавателя иностранных языков с высокой степенью сформированное™ поликультурной структуры языкового, лингвокогнитивного и мотивационного уровней является современной модификацией образа проектируемого результата профессиональной подготовки на языковом факультете университета и стратегическим приоритетом языковой политики на новом этапе развития общества в контексте межкультурной образовательной парадигмы.

4. Образовательная деятельность языкового факультета является системообразующей и формирующей образовательное пространство и направлена на воссоздание диалога культур как среды формирования готовности к межкультурной коммуникации посредством интеграции содержания дисциплин учебного плана и координации усилий членов педагогического коллектива по согласованию учебных планов и программ. При этом систематизирующей идеей для разработки модели образовательного пространства являются идеи развивающего и развивающегося образования, самореализации, самосозидания и самоопределения становящейся личности профессионала.

5. На методологическом уровне интеграция достигается полипарадигмаль-ностью подходов: гуманистического, экологического, развивающего, аксиологического, личностно-ориентированного и культурологического. На технологическом уровне интеграция строится на принципах культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной ориентированности, реализуется через конкретные совместные образовательные действия субъектов образовательного пространства и носит плановый, регулируемый, координируемый характер.

Коммуникативность обеспечивается полиязыковым характером пространства и диалогическим стилем общения субъектов, осознающих приоритетность обратной связи и равноправие коммуникантов, основным коммуникативным действием которых является убеждение.

6. Формирование поликультурного тезауруса преподавателя как основы становления концептосферы специалиста, его когнитивно-ценностных характеристик и ментально-мировоззренческих позиций осуществляется через профессионализацию знаний общекультурного и социально-экономического блока на основе системного структурирования и квалиметрической обоснованности междисциплинарного знания и должно быть направлено на овладение обучаемыми языковой и концептуальной картинами мира - национальной и инофон-ной.

7. Психолого-педагогический процесс формирования профессиональной языковой личности лингвиста-преподавателя на языковом факультете представляет собой технологию контекстного профессионального образования и служит средством «погружения» обучаемого с помощью текстовой деятельности, через освоение совокупности культурных концептов и информационного моделирования диалогического взаимодействия культур в профессиональную деятельность по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих основных направлениях:

- подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях, в том числе в монографии, трех учебных пособиях и различных методических рекомендациях;

- разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций для студентов, преподавателей вузов и учителей;

1. Межрегиональная конференция «Лингвистические и экстралингвистические концепции межкультурной коммуникации в теории и практике обучения в высшей школе». Ставрополь, 2000.

2. Региональная конференция «Проблемы внедрения государственного стандарта второго поколения». Ставрополь, 2000.

3. Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 50-летию научной деятельности профессора Г.В. Роговой. Москва, МПГУ им. В.И. Ленина, 2000.

4. Круглый стол учителей иностранных языков Ставропольского края, приуроченный к Европейскому году языков под эгидой Евросоюза. Ставрополь, 2001.

5. Расширенное заседание УМО по образованию в области лингвистики. Ставрополь, СГУ, 2001.

6. Международная конференция «Россия - Запад: диалог культур». Москва, МГУ, 2002г.

7. Всероссийская научно-практическая конференция «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера». Ставрополь, 2003.

8. Межвузовская научно-практическая конференция «Язык и межкультурная коммуникация». Санкт-Петербург, ГУЛ, 2004.

2001; «XXI век — век образования». Ставрополь, 2002; «Лингвокультурное содержание и дидактическая прагматика в профессиональной подготовке преподавателей и переводчиков».- Ставрополь. — 2004.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Исследование проблемы реализации модели интегрально — коммуникативного образовательного пространства языкового факультета университета потребовало от нас анализа возможностей внедрения в образовательную практику высшей профессиональной школы современных образовательных технологий. Изучение современных воззрений на проблему педагогических технологий в целом и их потенциала для оптимизации высшего лингвистического образования позволило нам сделать следующие выводы:

1. Педагогические образовательные технологии высшего лингвистического образования должны отвечать требованиям культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной направленности.

2. Эффективность функционирования профессионально-ориентированных педагогических технологий зависти от уровня соответствия следующим критериям:

- наличие четко и диагностично заданной цели и ее ориентация на конечный результат сформированности компетентности или входящих в нее компетенций;

- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

- наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов деятельности;

- указание способов взаимодействия участников деятельности;

- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе;

- указание границ, соотносящих алгоритмизированную и творческую деятельность;

- применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации.

3. Профессионально-ориентированная педагогическая технология обучения - это культуросообразная, логически структурированная дидактическая система интерактивной деятельности обучаемых и обучающихся, реализующая научно -обоснованный проект формирования профессиональной компетентности, представленной в виде структурного компонента модели специалиста, и протекающая под влиянием определенных педагогических условий, обеспечивающих диагностируемый результат, обусловленный целостной системой концептуально и практически значимых целей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующих возможность саморегулируемого обучения и высокий уровень эффективности и профессиональной самоактуализации.

4. Практическое внедрение образовательных технологий в практику работы факультета Романо-германских языков ставропольского государственного университета привело к следующим позитивным изменениям:

5. Национально-региональный компонент содержания образования является не только условием развития региональных образовательных систем с учетом их включенности в российское и мировое образовательное пространство, механизмом отражения в содержании образования национально-региональных интересов и регулирования региональной образовательной политики, но и способом обновления содержания высшего профессионального образования с учетом современного контекста и языковой ситуации, а так же образовательной технологией, оптимизирующей профессиональную подготовку специалистов в предметной области «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

6. Разработка и введение в образовательную практику национально-регионального (вузовского) компонента содержания высшего профессионального образования служит одним из основных условий проявления опережающего характера профессионального образования; позволяет включать в образовательный процесс новейшие исследования и научные разработки, тем самым, оптимизируя использование кадрового и ресурсного потенциала вуза; способствует формированию содержания тезауруса специалиста и служит понятийной базой ментально-мировоззренческой позиции преподавателя; способствует обеспечению преемственности содержания фундаментальной подготовки студентов с содержанием соответствующей подготовки выпускников образовательных учреждений среднего (полного) общего образования; служит механизмом учета современных требований, предъявляемых к выпускникам высшей школы в сферах их использования как на федеральном, так и на региональном уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции развития общества и интеграционные процессы глобального характера делают объективно необходимым изменение отношения к языковому образованию и его функциям, требуют изменения качества образования, предопределяют необходимость создания адекватных этим процессам социально-педагогических условий, осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой модели подготовки специалистов в межкультурной образовательной парадигме.

В результате проведенного нами исследования достигнута поставленная цель — разработан целостный педагогический процесс формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в структуре профессиональной языковой личности в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве языкового факультета университета. В ходе решения поставленных задач разработана и теоретически обоснована модель профессиональной языковой личности лингвиста — преподавателя как образ проектируемого результата профессиональной подготовки на языковом факультете университета;

- разработана структура профессиональной компетентности лингвиста -преподавателя, входящих в нее компетенций и субкомпетенций;

- выявлены психологические, психолого-педагогические, дидактико-методические аспекты языковой личности и установлена взаимосвязь уровней ее развития с компетенциями и субкомпетенциями в структуре профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя;

- уточнен компонентный состав коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя, обусловленный межкультурным подходом к преподаванию языка, и предложена ее структура;

- разработана модель и принципы построения интегрально - коммуникативного образовательного пространства языкового факультета в рамках единого пространства университета;

- определены механизмы воздействия и взаимодействия дисциплин учебного плана в процессе формирования профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя;

- предложены технологии реализации модели интегрально - коммуникативного образовательного пространства и определены их основные качественные характеристики.

