Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе

Четверикова, Алла Самуиловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Четверикова, Алла Самуиловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе"

На правах рукописи

00461316!

Четверикова Алла Самуиловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЁНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Тула 2010

1 6 ПСЦ

004618167

Работа выполнена на кафедре социально-педагогических технологий Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области» (ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»).

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Заславская Ольга Владимировна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фокин Владимир Андреевич;

кандидат педагогических наук, доцент Будникова Ольга Владимировна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Орловский государственный университет».

цн \ifi2

декабря 2010 г. в .........часо

Защита состоится декабря 2010 г. в .........часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.271.15 при ГОУ ВПО «Тульский государственный университет» по адресу: 300012, г. Тула, просп. Ленина, 92, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тульский государственный университет» по адресу: 300012, г. Тула, просп. Ленина, 92 или на сайте www.tsu.tula.ru.

Автореферат разослан «26» ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

М.С. Леонтьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется современным пониманием значения педагогической деятельности, требующей переосмысления качества профессиональной подготовки педагогов в контексте перехода высшей школы от сегодняшней предметно-знаниевой модели обучения к перспективной деятельност-но-компетентностной модели, которая заложена в федеральных образовательных стандартах нового поколения. Модернизация российского образования на первый план выдвигает проблему развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов, доминантой которой должна стать готовность учителя осуществлять психологическую поддержку ребёнка на уроке.

В последние годы традиционная система повышения квалификации педагогических работников претерпела ряд позитивных изменений, направленных на поиск технологии повышения профессиональной культуры педагога, его умения презентовать себя в качестве компетентного профессионала, востребованного на рынке образовательных услуг. Однако сама структура образовательного процесса профессиональной подготовки требует более глубоких качественных изменений, стимулирующих педагога к переходу в режим саморазвития, а преподавателя - в большей степени наделением функциями консультанта, модератора, фасилитато-ра и тьютора как в процессе прохождения курсов повышения квалификации, так и в межкурсовой период.

Фактически проблема подготовки педагога на уровне современных требований состоит в формировании всего разнообразия его профессиональных компе-тентностей.

Вопросы профессиональной компетентности и профессионализма являются предметом пристального внимания теоретиков и практиков педагогики, психологии, методологов образования. Как показывает обзор научной литературы, в качестве объекта исследования выступают процесс формирования компетентности будущего педагога (В.П.Введенский); содержание профессионально-педагогической деятельности (Л.М.Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Антипова, Е.В.Бережнова, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, Ю.К.Янковский и др.); система оценки профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей категории (Н.Асеев, Л.Куприянова, А.Фёдоров и др.). В последнее десятилетие тема профессиональной компетентности получила широкое отражение в психологии (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.). Но в большинстве случаев в этих исследованиях рассматриваются профессионально значимые качества педагога, процесс их формирования и технологии оценивания.

Особое внимание следует обратить на урок как основную форму взаимодействия учителя и школьников в образовательном процессе, однако практика показывает, что не всегда педагог может оказать помощь школьнику в трудной ситуации именно на уроке, несмотря на то, что он чаще всего имеет возможность заметить переживания ребёнка, оценить трудности складывающейся учебной ситуации и оказать ученику психологическую поддержку. Чтобы стать эффективным участником образовательного процесса, педагогу необходимо знать механизм и характер психологической поддержки как способа субъективного оказания помощи ребёнку на уроке.

Ряд авторов (А.Д.Андреева, Н.И. Гуткнна, Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина, Л.М.Митина, Р.В.Овчарова, Н.А.Переломова, A.M.Прихожан, Т.Н.Щербакова и др.) определяют психологическую поддержку в образовательном процессе как один из факторов, способных улучшить взаимодействие, взаимоотношение между взрослым и ребёнком. Вместе с тем сегодня недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в осуществлении психологической поддержки ребёнка на уроке в условиях системы повышения квалификации учителей.

Возникло противоречие между социальным заказом к образованию, высокими требованиями к профессиональной компетентности педагогов, - и недостаточным использованием современных возможностей традиционной системы повышения квалификации педагогических работников в обеспечении перспективной деятельностно-компетентностной подготовки учителей.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: при каких социально-педагогических условиях формирование психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов будет эффективным? Какие возможности системы повышения квалификации могут быть использованы для этого в межкурсовой период? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: "Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе".

Объект исследованиях процесс формирования профессиональной компетентности современного педагога.

Предмет исследования: социально-педагогические условия формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе.

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность социально-педагогических условий реализации межкурсовой модели формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе на базе Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения как учебной площадки института повышения квалификации.

Гипотеза исследования: эффективность формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой модели повышения квалификации может быть существенно повышена, если:

- выделена психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога как объект повышения его профессиональной квалификации;

- содержательно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе носит практико- и личностно ориентированный характер;

- в качестве ресурсной базы формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой период выступает Центр психолого-педагогиче-

ского и медико-социального сопровождения как учебная площадка института повышения квалификации, на базе которой реализуется межкурсовая модель;

- обеспечена реализация комплекса социально-педагогических условий, обусловленных ресурсными возможностями Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения: специально организованная резонансная среда с помогающими отношениями; доминирование гармонизирующего диалога над традиционными формами обучения; учёт разноуровневое™ и вариативности подготовки педагогов; наличие разнообразного спектра специалистов Центра.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- раскрыть содержание психологической составляющей профессиональной компетентности педагога и определить ее критериально-оценочные характеристики;

- разработать социально-педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой модели, реализуемой на базе Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения - учебной площадки учреждения повышения квалификации педагогических кадров;

- обосновать технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе;

- экспериментально проверить эффективность разработанных социально-педагогических условий формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе на базе учебной площадки ИПК.

Методологической основой исследования являются: философские положения о социальной детерминированности профессиональной деятельности (Н.Х.Абрамова, И.А.Акчурин, Б.В.Бирюков, Д.И.Дубровский, Н.И.Жуков и др.); взаимосвязи и взаимообусловенности профессиональной и общей культуры личности, совокупность идей о творческой деятельности как способе проявления субъектности и самореализации человека (В.С.Неросесянц, Е.В.Татаринцева, И.Е.Фарбер и др.); диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.);

Теоретическая основа исследования: теории компетенции и компетентности педагогов (В.П.Введенский, З.И.Коннова, Н.В.Кузьмина, С.И.Маслов, Л.М.Митина, В.М.Петровичев и др.), теория о психологической поддержке в процессе воспитания (И.В.Дубровина), о психическом здоровье как цели психологической поддержки (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, О.В.Хухлаева), о социальной поддержке ребёнка (Л.В.Мардахаев, Т.И.Шульга), о педагогической поддержке (О.С.Газман, О.В.Заславская, Л.Я.Олиференко, С.И.Попова и др.), теория систе-могенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, ЮЛ.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.); теории системно-деятель-ностной природы и интеграции профессионального образования (Б.С.Гершун-ский, Ю.Н. Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов о среднем образовании, моделирование); констатирующие (изучение, анализ и обобщение психологической составляющей профессиональной компетентности педагога); экспериментальные (диагностика, изучение результатов обучающей системы, методы математической статистики при обработке диагностических данных, их анализ и обобщение).

Исследование проводилось в условиях Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения "Преображение" г. Тулы (Центр "Преображение"), МОУ СОШ №№ 8,14,15, 54,65, МОУГ № 11 г.Тулы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 359 педагогов (303 женщины, 56 мужчин), 97 учащихся 6-8-х классов указанных образовательных учреждений, 17 психологов - специалистов Центра и ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области» (ИПКиППРО ТО), участвующих в эксперименте.

Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 годы. •

Первый этап (2005-2008 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологический подход к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и теоретическое осмысление отечественного опыта развития профессиональной компетентности педагога, формирование компетентного аппарата, разработка теоретической концепции системы формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе; определение базы экспериментальной проверки и разработки программы ее реализации.

На втором этапе (2008-2009 гг.) был организован формирующий эксперимент, направленный на поэтапное развитие основных компонентов психологической составляющей профессиональной компетентности педагога.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, сформированы выводы и рекомендации.

Научная новизна исследования: уточнено понятие «психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе»; теоретически обоснована и экспериментально проверена межкурсовая модель процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе; обоснована технология поэтапного формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его основные выводы и результаты дополняют общие положения теории и методики современного профессионального образования в части компетентностного подхода к повышению профессиональной квалификации.

гического мастерства ИПКиППРО ТО, так и при практической подготовке будущих педагогов в вузах педагогического профиля, а также в непосредственной профессиональной деятельности школьных учителей.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Структура психологической составляющей профессиональной компетентности педагога включает взаимосвязь компонентов: когнитивно-креативного (система знаний, возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, учётом в профессиональной деятельности психологических механизмов обращения, отражения в системе "Я-Другой", "Я-Ученик", креативностью педагогического мышления); коммуникативно-рефлексивного (знание приёмов и методов эффективной коммуникации, межличностного общения; развитая педагогическая рефлексия и адекватная самооценка); мотивационно-ценностного (комплекс мотивационных установок на партнёрские отношения, владение психологическим анализом педагогических ситуаций); инструментально-регуляторного (эмоциональная устойчивость, владение техниками, приёмами и навыками социальной перцепции, интерпретация поведения учащихся); психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога может предъявлять себя на 5 уровнях: высоком; выше среднего; среднем; ниже среднего; низком. Критерии и показатели оценки уровня психологической составляющей профессиональной компетентности педагога: интеллектуальные качества (ассоциативное мышление, способность перекодирования информации, креативность); личностная рефлексия (способность построения субъектных взаимоотношений в общении); эмпатия (направленность на субъект-субъектные отношения); эмоциональная гибкость (владение техниками и приёмами профилактики стресса на уроке).

3. Ресурсная база Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обеспечивает комплекс социально-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога: резонансная специально организованная среда Центра с помогающими отношениями, отвечающая задачам обучения взрослого как совершенно особого контингента; доминирование гармонизирующего диалога над традиционной лекционной формой обучения; учёт разноуровневое™ и вариативности психологической подготовки педагогов на основе профессионального опыта и потребностей каждого; деятельность разнообразного спектра специалистов Центра, в том числе консультантов-психологов по обеспечению

личностного развития психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов.

4. Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой период на учебной площадке института повышения квалификации - Центре психолого-педагогического и медико-социального сопровождения - представляет собой модель, включающую в себя системную и последовательную реализацию целей, задач взаимосвязанных компонентов: проективно-целевого (основные идеи, принципы, установки, цели обучения); структурно-содержательного (содержание учебной программы, методические процедуры, направленные на формирование профессиональной компетентности); организационно-технологического (организационные формы образовательного процесса, управление процессом профессиональной подготовки, диагностика и индивидуальное сопровождение педагогов); результативного (уровни сформированности психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов в ходе обучения с соблюдением необходимых социально-педагогических условий).

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, личностно ориентированном, компетентност-ном подходах к профессиональной подготовке педагогов; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов продолжительной экспериментальной работы; воспроизведённостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

- через опубликование методических материалов, статей, тезисов выступлений на научно-практических конференциях ("Проблема психологизации профессиональной деятельности педагогов". Тула, 2008, "Профессиональное мастерство педагогов". Тула, 2009), "Учитель как фасилитатор". Тула, 2009),

- через разработку и реализацию диагностических комплексов изучения эмоционального состояния учителя в образовательном процессе кафедр педагогики и психологических проблем образования ГОУ ДПО ТО "ИПКиППРО ТО".

