Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса

Арнаутов, Алексей Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса

Автореферат

Автор научной работы: Арнаутов, Алексей Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса"

На правахрукописи

АРНАУТОВ Алексей Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Крюкова Елена Анатольевна.

Официальные оппоненты:

чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Монахов ВадимМакариевж;

кандидат педагогических наук, доцентБородаева Галина Георгиевна.

Ведущая организация — Ярославский государственный

педагогический университет им. К. Д. Ушинского.

Защита состоится 1 октября 2004 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 30 августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие в современном российском обществе изменения тесно переплетены и взаимосвязаны. Все стороны жизни — экономика, политика, социальная и духовная сферы, несмотря на всю их противоречивость и неоднозначность, в целом направлены на гуманизацию общества и, в частности, системы образования, в которой развитие личности с ее индивидуально-неповторимыми свойствами рассматривается в качестве главного приоритета. Все большую значимость приобретают условия, позволяющие в полной мере реализовать профессиональные навыки, социальные потребности, духовные запросы человека. В качестве ответа на реформаторские начинания со стороны государства в педагогической практике активнее стали происходить инновационные процессы, направленные на изменение целевых, одержательных, организационных, технологических, управленческих и других характеристик существующей системы образования.

В условиях обострения экономических, политических и социальных проблем потребовалась социальная помощь молодежи, в среде которой растет преступность, особенно детская, увеличивается число беспризорных и безнадзорных детей, становятся проблемами детский алкоголизм и проституция, растет число детей, имеющих отклонения в психическом и физическом развитии.

Существование этих и других проблем подтверждают статистические данные: в настоящее время в России около 4 млн беспризорных, около 600 тыс. детей-сирот, по статистике 50% преступлений совершается подростками из неполных семей. Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ отмечает, что за последние 5 лет число детей-сирот и детей-инвалидов увеличилось на 70%. Сокращается число детей, которых берут под опеку. По сравнению с 1994 г. в 2003 г. на 50% сократилось усыновление, что влечет за собой необходимость увеличения мест в детских домах. Уменьшается количество детей-дошкольников, имеющих хорошее здоровье: 17,3% из них с хроническими заболеваниями, 67,7% — имеют функциональные отклонения, на 15% увеличилось количество детей-инвалидов до 16 лет, и только 10% выпускников общеобразовательных школ здоровы. В подростковой среде имеют место курение, наркомания, алкоголизм, психозы, раннее начало половой жизни.

Опираясь на статистические данные, можно сказать, что наше общество испытывает потребность в специалистах, способных вовремя и компетентно оказать помощь семье и детям, оказавшимся в труд-

ной жизненной ситуации.

В связи с этим особую остроту обретает социальное воспитание как средство самозащиты людей. Зарубежный опыт показывает, что в развитых странах мощная система социального воспитания серьезно влияет на формирование важнейших качеств у подрастающего поколения. Только в обществе и средствами общественного влияния могут быть сформированы у людей те качества, которые ни школа, ни семья в отдельности сформировать не могут: гражданственность, патриотизм, социальная активность, ответственность и т. д.

Социальная педагогика изучает проблемы общественного воспитания. Ее предмет — закономерности влияния социальной среды на формирование личности: влияние семьи, неформальных объединений, средств массовой информации, церкви. Однако нельзя сказать, что развитие социальной педагогики на современном этапе в России пошло с нуля. Описания начала этой работы можно обнаружить в трудах многих отечественных философов, психологов и педагогов, таких как Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др.

Социальная педагогика как область науки вновь возникла в России в начале 90-х, когда официально был введен институт социальной педагогики, а в системе профессионального образования была утверждена новая специальность «Социальный педагог». Поворот российского образования к человеку выразился в появлении лично-стно ориентированных образовательных концепций (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. Я. Якимянская и др.), в которых личностно ориентированное образование предстает как особый вид образования, где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности.

На наше представление о механизме развития личности значительно влияют новые психологические теории В. А. Петровского, Б. С. Бра-туся, В. И. Слободчикова, А. Г. Асмолова, В. С. Мухиной и др.

Сегодня образование, взяв в своей деятельности как первостепенное воспитание ребёнка, формирование личности, изменяет своё содержание и методы работы. Среди сфер, где особенно нужен социальный педагог, находится школа.

Социальный педагог—это профессионал, глубоко разбирающийся в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности семьи или конкретной личности, способный вовремя и компетентно оказать помощь нуждающимся в ней, в совершенстве владеющий комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью

необходимых умений и навыков, обладающий определенными способностями. Его высокий профессионализм обязан сочетаться с потребностью постоянного саморазвития и самосовершенствования.

Новые подходы к решению проблем профессионального образования в условиях непрерывного педагогического образования и педагогической практики, обоснованные в трудах О. Л. Абдуллиной, В. В. Арнаутова, Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, Н. М. Бо-рытко, О. С. Гребенюка, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова и др., создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы практической подготовки будущего социального педагога.

Модернизация системы образования в России требует предоставления человеку возможности получать образование разных ступеней и уровней в различные периоды своей жизни. Реализация этой идеи получила свое развитие в построении модели учебных комплексов системы непрерывного профессионального образования, интегрирующей все уровни педагогического образования.

Кризис образования, его остаточное финансирование вылились в нехватку кадров; оторванность школы от общественных процессов сказалась на воспитании подрастающего поколения. У многих социальных педагогов нет достаточной подготовки. Представление о заказе на кадры социальных педагогов приблизительно, не опирается на четкие статистические данные. Некоторые явления инновационной практики подготовки специалистов социальной сферы не стали достоянием научного анализа и нуждаются в глубоком осмыслении.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время явными становятся противоречия между:

— освоением теоретических знаний и формированием практических навыков в ходе профессиональной подготовки социальных педагогов в условиях традиционной системы образования;

— нацеленностью многих педагогических учебных заведений на построение целостной системы непрерывного образования в области подготовки специалиста-профессионала и отсутствием согласованности между теоретической и практической составляющими профессиональной подготовки социального педагога.