- раскрыта роль национально-регионального (вузовского) компонента содержания ГОС ВПО в формировании профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя и предложено его содержательное наполнение.

Всесторонний теоретический анализ, опора на достижения отечественной науки и исследования зарубежных ученых в области педагогики, психологии, лингвистики, лингводидактики, теории коммуникации и межкультурной коммуникации, сделанные обобщения и практика работы подтвердили обоснованность наших утверждений о том, что высокий уровень сформированности профессиональной компетентности будущего лингвиста-преподавателя, способного осуществлять формирование языковой личности школьника в процессе обучения иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации, достигается при условии, если: а) профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя иностранных языков рассматривается всеми субъектами образовательного процесса как структурный компонент модели профессиональной языковой личности, как образ проектируемого результата и объект педагогической рефлексии; б) целенаправленная работа по формированию компетентности профессиональной языковой личности осуществляется в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве, основанном на принципах интегративности, реализуемой через междисциплинарное взаимодействие, коммуникативности и воссоздания средствами учебных дисциплин подлинного диалога изучаемых и родной культур; в) модель профессиональной языковой личности является стержнем целе-функциональной, содержательной, структурно-логической, инструментально-технологической, организационно - управленческой и проектной позиций интегрально-коммуникативного образовательного пространства; г) выбор образовательных технологий обусловлен их соответствием принципам культуросообразности, саморегулируемости и профессиональной ориентированности, и формирование полилингвального тезауруса лингвиста-преподавателя составляет основу его концептуально-мировоззренческой позиции.

Проведенное исследование и опытно-экспериментальное обучение на факультете романо-германских языков СГУ позволило нам сделать следующие выводы:

1. Включение модели профессионально-языковой личности как образа проектируемого результата профессиональной подготовки на языковом факультете и объекта педагогической рефлексии приводит к оптимизации содержания образования за счет корреляции ее структурных уровней с конкретными компетенциями в структуре ПК и повышению мотивации выпускников к образовательной деятельности.

2. Структура ПК в обновленном варианте отвечает требованиям межкультурного подхода в преподавании иностранных языков и ГОС по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и способствует освоению лин-гвокультурного и социолингвистического содержания изучаемых и родного языков, обеспечивая готовность лингвиста-преподавателя к диалогу культур в рамках профессиональной деятельности.

3. Готовность к межкультурному взаимодействию достигается только при глубоком усвоении национально обусловленной языковой картины мира и через опору на национальную языковую личность студента, что возможно при условии изменения статуса родного языка и дисциплин общегуманитарного блока в аспекте придания им профессионально-формирующего характера и целенаправленного формирования ментально-мировоззренческих позиций студентов.

4. Высокий уровень профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя достигается в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве через реализацию принципов интегративности, коммуникактивно-сти и диалогичности.

5. Реализация указанных принципов осуществляется через координацию содержания учебных программ, направленную на устранение дублирования и формирование междисциплинарного знания на основе включения интердисциплинарных дидактических единиц и использования культуросообразных, профессионально-ориентированных и саморегулируемых технологий.

6. Основой формирования междисциплинарного знания является профессионально-ориентированный тезаурус, блочно-модульная организация которого содержит: социокультурный блок, включающий методолого-мировоззренческий, культурологический, аксиологический модули; психолого-педагогический блок, состоящий из психологического и педагогического модулей; лингводидактический модуль, включающий понятия и концепты, связанные с теорией овладения и обучения языку; предметно — языковой модуль, включающий общелингвистические концепты и тематически организованные фоновые знания. Данный понятийный словарь служит вербальным выражением ведущей триады лингвистического образования - «личность-язык-культура».

7. Национально-региональный компонент содержания высшего профессионального образования служит одним из основных условий проявления опережающего характера профессионального образования и позволяет включать в образовательный процесс новейшие исследования и научные разработки, и тем самым, оптимизировать использование кадрового и ресурсного потенциала вуза. НРК способствует формированию содержания тезауруса специалиста и углубляет основы понятийной базы ментально-мировоззренческой позиции преподавателя.

Практическое внедрение образовательных технологий в практику работы факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета привело к следующим позитивным изменениям:

- повышение диагностичности в постановке образовательных целей при проектировании учебных программ дисциплин общегуманитарного и естественно-научного блока через ориентацию на ГОС специальности и модель профессиональной компетентности специалиста;

391

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Московская, Наталия Леонидовна, Сходня

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Агапова С.Г., Розина И.Н., Тузлукова В.И. Методология внедрения новых образовательных технологий и дистанционного обучения в программы подготовки преподавателей и переводчиков на факультете иностранных языков РГПУ // Класс! 1999. - № 2-3. - с. 66-70.

3. Айвазова С.Г. Женщины в российском обществе. Тендерное измерение политического процесса: Автореф. дисс. д-ра политол. наук. М. 1996. — 44 с.

4. Алаторцев В.А. Готовность спортсмена к соревнованиям (опыт психологического исследования) // Всесоюзный научно-исследовательский институт физической культуры. Сектор психологии спорта. — М., 1969. 250 с.

5. Александров Г.Н., Иванкова Н.И., Тимошкина Н.В., Чшиева Т.Л. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании // Educational Technology & Society. 2000. -№3(2).-С. 134-149.

6. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения / Тюменский научный центр СО РАН. — Челябинск: Изд-во Факел. 1995. - 56 с.

7. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Советская педагогика. 1971. - № 2. - С. 13-16.

8. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И.-Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. — 2000. № 2. - С. 34-40.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. проф. А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1977.-С. 152-159.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1980.-337 с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. 240 с.

12. Анисимов Б.В. Принципы построения обучающих комплексов на базе ЭВМ / Московское высшее техническое училище им. Н.Э. Баумана. — М., 1969. -18 с.

13. Антология педагогической мысли России второй половины XIX—XX века / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика ,1990. - 287 с.

14. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Лексическая семантика. 2-е изд. — М., 1995, Т.2.-472 с.

15. Аракин В.Д. Языкознание и методика преподавания иностранных языков // Вопросы методической подготовки учителей иностранных языков: Сб. науч. тр. Пятигорского пединститута. — Пятигорск, 1973. С. 67 - 76.

16. Арнольд В.И. Теория катастроф. — М., 1990. — 322 с.

17. Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук / Российская академия образования, Центр соц. педагогики, Институт социальной работы. М.: АСОПиР, 1996. - 28 с.

18. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

20. Аршавская У.А. К проблеме формирования коммуникативной способности / Проблемы организации речевого общения. АН СССР. - М., 1981.- 89 с.

21. Аршинов В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может способствовать становлению новой модели образования? // Материалы Московского синергетического форума. М.,1996. - С. 54 - 60.