Цели, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методический аппарат, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлен обзор основных проблем в изучении профессиональной компетентности педагога, анализируются подходы к раскрытию сущности процесса формирования профессиональной компетентности, как особая профессиональная деятельность рассматривается психологическая поддержка ребёнка' в образовательном процессе, даются ее характеристика, содержание и уровни сформированности, рассматриваются социально-педагогические условия форми-

рования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога, обосновывается необходимость и возможность ее развития в условиях системы повышения квалификации педагогических работников.

Во второй главе обосновываются социально-педагогические условия формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе, опыт и практика формирования профессиональной компетентности (констатирующий этап эксперимента), определяются социально-педагогические условия оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе (формирующий этап эксперимента). Представлены результаты мониторинга уровня сформированное™ профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе в межкурсовой период (контрольный этап эксперимента) в условиях Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения как учебной площадки учреждения повышения квалификации.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретических и экспериментальных исследований, изложены общие выводы, определены перспективы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Сложившаяся образовательная ситуация в России в качестве одного из непременных показателей эффективной педагогической деятельности требует от педагога владения профессиональной компетентностью, наиболее сложной стороной которой является психологическая: профессиональная подготовленность к осуществлению психологической поддержки ребёнка на уроке.

Теоретико-методологические проблемы и сущность понятия "профессиональная компетентность" педагога исследованы в работе ряда учёных (В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А.Переломова и др.). Эти авторы определяют профессиональную компетентность как необходимую составляющую профессионализма человека, рассматривая её либо как совокупность профессиональных знаний и умений, либо как совокупность профессиональных компетенций, либо как уровень профессионализма специалиста, или определяют её как производный познавательно-творческий компонент общекультурной компетентности, обеспечивающей миропонимание человека («Я учусь, потому что не могу не учиться»), ■ ! На основе систематизации различных подходов мы рассматриваем профессиональную компетентность как совокупность ряда профессионально-значимых компетенций, где компетенция - набор профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающему миру индивидуализировано-творческим подходом к деятельности, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование.

Профессиональная компетентность педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в учебном процессе не сводится только к сумме психологических знаний, умений, навыков, представлений и стереотипов, так как йн-

тегрирует в себя совокупность компетентностен: психологическую, когнитивную, коммуникативную, мотивационную, социальную и эмоциональную.

В педагогической литературе психологическую составляющую профессиональной компетентности относят или к психологической компетентности (Л.М.Митина, Н.А.Переломова, Т.Н.Щербакова) или психолого-педагогической (М.Б.Калашникова, М.И.Лукьянова), или к психологической культуре педагога (А.Л.Бродецкий, Л.С.Колмогорова), что позволило сделать вывод о том, что психологическая составляющая профессиональной компетентности - интегративное качество личности учителя. Следует учитывать, что психологическая поддержка -не стандартный процесс, а сложная психологоемкая взаимодеятельность педагога и школьника на основе знания психологических качеств последнего, направленная на устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребёнка в обучении. Протяжённость, форма, глубина психологической поддержки определяются прежде всего знанием психического состояния учащегося, умением проанализировать состояние ребёнка в ситуации проблемы, определением цели поддержки на данный момент, отбором способов влияния на субъект, практическим воздействием с целью коррекции или реабилитации состояния, наблюдением за изменением ситуативного состояния, и, наконец, собственной рефлексией. Указанные профессиональные функции психологической поддержки требуют от педагога высокого профессионализма, заключающегося в умении «прочтения» ситуативного состояния ученика благодаря конкретным показателям и в преобразовании негативного состояния в позитивное посредством учебной деятельности.

Осмысление сущности психологической поддержки ребёнка как особой педагогической деятельности позволило выявить следующее: психологическая составляющая профессиональной компетентности представляет собой интегративное качество личности учителя, базирующееся на знании психических состояний возрастного развития ребёнка, механизмов функционирования самосознания и основ поддержания психического здоровья субъектов учебной деятельности; проявляющееся в умении предотвратить повторение и закрепление ситуативного неблагополучного состояния ребёнка в отрицательное качество личности; замоти-вированное на сохранение функции сознания восприятия педагогом проблемы с позиции реального, позитивного и потенциального отношения; направленное на развитие собственной и детской рефлексии - самопознания внутренних психических ощущений и состояний.

Анализ содержания психологической составляющей профессиональной компетентности учителя позволил выделить в ней следующие компоненты. К ним относятся: когнитивно-креативный компонент (система знаний возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, учёт в профессиональной деятельности психологических механизмов обращения, отражения в системе «Я-Другой», «Я-Ученик», креативность педагогического мышления); коммуникативно-рефлексивный компонент (знания приёмов и методов эффективной коммуникации, навыки межличностного общения; развитая педагогической рефлексией и адекватная самооценкой); мотивационно-ценностный компонент (комплекс моти-вационных установок на партнёрские отношения, владение психолого-педагогическим анализом педагогических ситуаций); инструментально-регуляторный ком-

понент (эмоциональная устойчивость, владение техниками, приёмами и навыками социальной перцепции, интерпретация поведения учащихся).

Анализ литературы (Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, С.А.Дружилов, Л.Ф.Иванова, Ю.П.Поварснков), результаты экспресс-опроса педагогов позволили выделить критерии и показатели психологической составляющей профессиональной компетентности педагога, представленные в табл. 1.

Таблица 1

Критерии и показатели психологической составляющей профессиональной компетентности педагога

Компонент Критерии Показатели

Когнитивно-креативный Интеллектуальные качества Ассоциативное мышление, способность перекодирования информации, креативность

Коммуникативно-рефлексивный Личностная рефлексия Способность построения субъектных взаимоотношений в общении

Мотивационно-ценностный Эмпатия Направленность на субъект-субъектные отношения.

Инструментально-рег7ляторный Эмоциональная гибкость Владение техниками и приёмами профилактики стресса на уроке

На основе разработанных критериев и показателей проведена оценка сформированное™ психологической составляющей профессиональной компетентности педагога (охвачено 359 чел.). Полученные материалы систематизированы и обобщены по наиболее качественным проявлениям психологической составляющей профессиональной компетентности. Анализ полученных результатов позволил выделить у педагогов уровни проявления психологической составляющей профессиональной компетентности (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий). Выявленные уровни характеризуются следующими чертами: низкий (неудовлетворительная психологическая подготовка, проявляющаяся во фрагментарности когнитивных и коммуникативных знаний, в часто отсутствующей эмпатийной установке на субъект-субъектные отношения; неразвитая эмоциональная гибкость); ниже среднего (определенная адаптация педагога к профессиональной деятельности, свидетельствующая о поверхностных когнитивных и коммуникативных знаниях; слабо выраженная эмпатийная направленность и эмоциональная гибкость); средний (предрасположенность к осуществлению психологической поддержки ребёнка, обусловленная удовлетворительными когнитивными и коммуникативными знаниями, необходимыми для построения субъект-субъектного взаимодействия; неустойчивость эмпатийной направленности и эмоциональной гибкости); выше среднего (достаточное владение компонентами психологической составляющей профессиональной компетентности; не в полной мере проявление ситуативной гибкости, пластичности); высокий (владение полными системными знаниями возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, ассоциативным мышлением, способным перекодировать учебную информацию, креативность мышления).

Важнейшей задачей системы повышения профессиональной квалификации является обеспечение процесса формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога. Анализ содержания психологизации профессиональной подготовки учителей показывает, что психологическое обучение педагогов особой педагогической деятельности, какой является психологическая поддержка ребёнка в учебном процессе, - актуальная проблема в системе повышения квалификации педагогических работников, требующая современных подходов к своему разрешению.

Анализ литературы, изучение системы повышения профессионализма на практике позволил выделить ряд позитивных подходов к процессу формирования психологической составляющей профессиональной компетентности учителя, выражающихся в следующих позициях: учёт специфики особенностей образования взрослых (С.Г.Вершловский, Т.Н.Щербакова); практико- и личностно-ориентиро-ванный характер обучения педагогов, направленный на преобразование «неосознанной компетентности» в «осознанную» (Е.В.Бондаревская, Л.М.Зембицкий, И.С.Якиманская); модульный подход к обучению (Л.М.Перминова, П.А.Юця-вичене); развитие педагогической рефлексии (Н.Г.Алексеев, Г.П.Щедровицкий); сопровождение обучения педагогов (И.А.Липский, Н.Е.Щуркова).

Возможности современной системы повышения квалификации достаточно велики, и обучение может быть построено таким образом, что позволяет использовать гибкие концептуальные схемы организации развития профессиональной компетентности. Наряду с традиционными курсовыми формами, такими, как лекции, семинары, практикумы, выполнение творческих работ, все больше представлены и активные формы обучения, дистанционные и мультимедийные технологии. Входят в повседневную практику обучения и работа творческих групп, экспериментальные, базовые площадки, обмен опытом по типу «мастер-классов», работа в рамках которых дает возможность педагогу удовлетворить свои профессиональные и личностные потребности. Сложность процесса формирования профессиональной компетентности (ее психологической составляющей) обусловливает необходимость и возможность оптимизации межкурсового периода традиционной системы повышения квалификации педагогов.

Полученные материалы позволили выявить резервы для разработки модели формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога на базе ППМСС-Центра, современная тенденция развития которого проявляется в выходе за пределы психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям. Возможности образовательной среды Центра позволяют использовать её в качестве учебной площадки института повышения квалификации педагогов (схема 1 на с. 13).

ППМСС-Центры содержат в себе комплекс возможностей образовательной среды для развития психологической составляющей профессиональной компетентности педагога, обеспечивая необходимые педагогические условия для осуществления эффективной психологической подготовки. Это: резонансная, специально организованная среда ППМСС-Центра с помогающими отношениями, отвечающая задачам обучения взрослого как совершенно особого контингента; доминирование гармонизирующего диалога над традиционной лекционной формой

обучения; учёт разноуровневое™ и вариативности психологической подготовки педагогов на основе профессионального опыта и потребностей каждого; деятельность разнообразного спектра специалистов Центра - консультантов-психологов по обеспечению личностного развития психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов.

Схема 1

Модель формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в учебном процессе на базе ППМСС-Центра

Для реализации модели формирования психологической составляющей профессиональной компетентности необходима технология. Анализ литературы (Л.В. Мардахаев) позволил определить содержание технологии реализации предложенной нами модели. Она представлена в следующих этапах последовательной педагогической деятельности: информационно-диагностическом (выполнение различного рода исследований в целях актуализации и выявления полученных психологических знаний, психолого-педагогическая диагностика, определение круга проблем профессионального роста, изучение запроса на психологическую помощь); мотивационно-рефлексивном (знакомство с содержательной стороной индивидуальной профессиональной компетентности, информирование об особенностях проявления самоконтроля педагога в процессе работы, мотивация на получение запроса о психологической помощи с целью дальнейшей его работы по развитию психологической составляющей профессиональной компетентности); обучающе-развивающем (получение и работа с новой психолого-педагогической информацией, отработка профессионально значимых навыков и умений с позиций психологической установки в тренинговых группах, в которых реализуются все важнейшие принципы активных форм обучения, начиная с создания атмосферы психологической безопасности и доверия, группа поддержки, моделирование педагогических ситуаций, отработка навыков эффективного взаимодействия между участниками образовательного процесса; исполнительно-реализующем (расширение смыслового поля педагога, формирование профессиональных целей, проектирование результатов педагогического труда и коррекции, конкретизация творческих замыслов на основе развития профессиональной компетентности в процессе профессиональной деятельности).

Изучение закономерностей обучения взрослых в резонансной среде ППМСС-Центра, определивших ведущую роль в процессе обучения самого взрослого, а обучение как совместную деятельность обучающего с обучаемым, позволило выделить наиболее важные принципы реализации предложенной модели на базе Центра (добровольности: желание и согласие; сотрудничества: организация совместной работы; самообучения на основе профессионального опыта; индивидуализации: опора на конкретные индивидуальные потребности и цели самосовершенствования; контекстности: учёт профессиональной, социальной и бытовой деятельности педагога; элективности: предоставление определенной свободы при выборе целей, содержания и методов обучения).

Представленная модель формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога получила экспериментальную проверку в 2008-2009 гг. на базе ППМСС-Центра "Преображение" г. Тулы.

Цель экспериментального исследования - проверить эффективность межкурсовой модели формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога в условиях ППМСС-Центра как учебной площадки ИП-КиППРО ТО.

Основные задачи экспериментальной работы:

1. Выявить исходный уровень сформированности психологической составляющей профессиональной компетентности педагога.

2. Реализовать модель процесса формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога в условиях ППМСС-Центра.

3. Оценить эффективность технологии формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога.

На констатирующем, формирующем и контрольном этапах экспериментальной работы в разной степени было охвачено 359 учителей, а также 97 учащихся 6-8-х классов школ МОУ СОШ №№ 8, 14,15, 54, 65 г. Тулы и МОУГ № 11 г. Тулы. На начальном этапе экспериментальную группу № 1 (ЭГ, 95 чел.) составили учителя гуманитарного цикла, группу № 2 (ЭГ, 92 чел.) - учителя естественно-математического цикла, контрольную группу № 3 (КГ, 172 чел.) - учителя как гуманитарного, так и естественно-математического циклов. В процессе исследования 33 чел. по разным причинам не смогли пройти полного тестирования. К завершению эксперимента количество педагогов ЭГ1 составило 91 чел., ЭГ2 - 87, КГ - 148 чел. Выявление уровня сформированности психологической составляющей профессиональной компетентности педагога проводилось с помощью следующих методик: диагностики педагога С.А.Гильманова (показатели когнитивно-креативного компонента); методики "Психологический анализ работы педагога" Л.М.Митиной (показатели коммуникативно-рефлексивного компонента); методики "Способность к эмпатии" И.М.Юсупова (показатели мотивационно-ценностно-го компонента); методики оценки работы учителя МОРУ Л.М.Митиной (показатели инструментально-регуляторного компонента). Одновременно с проведением тестирования педагогов была проведена дополнительная диагностика эмоционального отношения к учению А.Д.Андреевой, А.М.Прихожан учащихся 6-8-х классов, которая позволила определить ситуативные показатели эмоционального состояния ребёнка на уроке и сопоставить результаты диагностики педагогов и школьников, что на наш взгляд, должно было стимулировать интерес педагогов к психологической подготовке, к необходимости совершенствования в этой области.

На констатирующем этапе общий анализ результатов диагностики показал почти у половины участников эксперимента средний уровень сформированности различных показателей психологической составляющей профессиональной компетентности, который практически совпадал (за исключением показателей эмпатии) в обеих экспериментальных и контрольной группах:

- когнитивно-креативный компонент: от 9% до 11% испытуемых имеют низкий уровень; от 23% до 25% - ниже среднего, от 39% до 42% - средний уровень; от 17% до 19% - выше среднего; 7-8% - высокий;

- коммуникативно-рефлексивный компонент: у 7-9% испытуемых низкий уровень; 21-22% - ниже среднего; 39-42% - средний уровень; 21-23% - выше среднего; 7-9% - высокий;

- мотивационно-ценностный компонент: у 6-11% - низкий уровень; от 7% (показатели эмоциональной гибкости учителей естественно-математического цикла и контрольной группы) до 24% в группе учителей-гуманитариев - уровень ниже среднего; 38-39% - средний уровень; 19-33% - выше среднего (19% - показатель эмоциональной гибкости учителей гуманитарного цикла); от 7% до 17% (7% - показатель эмоциональной гибкости учителей гуманитарного цикла) - высокий;

- инструментально-регуляторный компонент: у 13-14% испытуемых - низкий уровень; у 14-16% - ниже среднего; у 47%-49% - средний уровень; у 16-18% -выше среднего; 6-8% -высокий.

Результаты дополнительной диагностики учащихся позволили выявить специфику эмоционального состояния школьников на уроках как гуманитарного, так и естественно-математического циклов. В 6-х классах (выборка), независимо от направленности предмета, показывает от 21% до 23% учащихся, испытывающих негативные эмоции на уроках; 15% (выборка) учащихся 7-х классов испытывают негативные переживания. У учащихся 8-х классов дифференцированные показатели негативных переживаний, при этом от 34% до 38% - на уроках гуманитарного цикла, от 12% до 15% - на уроках естественно-математического цикла. Тревожное состояние школьников на уроках во всех классах опосредовано особенностями педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Наблюдения на уроках у большинства педагогов выявили тревогогенные факторы: чрезмерную обеспокоенность учителей результатами, излишнюю строгость, ориентацию на успех (внешнюю успешность), жесткий контроль.

Анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента позволил выделить основные проблемы, которые необходимо было решить в процессе психологической подготовки педагогов:

1) расширение знаний возрастных и индивидуальных особенностей школьников, психологических механизмов обращения, отражения в системе "Я-Другой", "Я-Ученик";

2) усвоение коммуникативных знаний о структуре, особенностях вербальной и невербальной коммуникаций.

3) формирование мотивационных установок на партнёрские отношения в профессиональной деятельности;

4) развитие эмоциональной гибкости, проявляющейся в умении позитивно интерпретировать учебные ситуации во взаимодействии с учащимися.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента подтверждает, что традиционная система повышения квалификации не может в достаточной степени реализовать потребности педагогов в эффективной психологической подготовке. Несмотря на все происходящие изменения, доминирует система подачи знаний о предмете, методике его преподавания, разбавленная отдельными занятиями по дидактике и психологии. Необходима перестройка психологического образования педагогов, базирующаяся на индивидуальном опыте учителя, способности к реализации своих возможностей для восприятия другого, нового опыта.

Принимая во внимание выявленные характерные проблемы и трудности педагога в осуществлении эффективной психологической поддержки ребёнка в учебном процессе и на основе разработанного теоретического блока определена система психологической подготовки учителя, стимулирующая его рефлексию и систематическую работу над собой.

Реализация технологии формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога осуществляется с помощью различных механизмов, учитывающих специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей, определяющимися следующими факторами: фактором резонанса, который обеспечивается помогающими отношениями поддерживания эмоциональной стабильности и позитивной установки педагогов в процессе общения в ходе обучения; фактором мотивации, обеспечивающей полноту коммуникационного взаимодействия в процессе профессионального обучения педагогов.

В технологии формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога моделировались определенные учебные ситуации с уже заданными позициями контактирующих сторон с целью отработки определенных вербальных и невербальных приёмов коммуникативного общения на уроке. Одновременно в процессе профессиональной подготовки педагогов на базе ППМС-Центра учебные ситуации реализовывались через систему специальных заданий (мизансценирование урока, т.е. организации визуальной составляющей учительской деятельности); посредством тренинга, направленного или на оказание поддержки, или на распознавание невербальных проявлений манипуляции, или на отработку способов рефлексивного реагирования на ситуацию; ролевые игры, беседы, дискуссии, посредством которых развивались целенаправленность, самостоятельность, продуктивность, необходимые для последующего отрабатывания проблемных ситуаций на уроке, вызывающих затруднения педагогов. Формирование психологической составляющей профессиональной компетентности было выстроено в соответствии с выделенными в её структуре компонентами (когнитивного-креативного, коммуникативно-рефлексивного, мотивационно-цен-ностного, инструментально-регуляторного) и представляло собой разнообразные методы и приёмы (лекции-диалоги, словесные задания и упражнения, направленные на развитие умений анализировать вербальную продукцию и способностей переконструирования предметного содержания обучения в содержание общения, необходимых для формирования когнитивно-креативного компонента; ситуативно-имитационные игры, обеспечивающие развитие коммуникативно-рефлексивного компонента; групповые дискуссии, направленные на развитие мотивацион-но-ценностного компонента; педагогические техники, тренинги, совершенствующие инструментально-регуляторный компонент психологической составляющей профессиональной компетентности педагога.

Первая экспериментальная группа (78% участников) выбрала в качестве основной групповую форму психологического обучения; 16% предпочли индивидуальное консультирование в качестве основной формы подготовки; 6% - форму самоподготовки с элементами тренингового обучения (по собственному выбору) техникам и приёмам. Во второй экспериментальной группе почти половина участников эксперимента - 47% - выбрали индивидуальное общение. Однако, этими же участникам также использовались элементы группового обучения (тренинги снятия психоэмоционального напряжения). Остальные обучающиеся - 53% -предпочитали традиционную групповую форму психологической подготовки, но и они использовали индивидуальное консультирование по вопросам самодиагностики, самоанализа, самооценки, психологической защиты. Наблюдение за педагогами, а главное, их субъективные ощущения, выраженные через вопросы-ответы, позволили отметить положительную динамику в изменении и развитии участников психологического обучения, выражающуюся, по мнению педагогов, в убежденности своего изменения в лучшую сторону (стали добрее, искреннее и т.п.); в появлении стремления активно делиться с коллегами опытом работы, знаниями и пр.; в желании изменить (улучшить) отношения с учениками, коллегами по работе и с близкими, родными людьми.

По завершении формирующего эксперимента на контрольном этапе был проведён анализ его результативности. Оценка осуществлялась аналогично констати-

рующему этапу эксперимента по тем же методикам с учётом результатов дополнительной диагностики учеников 6-8 классов. Полученные результаты показали изменение (рост) количественных показателей сформированности психологической составляющей профессиональной компетентности в экспериментальных группах, тогда как показатели в контрольной группе не изменились.

Когнитивно-креативный компонент: у 43% (ЭГ1) и у 46% (ЭГ2) высокий и выше среднего уровни, у 52% (ЭГ1) и 47% (ЭГ2) - средний уровень, у 5% (ЭГ1) и 7% (ЭГ2) - ниже среднего и низкий уровни;

- коммуникативно-рефлексивный компонент: у 50% (ЭГ1) и 52% (ЭГ2) -высокий и выше среднего уровни, у 38% (ЭГ1) и 37%(ЭГ2) - средний уровень, у 12% (ЭГ1) и 11% (ЭГ2) - ниже среднего и низкий уровни;

- мотивационно-ценностный компонент: у 43% (ЭГ1) и 68% (ЭГ2) высокий и выше среднего уровни, у 52% (ЭГ1) и 27% (ЭГ2) средний уровень, у 5% (ЭГ1) и 5% (ЭГ2) - ниже среднего и низкий уровни;

- инструментапьно-регуляторный компонент: у 64% (ЭГ1) и 67% (ЭГ2) -высокий и выше среднего уровни, у 27% (ЭГ1) и 26% (ЭГ2) средний уровень, у 9% (ЭГ1) и 7% (ЭГ2) - ниже среднего и низкийуровни.

Анализ результатов итоговой диагностики показывает, что у большинства членов экспериментальных групп в высокой степени развита способность перекодирования (преобразования) предметного содержания (информации) с учётом информированности и личной позиции Другого в процессе общения. Необходимо отметить, что в процессе психологической подготовки педагогами было признано наличие проблем в осуществлении психологической поддержки ребёнка на уроке, которых ранее не замечали или относили к проблемам окружающих (школьников). Педагоги обнаружили, что им необходимо совершенствовать свою профессиональную деятельности, приобретать новые психологические знания.

К педагогам, участвующим в эксперименте, пришло осознание прежде всего себя как «живого» человека со своими переживаниями и своим отношением к другим людям (а не безличного инструмента для передачи знаний), которому как профессионалу - источнику разнообразного опыта - необходимо научиться главному: облегчить и одновременно стимулировать процесс учения для школьников, то есть уметь создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку на уроке: атмосферу психологической поддержки.