22. Аршинов В.И., Буданов В.Г., Войцехович В.Э. Принципы представления процессов становления в синергетике // XI Международная конференция. Логика, методология, философия науки. Т. VII. Методологические проблемы синергетики. М.: Обнинск, 1995. - С. 3-5.

23. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: МГУ, 1990. — 367с.

24. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1997. - 46 с.

25. Ахиезер А.С. От культурологического к социокультурному анализу инноваций в обществе // Вестник Московского университета. Серия 12. — 1996.- № 2. С. 22-34.

26. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969.- 397 с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. — М.: Просвещение, 1982.- 257 с.

28. Барышников Н. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. 2002. - № 3. - С. 29-32.

29. Батищев Г.С. Проблемы целостного развития человека в «Экономических рукописях 1857-1859 годов» К. Маркса. Ростов-на-Дону, 1977.- С. 82 -88.

30. Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов / Российская академия образования: ассоц. «Проф. Образование». М.: АПОБ, 1995. - 243 с.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. — М.: Худ. лит., 1975. — 502 с.

32. Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. Киев, 1994. - 354 с.

33. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие.- Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 344 с.

34. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Academia, 2000. - 187 с.

35. Белогуров А.И., Супрунова JI.B. Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. — Пятигорск: ПГЛУ, 2000. № 3. - С. 64—72.

36. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Л., 1990. — 49 с.

37. Белозерцев Е.П. Гуманистические основания педагогической подготовки учителя // Гуманизация образования. 1994. - №2. — С. 34-42.

38. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М., 1965.-416 с.

39. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе / Рос. акад. наук. Ин-т языкознания. Фонд чтения им. Н.А. Руба-кина. -М.: Тривола, 2000.- 108 с.

40. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Пер. с франц. Ю.Н. Караулова и др.- 2-е изд., стер. М.: УРСС, 2002. - 446 с.

41. Берг А.И., Черняк Ю.И. Информация и управление. — М.: Наука, 1982.- 145 с.

42. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросскультурных взаимодействий // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2001. -№4. С. 166-181.

43. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века // О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. — М., 1990. 284 с.

44. Беспалько В.П. Педагогические принципы управления качеством подготовки специалистов // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Горький, 1989. - С. 12-15.

45. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 187 с.

46. Беспалов В.И. Управление развитием личностно ориентированных образовательных систем в регионе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Саратов: Саратовский государственный университет им. Н.М. Чернышевского, 2001. — 24 с.

47. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. 1989. -№ 6. - С. 31-43.

48. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 187 с.

49. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М., 1998. 197 с.

50. Бирюков Б.В. Роль идей кибернетики в профессиональной подготовке учителя. М., 1981. - 174 с.

51. Блонский П.П. Трудовая школа // Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. Т.1 / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.- С. 35 - 54.

52. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . .д-ра филол. наук. — Л., 1984. — 36 с.

53. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Уч. пособие. — Калинин: Изд-во КГУ, 1980.-61 с.

54. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. — С. 123—128.

55. Богомолова Г.П. Воспитание культуры учебного труда студентов: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 1995. - 19 с.

56. Бодаков А.В. Система работы пединститутов по подготовке будущих учителей к воспитательной работе в школе // Подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе. — Гродно, 1977. — 162 с.

57. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. — 188 с.

58. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина / Российская Академия Управления. Кафедра акмеологии и политической психологии. — М., 1993.- 208 с.

59. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т. М., 1963.-342 с.

60. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. - Т. 9. - М.: Сов. энциклопедия, 1972.

61. Большой Экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. — М.: Фонд «Правовая культура», 1994. 528 с.

62. Бондарев П.Б. Русская идея в философии образования // Философские исследования. М., 1993. - № 2. - С. 16 - 24.

63. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. — С. 26-36.

64. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-н/Д., 1999. 560 с.

65. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 351 с.

66. Бондаревская Е.В. Основные походы к совершенствованию современного воспитания // Известия международной славянской академии им.Я.А. Ко-менского. 2003. - № 1. - С. 17-27.

67. Борисенков В.П. Международная славянская академия образования как субъект интеграции научно-педагогических сообществ в пространстве славянской культуры // Известия международной славянской академии образования им. Я.Коменского. 2003. - № 1. - С. 3-10.

68. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф., Ткач М.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1990. - 101 с.

69. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие / Н.В. Борисова. Ксерокопия. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

70. Борликов Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста. М.: «Перемена», 2001. - 311 с.

71. Боровикова С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбУ, 1991.- 186 с.

72. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993.-№2. -С. 70-73.

73. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики // Петербургская социология. 1997. - № 1. - С. 148-179.

74. Брагина В.Д. Представление о профессии и самооценка профессионально-значимых качеств у учащейся молодежи // Вопросы психологии. 1976. - № 2. - С. 34-41.

75. Брушлинский А.В. О некоторых методах моделирования в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С. 148-254.

76. Бубер М. Проблема человека / Специализированная информация по общеакадемической программе "Человек, наука, общество: комплексные исследования. М.: ИНИОН, 1992. - С. 86 - 97.

77. Будагов Р.А. Портреты языковедов XIX-XX вв. М.: Наука, 1998. -317 с.

78. Будагов Р.А. Язык и культура: Хрестоматия. Часть 1. Теория и практика / Сост. А.А. Брагина, Т.Ю. Загрязкина. М.: Добросовет, 2000, 2001. - 192 с.

79. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании: о реформе образования // Образование и интеграция. М.,1997. - Вып. 1. - С. 26-35.

80. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Integratia. Образование и интеграция: Рабочие материалы. Вып.1. М., 1997. - С. 26-33.

81. Буланкина Н.Е. Проблемы становления и развития личностного полиязыкового пространства: Учебно-методическое пособие. Новосибирск, 2000. -120 с.

82. Буланкина Н.Е. Становление полиязыкового пространства личности: состояние, проблемы и перспективы: Международная научно-методическая конференция. Новосибирск, 2001. - С. 6-17.

83. Буланкина Н.Е. Гуманитарные основания полиязыкового образовательного пространства // Сибирский учитель. 2001. - № 4 (14).

84. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. Т. 1. (Из истории отечественной философской мысли). -М., Наука, 1953. С. 15 - 48.

85. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М., 1959.362 с.

86. Буянова Л.Ю. Поэтический текст как мир виртуального: проблема эмотивности // Текст. Узоры ковра: Сборник статей научно-методического семинара «TEXTUS». Вып. 4. Ч. 2 - Санкт-Петербург - Ставрополь, 1999. - С. 10-15.

87. Быкова Г.И. Воспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000.- 22 с.

88. Вазина К.Я., Яблоков В.А. Структурирование учебных программ // Вестник высшей школы. 1986. - № 3.- С. 18-27.

89. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 12-18.

90. Васильев Ю.К. Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М.,1979.- 43 с.

91. Вахонина О.А. Общественно-политическая практика как средство формирования профессиональной направленности студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1981. - 19 с.

92. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999. - 654 с.

93. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 329 с.

94. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983.-269 с.

95. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостранове-дение в преподавании русского языка как иностранного. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

96. Вершловский С.Г. Профессиональная деятельность молодого учителя (Социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесо-хиной. М.: Педагогика, 1982.- 142 с.

97. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. - 43 с.

98. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1999.-243 с.

99. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений. М., 1978.

100. Витлин Ж.JI. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1993. - № 6. - С. 50-53.

101. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1989. -94 с.

102. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

103. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. - № 1.- С. 57-69.

104. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997. -285 с.

105. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дисс. д-ра филол. наук. Краснодар, 2000.-44с.

106. Ворожбитова А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Сочи, 2002.-46 с.

107. Воройский Ф.С. Информатика: Новый систематизированный толковый словарь. Москва, 2001. - 21 с.

108. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

109. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» // Собр. соч.: В 6 т. — Т.1. — М., 1982.-С. 12-20.

110. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. Лексикология. Фонетика. Морфология: Учебное пособие для факультета русского языка и литературы педагогических институтов. М.: Учпедгиз, 1957. - 408 с.

111. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С. 441-469.

112. Гальскова'П.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

113. Ганюшкин А.Д. Барьеры и трудности педагогического общения: Метод. разработки. Смоленск: Изд-во Смол, гуманитар, ун-та, 1997.- 54 с.

114. Пб.Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

115. Гез Н.И., Маслыко Е.А., Саламатов К.И., Шатилов С.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. — Минск: «Высшая школа», 1992. -413 с.

116. Гербард И.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1940.

117. Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-468 с.

118. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: «Высшая школа», 1986. - 200 с.

119. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3-12.

120. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.296 с.

121. Голованова И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сборник научных трудов. Выпуск 444. М., 1996. - С. 127-141.

122. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Стратегия развития общего высшего обг разования: достижение целостности через трансдисциплинарность // Изв. Росс, акад. образования. 2000. - № 1. - С. 3-10.

123. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 121 с.

124. Городникова М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.-212 с.

125. Грейдина Н.Л. Основы системной концепции коммуникативно-культурного взаимодействия: Теоретико-экспериментальное исследование: Ав-тореф. дис. д-ра филол. наук. Краснодар, 1999,- 43 с.

126. Греков А.А. Разработка теории и практики личностно-ориентированного образования в научных школах юга России // Известия международной славянской академии образования им. Я.Коменского. 2003. - №1. - С. 40-49.

127. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Ростов-на-Дону, 1991.- 94 с.

128. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы: Учебное пособие. Калуга: КГПИ, 1991. - 111 с.

129. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов-на-Дону, 1970.- 302 с.

130. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-264 с.

131. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.506 с.

132. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1995. - 243 с.

133. Гуревич П.С. Философская антропология. М., 1997. - 264 с.

134. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода М.: Школа, 1994. - 269 с.

135. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996. - 308 с.

136. Данилевский Н.Я. Россия и Европа: Взгляд на культуру и политические отношения Славянского мира к Германо-романскому. -М.: Эксмо: Алгоритм, 2003.- 237 с.

137. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.- 365 с.

138. Щ) 141. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1998.-186 с.

139. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. - 440 с.

140. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.- 404 с.

141. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956. - 374 с.

142. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.-208 с.

143. Долгоруков Ю.М. Развитие образования в условиях информатизации общества // Вестник Московского университета. Сер. 18. 1999. - № 4. - С. 3351.

144. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.- 143 с.

145. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1983.-39 с.

146. Дьюи Дж., Дьюи Э.В. Школы будущего. Берлин, 1922. - С. 16.

147. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.B. Психология высшей школы. — Минск: БГУ, 1978. 248 с.

148. Елизарова Г.В. О природе социокультурной компетенции. Studia Linguistics СПб.: Тригон, 1999 - 281 с.

149. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Санкт-Петербург, 2001. 38 с.

150. Еремкин А.М. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис . д-ра пед. наук. Херсон, 1991.-34 с.

151. Есарева З.Ф. Педагогические условия совершенствования учебного процесса в вузе: Межвуз. сборник. Барнаул: АТУ, 1985. С. 142-148.

152. Жекова С., Панчева Е. Базовая модель профессиограммы учителя. -Челябинск, 1990. 72 с.

153. Жеребятьева Л.Ф. Подготовка будущих учителей к организации и проведению самостоятельной учебной работы учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 19 с.

154. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л.: Советский писатель, Ленинградское отделение, 1975. - 664 с.

155. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 16-25.

156. Закон об образовании Российской Федерации. М., 1996.

157. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.- 238 с.

158. Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях: В 2 т. М., 1965.

159. Зеленская В.В. Репрезентативная сущность языковой личности в коммуникативном аспекте реализаций: Дис. д-ра фил. наук. Краснодар, 2000. -42 с.

160. Зиммель Г. Избранное. Т.1. Философия культуры. М.: Юрист, 1996. -670 с.

161. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.-265 с.

162. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4.- С. 32-39.

163. Иванова Г.А. Педагогические основы формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Якутск, 2002.-22 с.

164. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. -2001.-№8.-С. 26-31.

165. Игнатьев П.Н. Граф П.Н. Игнатьев и Государственная Дума. — Горов-цев, 1917.-29 с.

166. Иконникова С.Н. История культурологии: Идеи и судьбы. СПб., 1996.- 124 с.

167. Иконникова Н.К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации (Модели индивидуального поведения в ситуации контакта культур): Автореф. дис. канд. социол. наук. -М., 1994.- 18 с.

168. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

169. Ильин, И.П. Семиотика. Коммуникация. Стиль // Сб. обзоров АН СССР, ИНИОН / Ред.: Ильин И.П., Лузина Л.Г. (отв. редакторы) и др. -М.: ИНИОН, 1983. С. 154- 168.

170. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 430 с.

171. Исаева Л.А. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды М.И. Демкова: 1859-1939: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1996.- 18 с.

172. История языкознания XIX-XX вв. В очерках и извлечениях. Ч. 2. М., 1965.-С. 32-43.

173. История современной зарубежной философии: компаративистский подход. Т. 1. 3-е изд. - СПб.: Изд-во «Лань», 1998. - 284 с.

174. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности. М., 1989. - С. 103-128.

175. Кавнатская Е.В., Сафонова В.В. К проблеме описания профессионально-ориентированной иноязычной компетенции // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: «Еврошкола», 1998. - С. 91— 101.

176. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-315 с.

177. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики. -М.: Наука, 1981.-168 с.

178. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990,- 254 с.

179. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999. -22 с.

180. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 198 с.

181. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. Грозный, 1976. - 164 с.

182. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. - 342 с.

183. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград, 1999. - 290 с.

184. Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. трудов / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 75-80.

185. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

186. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задача ее изучения // Язык и личность. М., 1989. - С. 3-8.

187. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично / Пер. Ю.В. Семенова. М.: АОЗТ «Оникс»: ТОО «Дюна», 1994.-94 с.

188. Карпиловская С.Я., Миттельман Р.И., Ткаченко Е.М. Основы профес-сиографии: Учеб. пособие по курсу «Профориентация и методика профориен-тационной работы». Брянск, 1991.- 97 с.

189. Кассирер Э. Философия символических форм / Пер. с нем. С.А. Ро-машко. М.; СПб., 2002.- 372 с.

190. Касевич В.Б. Морфология. Л., 1986.- 268 с.

191. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Минск, 2001.-93 с.