В качестве дополнительного подтверждения сделанных нами выводов была проведена контрольная отсроченная диагностика учащихся б-8-х классов. Результаты диагностики позволили выявить позитивные изменения в снижении процента учащихся, испытывающих негативные переживания во всех классах, участвующих в эксперименте: в 6-х классах до 13-15%; в 7-х классах - до 7-9%; в 8-х классах - до 18-20% на уроках по предметам гуманитарного цикла й до 4-6% - на уроках по предметам естественно-математического цикла. Наблюдения на уроках подтвердили замену традиционного подхода на позитивную интерпретацию учителями педагогических проблем, понимание и принятие ребёнка во всей полноте, осуществляющихся через психологическую поддержку.

Для выявления динамики процесса формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов и сопоставления результа-

тов экспериментальных и контрольных групп индивидуальные показатели были переведены в общий коэффициент группы по каждому критерию, который под-считывался в каждой группе с помощью математической обработки процентных распределений первичных данных. Анализ результативности предложенной модели формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога позволяет отметить положительную динамику, которую наглядно отображает разница диагностических коэффициентов констатирующего и контрольного этапа, представленная в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента (количество испытуемых в %)

Уровни Компоненты психологической составляющей профессиональной компетентности педагога

Когнитивно-креативный Коммуникативно-рефлексивный Мотивационно-ценностный Инструментально-регуляторный

ЭГ1 ЭГ2 КГ ЭГ1 ЭГ2 КГ ЭГ1 ЭГ2 КГ ЭГ1 ЭГ2 КГ

Высокий 7/13 8/14 7/7 7/18 9/19 8/8 7/13 17/24 16/20 7/22 8/23 6/6

Выше среднего 19/30 17/32 18/19 23/32 22/33 21/20 19/30 32/44 33/32 16/42 17/44 18/18

Средний 39/52 41/47 42/43 42/38 39/37 41/44 39/52 37/27 38/37 49/27 48/26 47/50

Ниже среднего 24/3 25/4 23/22 21/10 22/9 21/20 24/3 7/3 7/6 15/5 14/4 16/14

Низкий 11/2 9/3 10/9 7/2 8/2 9/8 11/2 7/2 6/5 14/4 13/3 13/12

Примечание. Числитель - результат констатирующего этапа эксперимента, знаменатель - результат контрольного этапа эксперимента.

Полученные эмпирические данные анализировалась с использованием методов вариационной статистики. Для определения статистической достоверности разности между средними значениями показателей в экспериментальных и контрольной группах был использован ^критерий Стьюдента. При обработке результатов исследования использовался пакет прикладных программ в^йзИса.

Собранные количественные данные и их математическая обработка позволили сделать вывод, что разработанная нами технология формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов и педагогические условия ее реализации эффективны.

В процессе обучающей работы реализация содержания технологии обеспечивалась педагогическими условиями, создаваемыми образовательной средой ППМСС-Центра (резонансная специально организованная среда ППМСС-Центра с помогающими отношениями; доминирование гармонизирующего диалога над традиционной лекционной формой обучения; учёт разноуровневое™ и вариативности психологической подготовки педагогов; деятельность разнообразного спектра специалистов Центра по обеспечению личностного развития педагогов).

В ходе исследования выявлены уровни психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов. Результаты, показанные в табл. 3,

отражают динамику уровней от низкого к высокому, что свидетельствует о сформированное™ знаний возрастных и индивидуальных особенностей школьников, усвоении особенностей вербальной и невербальной коммуникаций, развитии эм-патии и эмоциональной гибкости педагогов в 2009 г. (контрольный этап) по сравнению с показателями 2008 г. (констатирующий этап).

Таблица 3

Динамика сформированностиуровней психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов на базе ППМС-Центра

Уровни сформированности Количество участников в %

Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ1 ЭГ2 КГ ЭГ1 ЭГ2 КГ

Высокий 7,0 10,5 9,2 16,5 20,0 10,3

Выше среднего 19,3 22,0 22,5 33,5 38,2 22,2

Средний 42,3 41,3 42,0 42,2 34,3 43,5

Ниже среднего 20,6 17,0 16,8 5,3 5,0 15,5

Низкий 10,8 9,2 9,5 2,5 2,5 8,5

Выявленные уровни показывают, что в 2 раза увеличилось количество педагогов-участников эксперимента, обладающих высоким уровнем сформированности психологической составляющей профессиональной компетентности; педагоги с высоким уровнем обладают полными, системными знаниями возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, ассоциативным мышлением, способным перекодировать учебную информацию, креативностью педагогического мышления. Они владеют методами педагогической рефлексии, ярко выраженной эмпатийной установкой на партнёрские отношения, высокой эмоциональной гибкостью (16,5% ЭГ1, 20% ЭГ2); на констатирующем этапе эксперимента соответственно 7% ЭГ1 и 10,5% ЭГ2.

Уровень выше среднего характеризуется достаточно полным владением всеми компонентами психологической составляющей профессионально1 компетентности, однако испытыванием трудности в своевременном проявлении ситуативной гибкости и пластичности (33,5% ЭГ1, 38% ЭГ2); на констатирующем этапе соответственно 19,3% ЭГ1 и 22,0% ЭГ2.

Средний уровень показывает предрасположенность к осуществлению психологической поддержки, обусловленную удовлетворительными когнитивными и коммуникативными знаниями, необходимыми для построения субъект-субъектного взаимодействия, неустойчивым характером эмпатийной направленности и эмоциональной гибкости (42,2% ЭГ1, 34,3% ЭГ2); на констатирующем этапе соответственно 42,3% ЭГ1 и 41,3% ЭГ2.

Уровень ниже среднего предполагает определенную адаптацию педагога к профессиональной деятельности, свидетельствующей о поверхностных когнитивных и коммуникативных знаниях, частичной выраженной эмпатийной направленности и недостаточной эмоциональной гибкости (5,3% ЭГ1,5,0% ЭГ2); на констатирующем этапе соответственно 20,6% ЭГ1 и 17% ЭГ2.

Низкий уровень позволяет говорить о неудовлетворительной психологической подготовке, проявляющейся в фрагментарности когнитивных и коммуникативных знаний, а также в часто отсутствующей эмпатийной установке на субъект-субъектные отношения и в неразвитой эмоциональной гибкости в процессе коммуникативной деятельности (2,5% ЭГ1, 2,5% ЭГ2); на констатирующем этапе соответственно 10,8% ЭГ1 и 9,2% ЭГ2.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные позволили сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась и цель исследования достигнута. На основании полученных результатов в заключении сделаны следующие выводы:

- одной из важных составляющих профессиональной компетентности педагога является психологическая, представляющая собой интегративное качество личности педагога, базирующееся на знании психических состояний возрастного развития ребёнка, механизмов функционирования самосознания и основ поддержания психического здоровья субъектов учебной деятельности; проявляющееся в умении предотвратить повторение и закрепление ситуативного неблагополучного состояния ребёнка в отрицательное качество личности; замотивированное на сохранение функции сознания восприятия педагогом проблемы с позиции реального, позитивного и потенциального отношения, направленное на развитие собственной и детской рефлексии - самосознания внутренних психических ощущений и состояний;

- в процессе исследовательской работы были выделены критерии, показатели и уровни сформированное-™ психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов, участников эксперимента, позволившие определить основные проблемы психологической подготовки учителей в системе повышения профессиональной квалификации, которые были решены в ходе реализации предложенной технологии, учитывающей специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей, направленного на расширение знаний возрастных и индивидуальных особенностей школьников, психологических механизмов обращения, отражения в системе "Я-Другой", "Я-Ученик"; на усвоение коммуникативных знаний о структуре, особенностях вербальной и невербальной коммуникаций; на формирование мотивационных установок на партнёрские отношения в профессиональной деятельности и развитие эмоциональной гибкости, проявляющейся в умении позитивно интерпретировать учебное взаимодействие с учащимися;

- модель формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов является системной и последовательной реализации целей, задач взаимосвязанных компонентов психологической подготовки с соблюдением необходимых социально-педагогических условий;

- технология формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов представляет собой целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность педагогической деятельности, обусловленную закономерностями обучения взрослых и включающая в себя следующие этапы: информационно-диагностический, мотивационно-рефлексивный, обучаю-ще-развивающий, исполнительно-реализующий, в процессе реализации которых апробировались педагогические методы и приёмы (упражнения, игры, тренинги,

дискуссии, педтехники, консультации), предусматривающие групповые и индивидуальные формы работы с учителями;

- в ходе экспериментальной работы выявлены и апробированы социально-психологические условия формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов, обусловленные образовательной средой Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения; резонансная специально организованная среда ППМСС-Центра с помогающими отношениями; доминирование гармонизирующего диалога над традиционной лекционной формой обучения; учёт разноуровневое™ и вариативности психологической подготовки педагогов; деятельность разнообразного спектра специалистов Центра по обеспечению личностного развития педагогов.

Проведённые исследования не исчерпывают проблемы психологической подготовки учителей в системе повышения профессиональной квалификации. Дальнейшими направлениями исследования могут быть: содержание и формы организационно-методического обеспечения формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов; психологическое самообразование педагогов в овладении основами психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов; проектирование ситуативного поведения учителя и учащихся в учебном процессе; методы выявления качественных различий содержательно-технологического базиса психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов в зависимости от их специализации; развитие психологической культуры педагога в процессе овладения профессиональной компетентностью на учебных площадках ИПК; разработка основных направлений содержания переподготовки педагогов на учебной площадке института повышения квалификации - научно-методической базе ППМСС-Центра как системной составляющей процесса повышения квалификации педагогических кадров.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Четверикова A.C. Концептуальные основы повышения профессиональной квалификации педагога как психолога II Вестн. МГОУ. Сер. "Педагогика". - 2009. -№ 4. - С. 132-135 (0,4 п. л.).

2. Четверикова A.C. Психологическая поддержка ребёнка в учебном процессе как психолого-педагогическая технология // Вестн. МГОУ. Сер. "Педагогика". - 2009. - № 4. - С. 136-139 (0,4 п. л.).

3. Четверикова A.C. Образовательная среда ППМС-Центра как комплекс возможностей развития психологической составляющей профессиональной компетентности педагога // Вестн. МГОУ. Сер. "Педагогика". - 2010. -№ 2. - С. 164-168 (0,5 п. л.).

4. Четверикова A.C. Концептуальные основы технологии формирования психологической компетентности педагога в системе повышения квалификации // Педагогическое мастерство: проблемы, поиски, решения. Вып. 5 // Сб. материалов преподавателей и специалистов Тул. гос. ун-та, вузов г.Тулы, получивших диплом "Преподаватель высшей школы" / Под ред. д-ра пед. наук, проф. В.М.Петровичева. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2009. - С. 146-150. (0,45 п. л.).

5. Четверикова A.C. Формирование психологической компетентности педагога как задача повышения его профессиональной квалификации //Эффективная педагогика. Муниципальное образование в аспекте управления: проблемы теории и практики: Науч.-метод. журнал / Под ред. д-ра пед. наук, проф. О.В Заславской. -2009. - № 1-2(19-20). - С. 38-40 (0,3 п. л.).

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. JI. Н. Толстого.

300026, Тула, просп. Ленина, 125. Подписано в печать 15.11.2010. Тираж 100 экз. Заказ 10/079.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Четверикова, Алла Самуиловна, 2010 год

Введение

Глава 1. Современные проблемы процесса формирования профессиональной компетентности педагога.

1.1. Процесс формирования профессиональной компетентности современного педагога.

1.2. Характеристика профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребенка в образовательном процессе

1.3. Социально-педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребенка в образовательном процессе

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности социально-педагогических условий процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребенка на уроке в условиях ППМСС-Центра.

2.1. Опыт и практика процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребенка в образовательном процессе на базе ГТПМСС -Центра (констатирующий этап эксперимента)

2.2. Социально-педагогические условия повышения эффективности процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической под держки ребенка в образовательном процессе на базе ППМСС-Центра (формирующий этап эксперимента)

2.3. Результаты мониторинга уровня сформированности профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребенка в образовательном процессе в межкурсовой период на базе ППМСС-Центра (контрольный этап эксперимента).

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе"

Актуальность исследования' определяется современным пониманием значения педагогической деятельности, требующей переосмысления качества, профессиональной подготовки педагогов-в контексте перехода образованиям сегодняшней предметно-знаниевой модели обучения к перспективной дея-тельностно-компетентностной модели, которая заложена в федеральных образовательных стандартах нового поколения. Модернизация российского образования на первый план выдвигает проблему развития и совершенствования профессиональной компетентности педагогов, доминантой которой должна стать готовность учителя осуществлять психологическую поддержку ребенка на уроке.

В последние годы традиционная система повышения квалификации педагогических работников претерпела ряд позитивных изменений, направленных на поиск технологии повышения профессиональной культуры педагога, его умения презентовать себя в качестве компетентного профессионала, востребованного на рынке образовательных услуг. Однако сама структура образовательного процесса профессиональной подготовки требует более глубоких качественных изменений, стимулирующих педагога к переходу в режим саморазвития, а преподавателя - в большей степени наделением функциями консультанта, модератора, фасилитатора и тьютора как в процессе прохождения курсов повышения квалификации, так и в межкурсовой период.

Фактически проблема подготовки педагога на уровне современных требований состоит в формировании всего разнообразия его профессиональных компетентностей.

Вопросы профессиональной компетентности и профессионализма являются предметом пристального внимания теоретиков и практиков педагогики, психологии, методологов образования. Как показывает обзор научной литературы, в качестве объекта исследования выступают процесс формирования компетентности будущего педагога (В.П.Введенский); содержание профессионально-педагогической деятельности (Л.М.Абдулина, Э.Ш.Абдюшев, В.А.Ан-типова, Е.В.Бережнова, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, Ю.К.Янковский и др.); система оценки профессионально-педагогического мастерства преподавателя' высшей категории (Н.И Дудкина, Л.М.Куприянова, А.В^Федоров и др.). В последнее десятилетие тема профессиональной компетентности получила широкое отражение в психологии (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.). Но в большинстве случаев в этих исследованиях рассматриваются профессионально значимые качества педагога, процесс их формирования и технологии оценивания.

Особое внимание следует обратить на урок как основную форму взаимодействия учителя и школьников в образовательном процессе, однако практика показывает, что не всегда педагог может оказать помощь школьнику в трудной ситуации именно на уроке, несмотря на то, что он чаще всего имеет возможность заметить переживания ребенка, оценить трудности складывающейся учебной ситуации и оказать ученику психологическую поддержку. Чтобы стать эффективным участником образовательного процесса, педагогу необходимо знать механизм и характер психологической поддержки как способа субъективного оказания помощи ребенку на уроке.

Ряд авторов (А.Д.Андреева, Н.И. Гуткина, Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина, Л.М.Митина, Р.В.Овчарова, Н.А.Переломова, А.М.Прихожан, Т.Н.Щербакова и др.) определяют психологическую поддержку в образовательном процессе как один из факторов, способных улучшить взаимодействие, взаимоотношение между взрослым и ребенком. Вместе с тем сегодня недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в осуществлении психологической поддержки ребенка на уроке в условиях системы повышения квалификации учителей.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: при каких социально-педагогических условиях формирование психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов будет эффективным? Какие возможности системы повышения квалификации могут быть использованы для этого в межкурсовой период? В (соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: "Формирование профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе".

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности современного педагога.

Предмет исследованиях социально-педагогические условия процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе.

- в качестве ресурсной базы формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе выступает Центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения как учебная площадка института повышения квалификации, на базе которой реализуется межкурсовая модель содержательно-технологического формирования профессиональной' компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе, которая носит практико- и личностно-ориентированный характер;

- используя ресурсные возможности* Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, обеспечены: специально организованная резонансная среда с помогающими отношениями; доминирование гармонизирующего диалога над традиционными формами обучения; учёт разноуровневое™ и вариативности подготовки педагогов; разнообразная по формам и видам деятельность специалистов Центра по осуществлению личностного развития педагогов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования;

- осуществить моделирование процесса формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога в межкурсовой период, включая технологию поэтапного формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога на базе Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения как учебной площадки ИПК;

- разработать и экспериментально проверить эффективность социально-педагогических условий формирования психологической составляющей профессиональной компетентности на базе учебной площадки ИПК - ППМСС Центра.

Методологической основой исследования являются: философские положения о социальной детерминированности профессиональной деятельности (Н.Х.Абрамова, И.А.Акчурин, Б.В.Бирюков, Д.И.Дубровский, Н.И.Жуков и др.); взаимосвязи и взаимообусловенности профессиональной и общей культуры личности, совокупность идей о творческой деятельности'как способе проявления субъектности и самореализации человека (В.С.Неросесянц, Е.В.Татаринцева, И.Е.Фарбер и др.); диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в, развивающемся объекте (А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.).

Теоретическая основа исследования: теории компетенции и компетентности педагогов (В.П.Введенский, З.И.Коннова, Н.В.Кузьмина, С.И.Маслов, Л.М.Митина, В.М.Петровичев и др.), теория о психологической поддержке в процессе воспитания (И.В.Дубровина), о психическом здоровье как цели психологической поддержки (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, О.В.Хухлаева), о социальной поддержке ребёнка (Л.В.Мардахаев, Т.И.Шульга), о педагогической поддержке (О.С.Газман, О.В.Заславская, Л.Я.Олиференко, С.И.Попова и др.), теория системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.); теории системно-деятельностной природы и интеграции профессионального образования (Б.С.Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов о среднем образовании, моделирование); констатирующие (изучение, анализ и обобщение психологической составляющей профессиональной компетентности педагога); экспериментальные (диагностика, изучение результатов обучающей системы), методы математической статистики при обработке диагностических данных, их анализ и обобщение.

Исследование проводилось в условиях Центра психолого-педагогического и' медико-социального сопровождения* "Преображение" г. Тулы (Центр "Преображение"), МОУ СОШ №№ 8, 14, 15, 54, 65, МОУГ № 11 г.Тулы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 359 педагогов (303 женщины, 56 мужчин), 97 учащихся 6-8-х классов указанных образовательных учреждений, 17 психологов - специалистов Центра и ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников-образования Тульской области», участвующих в эксперименте.

Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 годы.

Первый этап (2005-2008 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологический подход к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и обобщение отечественного опыта развития профессиональной компетентности педагога, формирование понятийного аппарата, разработка теоретической концепции системы формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе; проведен констатирующий этап эксперимента.

Второй этап (2008-2009 гг.) - организация формирующего этапа эксперимента, направленного на поэтапное развитие основных компонентов психологической составляющей профессиональной компетентности педагога.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, сформулированы выводы и рекомендации.

Практическая значимость исследования: методические материалы исследования внедрены в период межкурсовой подготовки на базе Центра "Преображение" как учебной площадки ИПК и ППРО ТО. Материалы исследования могут быть использованы как в программах учебных курсов кафедр психологии, педагогического мастерства ИПК и ППРО ТО, так и при практической подготовке будущих педагогов в вузах педагогического профиля, а также в непосредственном профессиональном самообразовании школьных учителей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе представляет собой интегративное качество личности педагога, базирующееся на знании психических состояний возрастного развития ребёнка, механизмов функционирования самосознания и основ поддержания психического здоровья субъектов учебной деятельности; проявляющееся в умении предотвратить повторение и закрепление ситуативного неблагополучного состояния ребёнка в отрицательное качество личности; мотивированное на сохранение функции сознания восприятия педагогом проблемы с позиции реального, позитивного и потенциального отношения, направленное на развитие собственной и детской рефлексии, - самосознания внутренних психических ощущений и состояний. Структура психологической составляющей профессиональной компетентности педагога включает компоненты: когнитивно-креативный; коммуникативно-рефлексивный; мотивационно-ценностный; ин-струментально-регуляторный. Критерии и показатели оценки уровня психологической составляющей профессиональной компетентности педагога: интеллектуальные качества; личностная рефлексия; эмпатия; эмоциональная гибкость

2. Формирование профессиональной компетентности в осуществлении психологической поддержки ребёнка в образовательном процессе эффективно при соблюдении социально-педагогических условий: выделена психологическая составляющая профессиональной компетентности педагога как объект повышения его профессиональной квалификации; в качестве ресурсной базы формирования профессиональной компетентности педагога выступает Центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения как учебная площадка института повышения квалификации; ресурсная база Центра сопровождения обеспечивает специально организованную резонансную среду с помогающими отношениями; доминирование гармонизирующего диалога над традиционными формами обучения; учёт разноуровневости и вариативности подготовки педагогов; разнообразную по формам и видам деятельность специалистов Центра по осуществлению личностного развития педагогов.

3.Модель, адекватная социально-педагогическим условиям, представляет динамическое единство взаимосвязанных компонентов: проективно-целевого (основные идеи, принципы, установки, цели обучения); структурно-содержательного (содержание учебной программы, методические процедуры, направленные на формирование профессиональной компетентности); организационно-технологического (технология поэтапного формирования психологической составляющей профессиональной компетентности, обеспечивающая организационные формы образовательного процесса, диагностику, групповое и индивидуальное сопровождение педагогов); результативного (психологическая составляющая профессиональной компетентности педагогов в ходе обучения с соблюдением необходимых социально-педагогических условий может предъявлять себя на 5 уровнях: высоком; выше среднего; среднем; ниже среднего; низком).

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, личностно-ориентированном, компе-тентностном подходах к профессиональной подготовке педагогов; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов продолжительной экспериментальной работы; воспроизведённостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через опубликование методических материалов, статей, тезисов выступлений на научно-практических конференциях ("Проблема психологизации профессиональной деятельности педагогов". Тула, 2008, "Профессиональное мастерство' педагогов". Тула, 2009), "Учитель как фасилитатор". Тула, 2009); через разработку и реализацию диагностических комплексов изучения эмоционального состояния учителя в образовательном процессе кафедр педагогики и психологических проблем образования ГОУ ДПО ТО "ИПКиППРО ТО".

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В. процессе исследовательской работы выявленные показатели, сформированности психологической составляющей профессиональной5 компетентности педагога позволили нам; определить основные проблемы психологической подготовки учителей в системе повышения^ профессиональной квалификации, учитывающей специфику и многообразие педагогической'деятельно

135 сти, особенности обучения взрослых людей и направленной на расширение знаний участников эксперимента о возрастных и индивидуально-личностных особенностях школьников, психологических механизмах отражения в процессе учебной деятельности; на необходимость владения ассоциативным мышлением, коммуникативными навыками и умениями; на развитие педагогической рефлексии, эмпатии, эмоциональной гибкости. С этой целью разработана и апробирована межкурсовая модель сопроводительных мероприятий на учебной площадке института повышения квалификации - Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения: социально-психологические тренинги, индивидуальные консультации, педтехники (имитационно-модели-рующие игры, упражнения вербальной и невербальной коммуникации, дискуссии, приемы самопрезентации, убеждающего воздействия, аттракции, метод мозгового штурма, самодиагностика - предусматривающие обучающую работу педагогов при сопровождении специалистов-психологов ППМСС-Цен-тра, выполняющих различные функции (консультанта, аналитика, тьютора).