192. Квартетникова Т.О. Формирование информационного мышления менеджера социально-культурной сферы в курсе «Основы информационной культуры» // Информационная культура в новой парадигме образования. Кемерово, 1999.-С. 142.

193. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. - 256 с.

194. Киреевский И.В. Критика и эстетика // Киреевский И.В. Собрание сочинений. М.: Искусство, 1977. - 439 с.

195. Киргинцева Н.С. Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 17 с.

196. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 250 с.

197. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

198. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.- 264 с.

199. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Синергетика: Начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. - С. 38.

200. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - № 12.- С.37-46.

201. Ковалев А.Г. Психология личности: Учебное пособие / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1963. - 264 с.

202. Кодухов В.И. Когнитивная лингвистика: В 2 ч. Тамбов, 1998. - 432 с.

203. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Лицейское и гимназическое образование. -2002. № 2. - С. 66- 69.

204. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: СПбГУ, 1999. - 116 с.

205. Кожина М.Н. Развитие идей В.В. Виноградова в функциональной стилистике русского языка // Международная юбилейная сессия, посвященная 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова: Тезисы докладов. М., 1995.-С. 186-187.

206. Кожина М.Н. Целый текст как объект стилистики текста // Stylistika. Opole. 1995. - IV. - С. 33-53.

207. Койнова Ю.В. Формирование компетенции социальных работников в процессе вузовского обучения (на метериале Германии): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

208. Колев Г.Т. Формирование профессионально-педагогической направленности у студентов педагогических учебных заведений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1974. - 18 с.

209. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 16 с.

210. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. — Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2001. 256 с.

211. Колесникова Л.Н. Языковая личность в аспекте диалога культур. -Орел, 2001.-286 с.

212. Колин К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования: Лекция-доклад // Всеросс. школа-семинар «Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного пространства». М., 2000.- 15 с.

213. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке. -М., 1990.-103 с.

214. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.-175 с.

215. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. -210 с.

216. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

217. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975. - 360 с.

218. Конев В.А. Курс Философия образования (культуроантропологический аспект). Самара: Изд-во СИПКРО, 1996.- 134 с.

219. Конецкая В.П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий // Великобритания: лингвострановедческий словарь. М., 1980.- 97 с.

220. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1997.- 243 с.

221. Константиновский М.А. Программированное обучение с разных сторон. М., Знание, 1974. - 64 с.

222. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М., 1994. - 207 с.

223. Концепция педагогического образования // Перестройка педагогического образования. Москва; Барнаул, 1989.- 113 с.

224. Костюк О.В. Межкультурная коммуникация в процессе глобализиции современного мира: Автореф. дисс. канд. филос. наук. Ставрополь, 2002. - 17 с.

225. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса // Изв. Рос. акад. образования. 1999. — № З.-С. 10-22.

226. Краткий психологический словарь. М., 1985.

227. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя // Пед. соч.: В 10 т. М., 1957-1959. - Т. 3. - С. 32 - 34.

228. Крупская Н.К. Об учителе. М., 1960.-120 с.

229. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976.-397 с.

230. Крылова Н. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 89 с.

231. Крысин Л.П. Облик слова: Сборник статей / Росс. акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. М.: ИРЯ, 1997.- С. 96-104.

232. Крюкова О.П. Интегрированная лингводидактическая технология: Ав-тореф. дис. д-ра филол. наук. М.: НИИ высшего образования, 1998.- 41 с.

233. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи.-М., 1991.-238 с.

234. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Институт языкознания Российской академии наук, 1997. - 331 с.

235. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

236. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-26.

237. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Просвещение, 1967.-284 с.

238. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990. -119с.

239. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практ. пособие: Для учителей, кл. руководителей, студ., магистрантов и аспирантов пед. заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2001. - 159 с.

240. Кустова Н.В. Педагогическая технология управления процессом самоопределения учащихся на профессию учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 19 с.

241. Кучеренко Н.Б. Стратегии и динамика самоопределения в процессе получения второго высшего образования: На примере слушателей-психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Томск, 1998.- 17 с.

242. Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста // Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженера. -Л., 1973.-С. 17-25.

243. Ламзин С.А. Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам: Синергетический аспект: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Рязань, 2002. 42 с.

244. Ласло Э. Век бифуркации. Постижение изменяющегося мира // Путь. -1995.-№7.-С. 3-129.

245. Латино-русский словарь. 5-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1998.

246. Лебедева В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 4. - С. 39—45.

247. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.- 472 с.

248. Левина М.М. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1986. -С. 62-74.

249. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Уч. пособие. 3-е изд-е, испр. и доп. -М.: Просвещение, 1964. - 194 с.

250. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1969. - 154 с.

251. Лейчик В.М. Реальное и виртуальное в понятии «Диалог культур» // Вестник МГУ. Сер 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2001. -№ 3. - С. 73-79.

252. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

253. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

254. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.-64 с.

255. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. Изд. 3-е. - М.: Институт психологии РАН, 2000. - 131 с.

256. Лингвистический энциклопедический словарь / Под. ред. К.Н. Ярцева. -М, 1990.

257. Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научно-метод. конф. Уфа: Башк. ун-т, 2001. - 149 с.

258. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.,1996.- 367 с.

259. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Серия литературы и языка. Т. 52. М., 1993. - № 1.

260. Лихачев Д.С. Реформаторство в Российском образовании // Педагогика. 1996. - №7. - С. 12 - 18.

261. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 1998. - 18 с.

262. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984,- 523 с.

263. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек-текст-семиосфера-история. М.,1999.- 498 с.

264. Лотман Ю.М. Типология культуры. Взаимное воздействие культур / Предисл. Ю.М. Лотмана. Тарту: ТГУ, 1982.- 329 с.

265. Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. Таллин, 1993.- 379 с.

266. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Текст в тексте. Труды по знаковым системам: Ученые записки Тартуского государственного университета. — Тарту, 1981.-С. 3-32.

267. Ляпин С.Х. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Научные труды Центрконцепта. Архангельск, 1997. Вып. 1. - М., 1969. - С. 148— 254.

268. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1987.- 19 с.

269. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. — М.: Просвещение, 1964. 16 с.

270. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 9-14.

271. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики: Лекции. Л., 1982. - 204 с.

272. Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: ОГИ, 1999. - 205 с.

273. Маркарьян Т.К. Школа, ребенок, учитель. 2-е изд-е. - Ростов-на- Дону; Краснодар, 1927,- 267 с.

274. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

275. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. вПб, 1997. -431 с.

276. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко и др. Минск: Вышэйш. шк., 1999.- 452 с.

277. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

278. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.- 126 с.

279. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин). М.: МПУ, 1998. - 285 с.

280. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя (Методология и общая методика разработки). Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - 63 с.

281. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла // Советская педагогика. 1989. - № 3. - С. 73-76.

282. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2002. - № 4. - С. 12-15.

283. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французского языка. -М., 1982.- 286 с.

284. Миролюбов А.А Общие положения методики обучения иностранным языкам // Общая методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях / Под ред. Миролюбова А.А., Парахиной А.В. М., 1984.- 623 с.

285. Миронов В.В. Философия: Учебник. М., 1998. - 238 с.

286. Мишланова C.JI. Метафора в медицинском дискурсе. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002.- 82 с.

287. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Уч. Пособие / Науч. ред. В.А. Сластенин. Новосибирск, 1991. - 263 с.

288. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук.-М., 1992.-44 с.

289. Моисеев Н.Н. Время определять национальные идеи // Сочинения: В 3 т. М., 1997. - Т. 3. - С. 202-203.

290. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. -№5.-С. 75-89.

291. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. -№ 5. -С. 52-55.

292. Московская H.JI. Интегративный подход в подготовке воспитателя с правом преподавания иностранного языка в детском саду: Дис. канд. пед. наук.-М., 1994.- 198 с.

293. Мясищев В.Н. Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях: Сб. статей / Под ред. В.Н. Мясищев а и Б. Д. Карвасарского. JL: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1969. - 302 с.

294. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1980.- 407 с.

295. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Синергетический синдром в педагогике // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 25-32.

296. Немец Г.П. Семантика метаязыковых субстанций. М.; Краснодар, 1999.-741 с.

297. Немов Р.С. Психология. М., 1995. - 576 с.

298. Нерознак В.П. От теории словесности к теории текста // Международная юбилейная сессия, посвященная 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова: Тезисы докладов. М., 1995. - 228 с.

299. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985.

300. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1998.- 198 с.

301. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М., 1994. -47 с.

302. Ничипуренко И.М. Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1999.- 18 с.

303. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 2000 - 266 с.

304. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995.- 178 с.

305. Норакидзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. Тбилиси: Мецниереба, 1966. - 191 с.

306. Об утверждении Федеральной программы развития образования (Федеральный закон РФ от 10. 04. 2000. № 51-ФЗ) // Вестник образования. 2000. -№ 12.

307. Огородников И.Т. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогического института. М.: Просвещение, 1968. - 374 с.

308. Осокин В.В. К вопросу о профессиограмме учителя и ее роль в формировании основ профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе. Вып. 1. Усть-Каменогорск, 1975. - С. 3-12.

309. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. -№11. - С. 64-69.

310. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 53-57.

311. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: Изд-во Лип. ГПИ, 1998.- 158 с.

312. Пассов Е.И. Овладение иноязычной культурой как основа взаимопонимания в межкультурном диалоге. Липецк, 1996.- 289 с.

313. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 15 с.

314. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

315. Пидкасисгый П.И. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980. - 164 с.

316. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - №3. - С. 41-47.

317. Платонов К.К. Личность и труд / Под ред. К.К. Платонова: Институт философии АН СССР. М.: Мысль, 1965. - 365 с.

318. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал. 1990. - № 2.- С. 43 - 56.

319. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. вузов / И.П. Подласый. - М.: Владос-пресс, 2001. - 365 с.

320. Подласый И.П. Учитель, рынок, технология // Школьные технологии. -2003.-№2.-С. 3-11.

321. Подласый И.П. Где помогут технологии // Школьные технологии. -2003.-№3.-С. 10-30.

322. Полат Е.С. Портфель ученика// Иностранные языки в школе. 2002. -№ 1.-С. 22-38.

323. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация // Новая школа: Словарь-справочник. М., 1995. - 104 с.

324. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 17 с.

325. Порецкий Л.И. Элементы латинского словообразования и современные языки. М.: Русский язык, 1985. - 213 с.

326. Постовалова В.И. Наука о языке в свете идеала цельного знания // Язык и наука конца 20 века: Сб. статей / Под ред. акад. Ю.С. Степанова. М.: Институт языкознания РАН, 1995. - С. 320-420.

327. Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Управление инновационными процессами в образовании. М., 1994.- 372 с.

328. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 2000. 352 с.

329. Практика создания модели специалиста в различных вузах / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. -М.: Знание, 1989. -№ 4 (8). 120 с.

330. Праншшвили А.С. Исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецниереба, 1967. - 340 с.

331. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 2000. 312 с.

332. Прилюк Ю.Д. Проблема общения в историческом материализме. Киев: Наук, думка, 1985. - 84 с.

333. Проблемы методологии междисциплинарных исследований и комплексного обеспечения научно-исследовательской деятельности: Информ. сб. науч. трудов. Вып. 3. Екатеринбург: УрО РАН, 2001.- 283 с.

334. Прозоров Г.С. О педагогическом такте. Петрозаводск: Госиздат КФ ССР, 1956.-47 с.

335. Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С. Рабунский. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985.-25 с.

336. Пряжников Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 13-18.

337. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.-М., 1983.

338. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. М.: Знание, 1972. - 64 с.

339. Райл, Гилберт. Понятие сознания / Пер. с англ. Гилберт Райл; общ. науч. ред. В.П. Филатов. М.: Идея-пресс: Дом интеллектуал, книги, 2000.- 258 с.

340. Редько JI.JI. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. - 320 с.

341. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуализации и ее социальный философский смысл. М.: Политиздат, 1984.-141 с.

342. Рейнвальд Н.И. Личность студента // Студент на пороге XXI века. М., 1990.- 167 с.

343. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1960. - С. 31-32.

344. Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика. М., 1987. - С. 20-40.

345. Речь В.В. Маяковского на открытии РЕФА, 8. X. 1929 г. По отчету Литературной газеты, опубликованному П.И. Лавутом в статье «Маяковский едет по Союзу» // Знамя. 1940. - № 6-7. - С. 300.

346. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985.-207 с.

347. Рогова Г.В., Рабинович Ф.В., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

348. Розин В. Образование как синергетическая система // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 3. - С. 63-66.

349. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-89.

350. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

351. Савельев А.Я. Вычислительная техника в учебном процессе / А.Я. Савельев, Н.М. Когдов, Б.А. Сазонов. М.: Знание, 1986. - 99 с.

352. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - №1. - С. 24-35.

353. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности.: Учебник. 2-е изд. - М.: ЭКМОС, 2000. - 378 с.

354. Сапунов Б.М. Ремизов В.А. Эстетическое воспитание и формирование нового человека. -М.: Знание, 1978. 32 с.

355. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов М.: Еврошкола, 1998. - С. 27-35.

356. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

357. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж: Истоки, 1992. - 123 с.

358. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов. М.: Еврошкола. - 1998. - 265 с.

359. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк., Амскорт интернэшнл, 1991. -231 с.

360. Сафронов И.П. Учитель как социокультурный феномен / Московский педагогический государственный университет. М.: Прометей, 2001. - 218 с.

361. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие.-М., 1998.- 296 с.

362. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения // Школьные технологии. 1997. - № 4. - С. 22 - 28.

363. Селезнева Н.А. Смена стратегии в развитии высшего образования и научных исследований // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе. Горький, 1989. - С. 5-11.

364. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

365. Сергеев Н.К. Непрерывное профессионально-педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. -СПб.; Волгоград: «Перемена», 1997. 166 с.

366. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

367. Серль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. - М.: Прогресс, 1986. — С.242-264.

368. Синенко В.Я. Повышение квалификации как условие стабильного функционирования и развития образовательных учреждений. Новосибирск, 2001.-178 с.

369. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. - № 5. - С.72-80.

370. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и формирование личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1 / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1976. - 184 с.

371. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. трудов. М., 1988. - С. 14—28.

372. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Лучшие страницы педагогической прессы. -2001.-№4.-С. 63-72.

373. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969.

374. Словарь иностранных слов. 13 изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1986.-608 с.

375. Словарь современного русского литературного языка. М.: Изд-во АН СССР, 1962.-Т. 13.-1704 с.

376. Слышкин Г.Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград, 2000.- С. 67-75.

377. Смирницкий А.И. Объективность существования языка. М.: Изд- во МРУ, 1954.- 342 с.

378. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977. - 76 с.

379. Соколов В.М. Начала элементарной теории управления образовательными системами. Н. Новгород: Нижегор. гуманитар, центр. - 1999.- 97 с.

380. ЩЬ 397. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Уч.метод. пособие. М.: Прометей, 1990.- 354 с.

381. Соловьев B.C. Избранные произведения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-540 с.

382. Соловьева Н.Н. Базовая культура личности в системе обучения в евро-контексте: теоретические и методические проблемы // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: Еврошкола, 1998. С. 36-44.

383. Соловова Е.Н. Лингводидактика. Методика обучения иностранным % языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов иучителей. М.: Просвещение, 2002. - 238 с.

384. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К. С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования // Английский язык в школе. 2002. - №1. - С. 47-58.

385. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М., 1990.- 457 с.

386. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

387. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -43 с.

388. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.- 243 с.

389. Степанов Ю.С. Эмиль Бенвениста и лингвистика на пути преобразований: Вступительная статья // Э. Бенвенист Общая лингвистика. М., 1974.- 654 с.

390. Степин B.C. Динамика научного знания как процесс самоорганизации // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994. - С. 229-242.

391. Стернин И.А. О понятии коммуникативного поведения И Kommunikativ-funktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989. - S. 279-282.

392. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 1996. - С. 97-112.

393. Супрунова JL, Белогуров А. Национально-региональный компонент содержания общего образования в структуре поликультурного образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ч. II. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000.

394. Сушков И.М., Крюкова Е.И., Голубых И.И. Культура языкового сознания личности. Росгов-на-Дону, 2001. - 308 с.

395. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991.- 276 с.

396. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань, 1993.- 287 с.

397. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики. М.: Magister, 1997. - С. 32-40.

398. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3.- С. 36 - 45.

399. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Саратовский университет, 1987. - 176 с.

400. Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М., 1988.326 с.

401. Тер-Минасова С.Г. Межкультурная коммуникация. М., 2000.- 298 с.

402. Тойнби А.Дж. Постижение истории / Пер. с англ. М., 1996,- 376 с.

403. Толковый словарь русского языка / Под ред. Б.М. Волина, Д.Н. Ушакова. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей: В 4 т. - М., 1939.

404. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. - 252 с.

405. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дисс. д-ра филол. наук. М., 1984.- 43 с.

406. Томахин Г.Д. Никитенко З.Н. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. 1993. - № 3. - С. 5-11.

407. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск: Изд-во Томского университета, 1978. - 128 с.

408. Трубецкой Н.С. Основы фонологии / Пер. с нем. М., I960.- 436 с.

409. Тхорик В.И. Языковая личность (лингвокультурологический аспект): Автореф. дисс. д-ра филол. наук. Краснодар, 2000.- 44 с.

410. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 158 с.

411. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: ^ Учпедгиз, 1964. - 734 с.

412. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Пед. соч.: В 6-ти т. Т.2 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988-1990.

413. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа., 1991. - 144 с.

414. Федорова JI.JI. К построению модели коммуникативной компетенции // Проблемы организации речевого общения. М.: АН СССР, Ин-т Языкознания, 1981.- 187 с.Ф

415. Филатов O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образование. 1999. - № 2. - С. 2-8.

416. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 3-34.

417. Философская энциклопедия. Т.5. -М.: Сов. энциклопедия, 1970.

418. Философский словарь. -М., 1994. Т. 3. -481с.

419. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.

420. Флиер А.Я. Современная культурология: Объект, предмет, структура // Общественные науки и современность. 1997. - № 2. - С. 14 - 24.

421. Формирование у студентов готовности к учительской деятельности: Метод, рекомендации / Сост. А.И. Еремкин, А.И. Ницей, В.В. Одинцов. Херсон: ХГПИ, 1989.- 104 с.

422. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик. Томск, 1984. - 88 с.

423. Фослер К. Грамматика и история языка. К вопросу об отношении между «правильным» и «истинным». М.: Б.И., 1910. - 14 с.

424. Фридман С.М. Какие нам нужны педагоги и как их готовить. М.: Работник просвещения, 1930. - 54 с.

425. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультурове-дение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993.-298 с.

426. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: языковой вуз: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994.- 44 с.

427. Хакен Г. Синергетика. М., 1985. - 419 с.

428. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста //Язык-система, язык-текст, язык-способность. М., 1995. - С. 277-285.

429. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

430. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект): Научно-теоретический сборник «Тетради переводчика». Вып. 24.-М., 1999. С. 128-139.

431. Хитрик К.И. Обучение культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале иранской ветви индоевропейских языков): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 2001.- 45 с.

432. Хьелл, JI.А. Теории личности. Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. Д. Зиглер. СПб.: Питер Ком, 1998.- 527 с.

433. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2000.-437 с.

434. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология.-М., 2001.-300 с.

435. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1993. -Т.1.-290 с.

436. Чешков М.А. Целостность мира через призму общенаучного знания // Мировая экономика и международные отношения. 1995. — № 1. — С. 60-70.

437. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

438. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М„ 1996.-350 с.

439. Шадрин А.В. Использование аутентичных телепередач для развития коммуникативной компетенции у студентов специальных вузов // Сб. научных трудов222. Вып. 1.-М., 1983.-С. 145-157.

440. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Методические рекомендации. Казань: НИИ ПТО АПН СССР, 1982. - 36 с.

441. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования.-М., 1997.-21 с.

442. Шатилов С.Ф., Соломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранных языков. JL, 1985. - 25 с.

443. Шафф А. Введение в семантику. М., 1963.- 435 с.

444. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. Т.2. М., 1964.- 423 с.

445. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Московский рабочий, 1987. - 237 с.

446. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000. - 544 с.

447. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000. -288 с.

448. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Москва, 2000. — 39 с.

449. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «школа-школа искусств» как личностно-развивающая система: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -177 с.

450. Щербаков А.И. Психология учителя // Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1973. - 192 с.

451. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1 / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1976. - 211 с.

452. Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей. Вып.14. М.: МАКС-Пресс, 2000.- 125 с.

453. Языковая личность: Аспекты лингвистики и лингводидактики. Волгоград, 1999.- 98 с.

454. Языковая личность: Культурные концепты. Волгоград-Архангельск, 1996.- 198 с.

455. Языковая личность: Проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики. — Волгоград, 1999. 174 с.

456. Языковая личность: Проблемы межкультурного общения. Волгоград, 2000. - 175 с.

457. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-300 с.

458. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. - № 4. - Т. 1. - С. 141-149.

459. Якобсон P.O. Язык и бессознательное. М., 1996. - 542 с.

460. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против».-М., 1975.-342 с.

461. Яковлев Е.В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. -2001. № 2. - С. 32-36.

462. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избранные работы / АН СССР. Отделение литературы и языка. М.: Наука, 1986. - 205 с.