2. В ходе обучающей работы реализация содержания технологии обеспечивалась следующими педагогическими условиями:

- резонансной специально организованной средой Центра психолого-медико-социального сопровождения;

- доминированием гармонизирующего диалога над традиционной лекционной формой обучения;

- учетом разноуровневости и вариативности психологической подготовленности педагогов;

- разнообразной по формам и видам деятельностью специалистов Центра по обеспечению личностного развития педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной российской системе повышения профессиональной квалификации проблема формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога является актуальной Это связано с выходом на первый план вопросов психологической поддержки ребенка в учебном процессе, направленной на развитие здоровой и психологически уравновешенной личности, ее становление и самореализацию.

Основным условием успешной педагогической деятельности в школе является обеспеченность специалистами, обладающими высоким уровнем профессиональной компетентности.

Анализ профессиональной деятельности педагогов показывает, что, несмотря на все происходящие изменения, учителя не владеют в достаточной степени эффективной интерпретацией педагогических ситуаций, эмоциональной гибкостью, эмпатией, личностной рефлексией, - базовыми показателями психологической подготовки, так как в традиционной системе повышения квалификации доминирует система подачи знаний о предмете, методике его преподавания, разбавленные отдельными занятиями по психологии. (Н.А.Переломова).

Для преодоления существующего на сегодняшний момент в практике повышения квалификации педагогов противоречия между необходимостью учителю владеть психологической составляющей профессиональной компетентностью и недостаточной готовностью системы переподготовки обеспечить эффективное психологическое обучение необходимо перестройка психологического образования педагогов, базирующееся на индивидуальном опыте личности, способности к реализации своих возможностей для восприятия другого, нового опыта.

В ходе исследования был проведен теоретический анализ существующих парадигм целенаправленной психологической подготовки педагогов, который выявил отсутствие и необходимость системы формирования психологической составляющей профессиональной компетентности учителя, задачами которой являются: расширение знаний возрастных и индивидуально-личностных осо

137 бенностей школьников, психологических механизмов обращения; отражения в, системе «Я-Другой», «Я-Ученик», приемов и методов коммуникативного взаимодействия; формирование направленности на коммуникативное общение, развитие навыков И'приемов интерпретации учебных ситуаций.

Результатом специальной психологической подготовки.педагога является профессиональная компетентность, доминанта которой — психологическая составляющая, представляющая собой интегративное качество личности учителя, базирующееся на знании психических состояний возрастного развития ребенка, механизмов функционирования самосознания и основ поддержания психического здоровья субъектов учебной деятельности; проявляющееся в умении предотвратить повторение и закрепление ситуативного неблагополучного состояния ребенка в отрицательное качество личности; замотивированное на сохранение функции сознания восприятия педагогом проблемы с позиции реального, позитивного и потенциального отношения; направленное на развитие собственной и детской рефлексии - самопознания внутренних психических ощущений и состояний.

Исходя из анализа научной литературы, опыта практической работы, мы определили структуру профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребенка в учебном процессе, состоящую из следующих компонентов:

- когнитивно-креативного,

- коммуникативно-рефлексивного,

- мотивационно-ценностного,

- инструментально-регуляторного.

Когнитивно-креативный компонент представлен системой знаний возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, учетом в профессиональной деятельности психологических механизмов обращения, отражения в системе «Я-Другой», «Я-Ученик», креативностью педагогического мышления; критерий - интеллектуальные качества, показатели: ассоциативное мышление, способность к перекодированию информации, креативность.

Коммуникативно-рефлексивный компонент представлен знанием приемов и методов эффективной коммуникации, навыками межличностного общения; развитой педагогической рефлексией и адекватной самооценкой; критерий — личностная рефлексия; показатель: способность построения субъект-субъектного коммуникативного взаимодействия.

Мотивационно-ценностный компонент представлен комплексом моти-вационных установок на партнерские отношения, владение психолого-педагогическим анализом педагогических ситуаций; критерий - эмпатия; показатель - направленность на субъект-субъектные отношения.

Инструментально-регуляторный компонент представлен эмоциональной устойчивостью, владением техниками, приемами и навыками социальной перцепции, интерпретацией поведения учащихся, критерий - эмоциональная гибкость, показатель: владение техниками и приемами профилактики стрессовых состояний.

При организации процесса формирования профессиональной компетентности педагога в осуществлении психологической поддержки ребенка в учебном процессе необходимо учитывать тот факт, что в силу тех или иных причин (индивидуально-типологические особенности, стаж и опыт педагогической работы) у педагогов имеется разный уровень развития тех качеств, которые нужны для формирования профессиональной компетентности. Поэтому необходимым становится выявление уровней развития профессиональной компетентности, чтобы на основе их оценки разработать модель формирования профессиональной компетентности в осуществлении психологической поддержки ребенка в учебном процессе и отследить динамику ее развития у педагогов.

Профессиональную компетентность, по нашему мнению, наиболее полно можно будет оценить по 5-ти ступенчатой градации уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий. Низкий (неудовлетворительная психологическая подготовка, проявляющаяся во фрагментарности когнитивных и коммуникативных знаний, в часто отсутствующей эмпатийной установке на субъект-субъектные отношения; неразвитая эмоциональная гибкость); ниже среднего (определенная адаптация педагога к профессиональной деятельности, свидетельствующая о поверхностных когнитивных и коммуникативных знаниях; слабо выраженная эмпатийная направленность и эмоциоI нальная гибкость); средний (предрасположенность к осуществлению психологической поддержки ребенка, обусловленная удовлетворительными когнитивными и коммуникативными знаниями, необходимыми для построения субъект-субъектного взаимодействия; неустойчивость эмпатийной направленности и эмоциональной гибкости); выше среднего (достаточное владение компонентами психологической составляющей профессиональной компетентности; не в полной мере проявление ситуативной гибкости, пластичности); высокий (владение полными системными знаниями возрастных и индивидуально-личностных особенностей школьников, ассоциативным мышлением, способным перекодировать учебную информацию, креативность мышления).

Результативность процесса подготовки определяется динамикой развития компонентов профессиональной компетентности от одного уровня (низкого) к другому (более высокому).

Профессиональная компетентность и ее психологическая составляющая предполагает овладение педагогами системой знаний, умений и навыков, обеспечивающей эффективность психологической поддержки ребенка в учебном процессе, критериями и показателями которой являются: интеллектуальные качества (ассоциативное мышление, способность к перекодированию информации, креативность); личностная рефлексия (способность построения субъект-субъектного коммуникативного взаимодействия); эмпатия (направленность на субъект-субъектные отношения); эмоциональная гибкость (владение техниками и приемами профилактики стрессовых ситуаций).

Анализ литературы по проблемам формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагога, а также личный практический опыт наблюдений учебной деятельности на уроках обусловили необходимость и возможность использования в качестве учебной площадки традиционной системы повышения квалификации Центр психолого-медикосоциального сопровождения, который содержит в себе комплекс возможностей образовательной среды для психологического обучения педагогов.

Учитывая современное состояние проблемы формирования^ профессиональной компетентности, ее психологической доминанты в специальной литературе, а также результаты констатирующего эксперимента, нами были описаны основные направления технологии психологической подготовки: конструирование проблемных учебных ситуаций, организация совместной деятельности, индивидуальное консультирование. Наиболее эффективной формой групповой психологической подготовки педагогов являлись тренинги и имитационные игры.

Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность использования в педагогической практике системы повышения квалификации разработанной нами межкурсовой модели формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов в осуществлении психологической поддержки ребенка в образовательном процессе, а также педагогических условий ее реализации на базе ППМСС-Центра (Центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения): резонансная, специально организованная среда Центра с помогающими отношениями, отвечающими задачам обучения взрослого как совершенно особого контингента; доминирование диалога над традиционной лекционной формой обучения; учет разноуровневости и вариативности психологической подготовки педагогов на основе профессионального опыта и потребностей каждого; деятельность разнообразного спектра специалистов. ППМСС-Центра - консультантов-психологов по обеспечению личностного развития психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов). Таким образом, в ходе нашего исследования выдвинутая гипотеза была полностью подтверждена.

Применение результатов исследования- в системе повышения профессиональной квалификации педагогов позволит повысить эффективность профессиональной деятельности и психологического образования учителей.

Осуществленный педагогический эксперимент требует дальнейшего продолжения. Оно-заключается в проведении исследования с целью усиления психологической подготовки в образовательном пространстве системы повышения, квалификации и переподготовки» педагогических кадров! (разработка и внедрение программ психологического образования для1 различных категорий работников образования в условиях ППМСС-Центров.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил разработать следующие методические рекомендации по формированию психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов. Они адресуются методистам и преподавателям институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

1. Организация обучения педагогов требует создания особой резонансной помогающей среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности.

2. При проектировании обучающей модели процесса формирования психологической составляющей профессиональной компетентности педагогов должны учитываться специфика педагогической деятельности и особенности обучения взрослых.

3. В целях эффективности психологической подготовки учителей необходимо использовать систему практических заданий, включающих в себя нестандартные учебные ситуации, направленные на развитие умения интерпретировать поведение школьников и имитационные игры, упражнения, имитирующие социально-ролевые отношения «учитель-ученик», «ученик-ученик».

4. Отдельный, самостоятельный раздел обучающей программы должен содержать цикл тренингов, направленных на развитие эмоциональной устойчивости педагогов как психопрофилактику их профессионального «эмоционального выгорания».

5. Методы, методики, техники, приемы, реализующие содержание обучения, должны использоваться не только как средство для развития психологической составляющей профессиональной1 компетентности, но и способствовать гармонизации внутреннего мира педагога, а также сохранению психофизического здоровья.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Четверикова, Алла Самуиловна, Тула

1. Абдюшев, Э.Ш. Методология системного подхода в исследованиях педагогической деятельности преподавателя вуза / Э.Ш. Абдюшев, Л.М. Абдулина // Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань: Изд-во КХТИ, 2002. - С. 25.

2. Абрамова, Н.Х. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре / Н.Х. Абрамова, В. Кормилина // Дошк. воспитание. 1996. - № 3.

3. Акчурин, И.А. Меняющиеся концептуальные инфраструктуры точных наук / И.А. Акчурин // Сб. «Наука: Возможности и границы»; Отв. ред. Е.А. Мам-чур. М.: Наука, 2003. - С. 252-265.

4. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка учения школьников / Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Г.К. Паринова // Классный руководитель. М. - 2000. - № 3.

5. Алексеева, В.А. Формирование психологической компетентности преподавателей в условиях современного образования / В.А. Алексеева // Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер. «Гуманитарные науки». 2005. - № 2 (14); http://www.nestu.ru.

6. Алексеев, Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Н.Г. Алексеев // Развитие личности. 2002. - № 2. - С. 92-115.

7. Алферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя / А.Д. Алферов // Вопр. психологии. 1999. - № 4. - С. 116-120.

8. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашви-ли.-М., 1996.

9. Аминов, H.A. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты / H.A. Аминов, H.A. Морозова, А.Л. Смятских. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - С. 100, 199-200.

10. Андреева, А.Д. Методика изучения мотивации к учебной деятельности и эмоционального отношения к учению в среднем и старшем возрасте / А.Д. Андреева, А.М. Прихожан // Психол. диагностика. 2006. - № 1.

11. Андреева, А.Д. Психологическая поддержка ребенка: факторы, способствующие улучшению взаимоотношений между детьми и взрослыми / А.Д. Андреева // Воспитание школьников. М. - 2000. - № 3.

12. Анохина, А.Т. Тьютор это помощь, поддержка, защита / А.Т. Анохина // Директор школы.- 2005. - № 4. - С. 55-62.

13. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка иная культура воспитания: Три случая из опыта педагогической поддержки / Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова // Народное образование. - 2007. - № 3. - С. 108-113.

14. Антипова, В.А. О разработке профессиограммы преподавателя высшей школы / В.А. Антипова // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М.: Изд-во ЦС ПО РСФСР, 1980. - С. 24-30.

15. Антонова, JI. Психология и педагогика поддержки / JI. Антонова // Прикладная психология и психоанализ. 2005. - № 1. - С. 17-35.

16. Антонова, Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения / Н.В. Антонова // Вопр. психологии. 1997. - № 6. -С. 23-30.

17. Асмолов, А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование / А.Г. Асмолов. - М.: Инноватор, 2006. - С. 29-45.

18. Баева, И.А. Тренинги психологической безопасности в школе / И.А. Баева. СПб.: Речь, 2002. - С. 193-240.

19. Базаров, Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога / Т.Ю. Базаров // Вестн. МГУ. Сер. 14. «Психология». 1997. - № 4. -С. 45-50.

20. Баженова, И.Н. Учить всех, учить каждого / И.Н. Баженова // Педагогический. поиск. 3-е изд., исправл. и доп. - М., 2003. - С. 143.

21. Баженова, О.В. Тренинг эмоционально-волевого развития для дошкольников и младших школьников / О.В. Баженова. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010.

22. Баралзина, С.А. Учебная деятельность школьников в контексте личностно ориентированного обучения / С.А. Баралзина // Педагогика 2006.,- № 8. -С. 41-47.

23. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 39-50.

24. Безрукова, B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора / B.C. Безрукова // Директор школы. 1999. - № 8. - С. 25-30.

25. Бережнова, E.B. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18 (из введения).

26. Берестова, Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.И. Берестова. М., 2004.

27. Бермус, А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии / А.Г. Бермус // Общие науки и современность. 2008 -№ 5. - С. 33-40.

28. Беспалько, В.Г. Слагаемые педагогической технологии / В.Г. Беспалько. -М., 2003.-С. 6-14, 45-85.

29. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битя-нова. М., 2007.

30. Боброва, Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.М Боброва. М., 2000.

31. Бодалев, A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения / A.A. Бодалев // Вопр. психологии. 2000. - № 6. - С. 74-80.

32. Бодрова, Е.В. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания / Е.В. Бодрова, В.В. Давыдов, В.П. Петровский, Р.Б. Стеркина // Вопр. психологии. 2001. - № 2. - 22 с.

33. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001 - № 1. - С. 17-24.

34. Бондаревская, E.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

35. Большой энциклопедический словарь. М.: БРЭ, 1998.

36. Борис, H.A. Комплексные возможности образовательной среды / H.A. Борис // Директор школы. 2007. - № 5. - С. 61-63.

37. Борисова, A.A. Гуманистическая направленность личности в структуре педагогического мастерства / A.A. Борисова // Яросл. пед. вести. 2002. -С. 70-72.

38. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М.В. Борисова // Вопр. психологии. 2005. - № 2.41. Бойко, В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в процессе общения /

39. В.В. Бойко. СПб.: Питер, 2000.

40. Браже, Т.Г. Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системе повышения квалификации / Т.Г. Браже // Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб., 2002. - С. 25-30.

41. Брагина, В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Д. Брагина. М., 2000.

42. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л. Братченко. М., 2000.

43. Бродецкий, А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве. Азбука молчания / А.Я. Бродецкий. М.: Владос, 2000.

44. Будик И.В. Развитие профессионально значимых качеств будущего учителя в контексте формирования ключевых компетентностей / И.В. Будик // Дополнительное образование. 2001, - № 3. - С. 52-54.

45. Букатов, В. Умри замри - воскресни! / В. Букатов, А. Ершова // Школьный психолог. - 2001. - № 20.

46. Быков, A.B. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков: Учеб. пособие / A.B. Быков, Т.И. Шульга. -М.: Изд-во УРАО, 2007.

47. Ваганова, Ж.В. Педагогический артистизм: можно ли им овладеть? / Ж.В: Ваганова// Народное образование: 1999. - № 1-2. - С. 209-210.

48. Варданян, Ю:В. Становление в вузе психологической компетентности педагога / Ю.В. Варданян, Т.А. Кильмяшкина // Электрон, науч.-пед. журн. Интернет-ресурс: http://www.emissia.peterhost.ru/offline/2007/1149.htm.

49. Васильева, Н.В. Компетентностный подход к обучению английскому языку / Н.В. Васильева, О.А Попкова, М.М. Гончакова и др. // Сб. под ред. Стояно-вич, 2006; Интернет-ресурс: http://www.rusnauka.com/article/filology/l-3/7.html.

50. Васьковская, C.B. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Дис. . д-ра. психол. наук / C.B. Васьковская. M., 2002.

51. Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя / В.Н. Введенский. СПб.: Просвещение, 2004.

52. Вегерчук, Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя / Н.Э. Вегерчук // Мир психологии. -2001.-№3.-С. 122-139.

53. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М., 2001.

54. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вершловский // Педагогика. 2003 - № 8. - С. 3-8.

55. Волкова, А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дис. . канд. пед. наук / А.И. Волкова. Ростов/н/Дону, 1998.

56. Волкова;; E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / E.H. Волкова. М., 1998. - 43 с.

57. Волкова С.Н. Психологическая поддержка развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению: Дис. . канд. психол. наук / С.Н. Волкова. Ставрополь, 2004.

58. Воронова, A.A. Применение методов активного социально-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы /

59. A.A. Воронова // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Ред. колл.: ИЗ.Дубровина (отв. ред.), Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан, H.H. Толстых. М.: Изд-во АПН СССР, 1999. - С. 153-164.

60. Выготский, JI-.G. Собр. сочи.: в 6 т. / Л.С. Выготский: М., 1984, Т 4.- С. 7576, 107-108.

61. Вяземский, Е.Е. Историческое образование в свете повышения квалификации учителей / Е.Е. Вяземский // Педагогика. 2000. - № 1.

62. Вяткин, Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие / Л.Г. Вят-кин. Астрахань: Науч. книга, 1999.

63. Газман, О.С. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: концепция проектирования / О.С. Газман //Директор школы. 2007. - № 3. - С. 12.

64. Галагузова, Ю.Н., Ларионова И.А. Совмещение специальностей социального профиля: интегративно-дифференцированный подход / Ю.Н. Галагузова, И.А. Ларионова // Педагогика. -2008. № 2. - С. 54-57.

65. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин. М., 2003.

66. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 2001.

67. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гиб-сон. Изд. 2-е. - М.: Прогресс, 2002. - 251 с.

68. Гильманов, С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога (наборы интеллектуальных качеств) / С.А. Гильманов. Тюмень, 2002.

69. Горянина, В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / В.А. Горянина. М.: Академия, 2002.- С. 41-48, 322-324, 340-341.

70. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -Изд. 2-е перераб. СПб., 2004.

71. Гребнева, В. Как понять и принять ребенка во всей полноте / В. Гребнева, И. Щербаченко // Народное образование. -2006. № 8. - С. 201-210.

72. Гусинский, Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М.: Интерпракс, 1999.

73. Давыдов, B.B". Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1999. - С. 74-88:

74. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. -Т. 3.-М„ 1994.

75. Деркач, A.A. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих / A.A. Деркач, JI.A. Степанова. М.: Изд-во РАГС, 2000.

76. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессия педагога: психологический подход / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование / Науч.-публицист. альманах. Вып. 8. Новокузнецк: Изд-во ИПК СОР АО, 2005. - С. 26-44.

77. Дубровский, Д.И. Существует ли внесловесная мысль? / Д.И. Дубровский // Вопр. философии. 1997. - № 7.

78. Егорова, Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: Дис. . канд. психол. наук / Т.Е. Егорова. М., 2000.

79. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1999.

80. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1997 (из введения).

81. Ефремова, Н.Ф. Подходы к оцениванию компетентностей в высшем образовании / Н.Ф. Ефремова. М.: Изд-во ИЦПКПС, 2010.

82. Жуков, Н.И. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Н.И. Жуков. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005.

83. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А Петровская., П.В. Растянников. М., 2000.

84. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Сер. «Высшее профессиональное образование» / В.И. Загвязинский, P.A. Атаханов. М.: Академия, 2007.

85. Заславская, О.В. Личностно ориентированный подход в оценке учебных достижений учащихся / О.В. Заславская // Сб. статей Рос. науч.-практ. конф. Тула, март 2009 г. Тула, 2009. - С. 37-41.

86. Заславская, O.B. Учебные достижения учащихся как результат воспитания / О.В. Заславская // Сб. науч. тр. М., 2006. - С. 45-54.

87. Зембицкий, Л.М.Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования / Л.М. Зембицкий // Народное образование. -1999.-№№8,9.

88. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург, 2000.

89. Иванова, Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя / Л.Ф. Иванова // Инновации в образовании. 2003. -№ 4. - С. 69-80.

90. Игнатьева, С.А. Коммуникативная компетентность как компонент коммуникативной культуры личности / С.А. Игнатьева // Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. М., 2004. - С. 34-38.

91. Ильин, E.H. Искусство общения / E.H. Ильин. М., 1999. - 386 с.

92. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Педагогика. 2006. - № 9.

93. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб., 1997.

94. Каминская, М.В. Психологические технологии педагогической деятельности диалогического типа / М.В. Каминская. Иваново, 2002.

95. Калашникова, М.Б. Психологическая компетентность педагога как основа гуманизации образовательного процесса / М.Б. Калашникова, О.В. Хомякова // Психология обучения. 2008. - № 2. - С. 11.

96. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кла-рин.- М., 2001.

97. Климов, Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е.А. Климов. М.: «Знание». - Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». - 1986. - № 3.

98. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопр. психологии. - 2000. - № 3. - С. 4149.

99. Козиев, В.Н. Психологическая компетентность учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся / В.Н. Козиев // Сб. науч. тр. / Под. ред. Г. Сухобской. М.: Изд-во АПП СССР, 1989. - С. 41-45

100. Колмакова, И.Г. Изучение ролевого репертуара учителя / И.Г. Колмакова // Психология и школа. Спец.выпуск. 2008. - № 3. - С. 87-93.

101. Колмогорова, JI.C. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования / JI.C. Колмогорова // Педагогика. -1997.-№3.

102. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. Изд. 3-е / И.С. Кон.- М.: Политиздат, 2004.

103. Коннова, З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Дис. . д-ра пед. наук/ З.И. Коннова. Тула, 2003.

104. Кондратьева A.C. Связь когнитивной компетенции с проявлением внушаемости и ригидности в социальной перцепции / A.C. Кондратьева // Вестн. МГУ. Сер. «Психология». 1999. - № 2.

105. Кордубан, И.Л. К вопросу о содержании понятия «поддержка» в современной педагогической практике / И.Л. Кордубан // Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер. «Гуманистические науки». № 4. - Эл. версия: http//:www.nesti.ru.

106. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Костылева. Казань, 1997.

107. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность / И.Б. Котова, E.H. Шиянов. -Ростов/н/Дону: Изд-во РГПУ, 1997.

108. Краевский, B.B. Методология для педагогов: теория и практика / В.В. Краевский, В.М. Полонский. М.; Волгоград, 2001.

109. Кривцова, C.B. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины / C.B. Кривцова, Е.А. Мухаматулина.- М., 1997.