463. Ясперс К. Духовная ситуация времени. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

464. Ясперс К. Всемирная история философии // Weltgeschichte der Philosophic / Пер. с нем. К.В. Лощевский. СПб.: Наука, 2000. - 432 с.

465. Ярцева В.Н. Язык и история: проблемы лингвокультурной традиции / Институт языкознания АН СССР / Под ред. В. Н. Ярцева и др. М.: Наука, 1989.-391 с.1. Интернет-источники

466. Багиева М.Г. Проблемы внедрения новых информационных технологий в процесс изучения иностранных языков // http:// www.bitpro.ru / ITO / 1999 / II / 3 / 354.html.

467. Корнесс П. Аспекты применения информационной технологии при обучении иностранным языкам: случай перевода // http: // www.franko.lviv.ua/ mag / num3 / comru.htm.

468. Метечко В.И., Чернышев Ю.А. Информационная среда обучения вуза -структурные и методические аспекты // http: // www.nsu.ru/archive/conf/nit/96/sectl/nodel3.html, с. 1.

469. Олейникова Н.А., Тараненко С.С. Информационные технологии в обучении иностранным языкам // http://ito.edu.rU/2001/ito/II/2/II-2-17.html.

470. Рашковский Е.Б. Постмодерн: культурная революция или культурная контрэволюция? // www: http://pubs.carnegie.ru/p&c.

471. Секацкий А. Россия и глобализация // Русский журнал. 2001. -13нояб. // www: http://www.russ.ru.

472. Соколова О.И. Основы разработки информационной среды педагогического вуза // http://www.bitpro.ru/ITO/200 l/itoAV-0-41.html, с. 2.

473. Черняцкая О.В. Информационные поля в учебной деятельности //http://www.krasgru.ru/magazine/no4/pub/pr7-l.htm.

474. Глоссарий по информационному обществу //http://www.iis.ru/glossary / inf.env.ru.html, с. 1.

475. Источники на иностранных языках

476. Barnow, Victor. Culture and Personality. Homewood, Illinois: The Dorsey Press, INC, 163.-P. 95-96.

477. Blass E. Changing the concept of skill in higher education in the UK: is it progress in the current environment? // European journal of education. Abingdon. -1999. Vol. 34. - № 2. - P. 237-238.

478. Bloom B.S. Taxonomy of Educational objectives; The Classification of Educational Goals (Hand book № 1, Cognative Domain). NY.: Me Kay, 1956. -207 p.

479. Byram M. Teaching Foreign Languages for Intercultural Competence // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: Еврошкола, 1998,-С. 16-22.

480. Biggs D. Multi-Cultural Education as Moral Education // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: Еврошкола, 1998.-С. 54-76.

481. Carroll, John В. (ed.), Language, Thought, and Reality. Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. Boston: Technology Press of Massachusetts Institute of Technology, 1956. - 57 p.

482. Chen W. Qualification for - Life Education: Ticket to the 21-st Century // Beijing revol. Beijing. - 1998. - Vol. 41. - № 35. - P. 8-10.

483. Chr. Br. Paulson. Linguistic and communicative cjvpetence. TESOL Quarterly. Vol. 8. - N 4. - Dec. 1974.

484. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. The M.I. T. Press, Cambridge, Mass, 1965.

485. Chr. Brumfit. Communicative language teaching: an assessment. // In honour of Hornby. Oxf. Un. Press, 1978.

486. Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing. Draft 1 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), 1996. - P. 204.

487. De Vito A.J. Human Communication: the Basic Course. C.D.: Harper Collins, 1999.-350 c.

488. Eljamal M., Stark J. Intellectual Development: a Complex Teaching Goal // Studies in Higher Education. Oxford. 1999. - Vol. 24. - № 1. - P. 7-25.

489. Goldschmidt P., Eyermann T.S. International Education Performance of the Unated States: is there a Problem that Money can Fix? // Comparative Education. -1999. -March. Vol. 35. 1. -P. 27-45.

490. Groin E. Some Experience in Using Cultural Studies' Materials in the Russian Classroom // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: Еврошкола, 1998.

491. Hall Е.Т. The Silent Language. Hew York: Doubleday, 1959. - 346 p.

492. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

493. Hofstede, G. Culture and Organizations. Software of the Mind. McGRAW-HILL. New York, 1997. - 480 p.

494. Hymes. D. On Communicative Competence. In Sociolinguistics (ed.). B. Pride and J. Holmes. Lnd., 1972.

495. Lazar G. Literature and Language Teaching: A guide for teachers and trainers. Camb.: etc., Camb. Univ. Press, 1993. - 268 p.

496. Lado R. Linguistics Across Cultures. Ann Arbour: University of Michigan Press, 1957.-141 p.

497. Lorenz T.N. Determenistic nonpereodic flow //Atmosph. Sciences. 1963, V. 20.

498. Mackey W.F. Organising Recearch on Billingualism: the IRCB Story // McGill Journal of Education. 1978. - №13. - P. 116-127.

499. Mackey W.F. Language Policy and Languege Planning // Journal of Communication. Lawrence. - 1979. - Vol. 29.2. - Pp. 3-15.

500. Murcia Celce M. Teaching English as a Second or Foreign Language. -Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers, 1991. 567 p.

501. Maslow A. Motivation and Personality. New York, 1954.- 402 p.

502. Miller S. Critical Thinking in Discussion of Texts: An Ethnographic Perspective // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: Еврошкола, 1998. - С. 126 - 136.

503. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language teaching and Learning. Strasburg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC - LANG (94) 2. - 88 p.

504. Piepho H.-E. Kommunikative Kompetens als Unbergeordnetes Lernstill in Englishunterricht. Dornburg-Frichofen, Frankonius, 1974.- 179 p.

505. Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, Connecticut-London: Greenwood Press, 1994, p. 8 - 9.

506. White R.V. The Concept of Register TESL. In: TESOL Quarterly. Vol. 8.- N 4. Dec. 1974. - P. 12 - 29.

507. Strevens P.D. Theoretical Model of the Language Learning / Teaching Process // Working Papers on Bilingualism. 1976. - Vol. 11. - P. 129-152. 1.1.

508. Strevens P.D. New Orientations in the Teaching of English. Oxf.: Oxf. Univ. Press, 1977.-89 p. 1.1.

509. Richards J.C., Rodgers Th. Approaches and Methods in Language teaching.- Cambridge: CUP, 1992. 172 p.

510. Read D.A., Sidney B.S. (ed) Humanistic Education Source Book. Engle-wood Cliffs, N.Y.: Prentice Hall, 1975.-241 p.

511. Sapir, Edward. In: Mandelbaum, David G. (ed.) Selected Writings of Edward Sapir. In Language, Culture, and Personality. Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1949. p. 593.

512. T. van Geest. Some Aspects of Communicative Competence and their Implication for Language Acquisition. Amst., 1975. - 203 p.

513. The New Encyclopedia Britanica. Chicago, 1994. - V. 14. - P. 852.

514. The New Encyclopedia Britanica. 15*h edition / Ed. By Encyclopedia Britanica inc. USA, 1994. Vol. 3.

515. Thom R. Structural stability and morphogenesis. N.Y., 1972,- 623 p.