110. Крылова, Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой. А если можно, то как? / Н.Б. Крылова // Народное образование. 2000. - № 3. -С. 91-98.

111. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.

112. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального становления личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегуров // Вопр. психологии. 1983.-№2.-С. 27-33.

113. Куницына, В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов / В.Н. Ку-ницына.- СПб.: Питер, 2001

114. Лебедева, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедева // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

115. Левитов, Н.Д. Психология труда / Н.Д. Левитов. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1993.

116. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 2003. - 251 с.

117. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопр. психологии. 1983. -№4.-С. 18-34.

118. Липатова, Н.Ю. Программа психологического тренинга «Психопрофилактика эмоционального сгорания и обеспечение творческого роста педагогов» / Н.Ю. Липатова // Журн. практ. психолога. 2006. - № 2. - С. 197-203.

119. Липский, И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности / И.А. Липский. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000.

120. Лушников, И.А. Аттестация в системе курсовой подготовки и на рабочем месте / И.А. Лушников // Народное образование. 2001. - № 6. - С. 38-45

121. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Диагностика и развитие. Сер. «Педагогическое мастерство». М:: Сфера, 2004.

122. Ляудис, В.Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели / В.Я. Ляудис // Вопр. психологии. 2008. - № 5. - С. 148-153

123. Маслов, С.И. Дидактически основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Дис. . д-ра пед. наук / С.И. Маслов. Тула, 2000.

124. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Меж-дунар.гуманит. фонд «Знание», 1996.

125. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6.

126. Макарова, Л.Н. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Л.А. Пронина, Н.Е. Копытов // Педагогика. 2004. - № 3.

127. Махмурян, К.С. Анализ современных зарубежных экзаменов, проверяющих профессиональную компетенцию учителя иностранного языка / К.С. Махмурян // Наука и школа. 2005. - № 5. - С. 58-60.

128. Мизина, Н.И. К проблеме психологической поддержки родителей / Н.И. Мизина // Материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф. «Личность и бытие: субъективный подход. Психологическая поддержка личности в различных пространствах ее бытия». Краснодар, 2005.

129. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранный язык в школе. 2004. - № 7. - С. 30-36.

130. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Изд-во МПСИ; Флинта, 1998. - С. 85-89.

131. Митина, JI'.M. Нужен ли школе учитель? Проблемы профессионального развития^ педагога / Л.М. Митина // Психологическая наука и образование. 2008. - № 2. - G. 32.

132. Михайлова, Н.Н:. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие / H.H. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: Изд-во МИРОС, 2001.

133. Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому: Статьи. Советы и рекомендации / М. Монтессори / Сост., вступ. ст.ст. М.В. Богуславской, Г.Б. Корнетова. М.: Карапуз, 2000.

134. Мудрик, A.B. Коммуникативная культура учителя / A.B. Мудрик // Мир психологии, 1996. - № 5. - С. 42-45.

135. Неросесянц, B.C. Сократ / B.C. Неросесянц. М.: Наука, 1997.

136. Никитенко, В.П. Использование психолого-педагогических знаний при подготовке учителя к урокам / В.П. Никитенко // Сб. под ред. Г. Сухоб-ской М.: Изд-во АПП СССР, 1989. - С. 47-53.

137. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского СПб., 2000.

138. Обухова Н.Г. Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса / Н.Г. Обухова // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 10. - С. 37-39.

139. Овчарова, Р.Ф. Психологическая фасилитация в работе учителя / Р.Ф. Ов-чарова. СПб., 2008. - С. 398-399

140. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / С.И. Ожегов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Ю.Ю Шведовой. Изд. 20-е, стереотип. - М.: Рус. язык, 2001 - 433 с.

141. Осипов Д.В. Субъективная семантика понятия «психологическая поддержка» в контексте психологического консультирования: Дис. . канд. психол. наук / Д.В. Осипов. М., 2006.

142. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров / АЛО. Панасюк. М., 1991.

143. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии,- истории и теории: Учеб. пособие / Б;Д. Парыгин:.- СПб.: Изд-во ИГУП, 2003:.

144. Педагогическая поддержка ребенка в образовании : Учеб: пособие для студ. высш.учеб;.завед;./ Н.Н: Михайлова.и др:; Под ред. В.А. Сластенина; И;А. Колесникова. М: Академия, 2006:

145. Переломова, Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход / Н.А. Переломова // Наука и практика воспитания и дополнительного образованиям- 2007. № 1. - С. 7-14.

146. Петровская, Л;А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1999.

147. Петровичев, В.М. Проектирование компетентностной модели специалиста в вузе / В.М. Петровичев, Н.А. Жаркова. Тула, 2009.

148. Плугина, М.И. Психологическое сопровождение профессионально-личностного развития преподавателей высшей школы / М.И. Плугина. Ставрополь, 2004.

149. Психологическая'служба образования: научное обоснование, цели и средства // Психологическая наука и образование. -2008. № 2. - С. 5-9;

150. Постановление правительства РФ № 867 «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической имедико-социальношпомощи» от 31.07.1998;

151. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Па-рыгина. СПб;: Изд-во;СКФ»; 2004.

152. Г. Рабинович, Л.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практ. пособие / Л.А. Рабинович / Авт.-сост. Г.А. Шалимова. М.: Изд-во АРКТИ, 2006.

153. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе / Дж. Равен. М., 2002.

154. Растянннков, A.B. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / A.B. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР-СЭ, 2002.

155. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Ко-ломинский. СПб., 1999.

156. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс / Пер.с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Прогресс; Уни-верс, 2004. - 480 с.

157. Розов, Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего / Н.С. Розов // Философия образования для XXI века. М.: Изд-во ЦИУКПС, 1992.-С. 50-51.

158. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999.

159. Рубцов, В.В. Система психологической поддержки образования / В.В. Рубцов, Л.К Селявина., С.Б. Малых // Психологическая наука и образование. -1999.-№ 2.-С. 28.

160. Рубцов, В.В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в РФ на период до 2010 г. /В.В. Рубцов, И.В Дубровина., Ю.М. Забродин и др. // Психологическая наука и образование. 2007. - № 1. - С. 75-77.

161. Руденский, Е.В. Социальная психология: Курс лекций / Е.В. Руденский. -М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 1997.

162. Сазонов, Е.Ю. Город мастеров / Е.Ю. Сазонов. М.: Педагогика, 1998.

163. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к системе работы учителя / В.В. Сериков // Изв. РАО. 1999. - № 3. - С. 33-40.

164. Сибиль, Е. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности» / Е. Сибиль, И. Гришина // Директор школы. 2007. - Спец. выпуск №25.-С. 12-20.

165. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. завед. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2002.

166. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков. М.: Школа-Пресс, 1995*;

167. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю Головин. Минск, 1997. '

168. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Академия, 2002.

169. Соловова, E.H. Учебник Ученик - Учитель и Ученик - Учитель - Учебник / E.H. Соловова // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во МГУ, 2003.-С. 304-314.

170. Степанова, JI.A. Своевременные мысли о педагогическом образовании / JI.A. Степанова, M.Mi Рубинштейн //Педагогика. 2008. - № 6. - С. 100-106.

171. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т.А. Строкова //Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

172. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. Изд. 2-е, исправл. -М., 2003.

173. Суртаева, H.H. Социально-педагогическая поддержка и сопровождение / H.H. Суртаева. СПб., 2002.

174. Сухов, А.Н. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / А.Н. Сухов, A.A. Бодалев, B.H. Казанцев / Под ред А.Н. Сухова, А.А.Деркача; Mi: Академия, 2001.

175. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Минск: Народная асвета, 19821 - 288 с.

176. Татаринцева; Е.В. Правовое воспитание (методология и методика) / E.B; Татаринцева. М.: Высшая школа, 1990.

177. Уайт, Р. Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности (Motivation reconsidered the concept of competence) / P. Уайт. Лондон; 2006>.

178. Узденова, A.A. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Узденова.- Караганда, 2002.

179. Узнадзе, Д.Н. Общее учение об установке // Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1996. - С. 141-152.

180. Фам, Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Фам. М., 1999.

181. Фарбер, И.Е. Очерки вузовской педагогики / И.Е. Фарбер. Саратов, Изд-во СГУ, 2004.

182. Федоренко, Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы / Л.Г. Фе-доренко. СПб., 2003.

183. Хакимов, Э.Р. профессиональная компетентность педагогов-психологов в области межэтнических отношений и ее формирование у студентов / Э.Р. Хакимов // Психологическая наука и образование. М.: Изд-во МГППУ. -2008. -№ 1.-С. 74-80.

184. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность / Б.И. Хасан. Красноярск: Изд-во КГУ, 1996.

185. Халаж, Г. Теория ключевых компетентностей / Г. Халаж // Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентно-стного подхода в образовании // Ректор вуза. 2005. - № 6. - С. 13-29.

186. Хершген, X. Маркетинг. Основы профессионального успеха: Учеб. для вузов / X. Хершген; пер. с нем. М., 2000.

187. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ори-ентированного образования / A.B. Хуторской // Народное образование. -2003.-№2. -С. 58-64.

188. Хухлаева, О.В. Давайте учиться не «гореть» / О.В. Хухлаева // Школьный психолог. 2006. - № 4. - С. 20.

189. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения / П.А. Ша-вир. М.: Педагогика, 1996.

190. Шамова, Т.И. Основы технологии модульного обучения / Т.И. Шамова, J1.M. Перминова // Химия в школе. 1995. - № 2. - С. 12-18.

191. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов / М.М. Шалашова //Педагогика. 2008. - № 7. - С. 54-58.

192. Шитова, И.Ю. Проблемы педагогической профессии и пути их разрешения / И.Ю. Шитова. М., 2002.

193. Шишов, Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / Е. Шишов, И.Т. Агапова // Мир образования. Образование в мире. 2001. -№4.-С. 18-19.

194. Шпицберг, Б. Модель межличностной коммуникационной компетенции*/ Б. Шпицберг. (Spitzberg Br. Interpersonal Communication Compétence. -Beverly Hills, 2004)

195. Штангль, A. Язык тела / A. Штангль. Баку, 1992.

196. Щедровицкий, Г.П. Пространство свободы / Г.П. Щедровицкий // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 46-51.

197. Щербакова Т.Н. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка: Учеб.-метод. пособие / Т.Н. Щербакова, О.Г. Барвен-ко. Ростов н/Дону, 2004.

198. Щекатунова, А.Д. «Инновационное поле» города и проблемы его развития / А.Д. Щекатунова // Образование и наука. 1999. - № 2. - С. 231-236.

199. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. общ-во России, 1998.

200. Цодикова, Д.С. Ключевые компетенции менеджера XXI века: Практ. курс / Д.С. Цодикова // Эл. ресурс: htpp://www.buk.rk.m/cbairs/management/prog-rams/zodikova.htm.

201. Черникова, Т.В. Поддержка профессионального становления учителя / Т.В. Черникова. М., 2003.

202. Чернилова, Н.Г. Система проектного обучения как инструмент, развития самостоятельности старшеклассников / Н.Г. Чернилова. Саратов, 2007.

203. Эрдниев, П.М. Время биодидактики / П.М. Эрдниев // Начальная школа. -2002. -№ 11.-С. 93-96.

204. Эльконин, Б.Г. Психология игры / Б.Г. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.

205. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцяви-чене // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 55-60.

206. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000.

207. Яковлева, Н.О. О педагогическом проектировании / Н.О. Яковлева // Профессиональное образование. 2001. - № 5. - С. 13.

208. Янковский, Ю.К. Психолого-педагогические знания, умения и навыки в системе основных функций преподавателя вуза / Ю.К. Янковский // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск: Университетское, 1999. - С. 13-21.