Данные противоречия объясняют актуальность проблемы профессиональной подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса региональной системы непрерывного педагогического образования.

С учетом вышесказанного мы определили выбор темы исследования — «Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса».

Объект исследования — развитие профессиональной компетентности социального педагога в системе непрерывного педагогического образования.

В качестве предмета исследования представлен процесс формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

Целью диссертационной работы является разработка теоретических основ процесса становления профессиональной компетентности социального педагога в условиях многоуровневой подготовки.

Для ее успешной реализации нами были поставлены и последовательно решены следующие задачи:

1. Определить основные тенденции в развитии научных подходов и педагогической практики в решении проблем формирования профессиональной компетентности социального педагога.

2. Обосновать теоретические разработки многоуровневой подготовки в решении проблем формирования профессиональной компетентности социальных педагогов в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

3. Охарактеризовать процесс формирования профессиональной компетентности у студентов, будущих социальных педагогов, на различных этапах интеграции теоретической и практической подготовки в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

4. Осуществить экспериментальную проверку процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

В качестве гапогезы было выдвинуто предположение, что уровень профессионально-педагогической подготовки социального педагога значительно улучшится, если:

1) осуществлять многоуровневое обучение будущих социальных педагогов, задающее перспективы профессионального развития студентов;

2) использовать личностно ориентированную технологию, создающую условия для формирования ключевых компетенций будущих социальных педагогов в условиях профилирующей системы непрерывного педагогического образования;

3) содержание подготовки будущего социального педагога будет включать сравнительный анализ современных педагогических теорий, концепций, способов и эффективных приемов в предстоящей деятельности.

Методологической основой проведения диссертационного исследования послужили общенаучные идеи системного, целостного,

синергетического, структурно-функционального, деятельностного, культурологического, личностного подходов к изучению социально-педагогических явлений в их органическом единстве (Е. В. Бондарев-ская, М. Л. Данилов, В. И. Данильчук, В. С. Ильин, Е. Н. Князева, В. В. Краевский, Е. А. Крюкова, С. П. Курдюмов, В. М. Монахов, Л. С. Подымова, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и

др.).

При разработке проблематики данной работы мы опирались на следующую теоретическую базу:

♦ общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.);

♦ концептуальные идеи личностно-развивающего образования (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.);

♦ идеи концепции педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Н. В. Тамарская, Н. А. Тучинская и др.);

♦ концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (А. М. Саранов; II. К. Сергеев, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, В. С. Ильин);

♦ концепции личностио ориентированного образования (В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, Н. А. Алексеев, И. С. Якиманская и др.);

♦ теория управления социальными и образовательными процессами (В. В. Арнаутов, Л. К. Аверченко, М. М. Поташник, Ю. Д. Кра-совский и др.);

♦ концепция непрерывного образования (В. В. Арнаутов, Н. К. Сергеев, Е. П. Белозерцев, В. Г. Осипов, С. Г. Вершловский, Б. С. Гер-шунский и др.).

В работе была использована совокупность методов, выбор которых определялся спецификой решаемых на каждом этапе задач: теоретический анализ философской, социологической, психологической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий и изучения состояния исследуемой проблемы в науке и практике; наблюдение, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов, беседы с ними с целью выявления мотивов учения, анализ отношения студентов к образованию; опытно-экспериментальная работа с целью апробации условий подготовки социальных педагогов в учебно-научно-педагогическом комплексе.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые определена сущность и описана динамика развития профессиональной компетентности будущего социального педагога. Обоснованы и дополнены дидактические условия формирования интереса к профессии социального педагога в процессе подготовки студентов в системе непрерывного педагогического образования. Представлена логика развития образовательного процесса в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, ориентированного на формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке системы организационно-педагогических условий, позволяющих обеспечить у будущих социальных педагогов формирование профессиональной компетентности в условиях учебно-научно-педагогического комплекса; уточнении понятия «профессиональная компетентность социального педагога» с позиции современных методологических и теоретико-прикладных представлений; разработке модели формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса системы непрерывного педагогического образования, включающей в себя условия формирования и соответствующие фазы развития профессиональной компетентности социального педагога; в уточнении характеристик временных процессуально-профессиональных периодов формирования профессиональной компетентности социального педагога. Полученные результаты могут служить теоретической базой для совершенствования специальной подготовки специалистов социальной сферы.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в изучении проблем формирования профессиональной компетентности социального педагога в современных условиях и совершенствовании деятельности педагогических коллективов учебных заведений и администраций школ, органов управления образованием и методических подразделений. Характеристика процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога может конструктивно ориен-

тировать педвузы в подготовке студентов к предстоящей самостоятельной деятельности.

Апробация результатов исследования проводилась на магистрантских, аспирантских семинарах в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета; на межвузовской конференции молодых ученых (Волгоград, 1998 г.); научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1999 г.); на курсах повышения квалификации Волгоградского ИПК (2002,2003 гг.); всероссийских конференциях (Михайлов-ка, 2001, 2002, 2003 гг.; Волгоград, 2002—2004 гг.).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в практической деятельности базовых подразделений Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса: школа-сад «Аленький цветочек», средние общеобразовательные школы № 2 и 7, ГОУ «Михайловский педагогический колледж», ГОУ «Михайловский филиал Волгоградского государственного педагогического университета». Создано технолого-методическое оснащение педагогической практики, которое используется на курсах повышения квалификации социальных педагогов в Михайловском центре повышения квалификации и переподготовки учителей на базе учебно-научно-педагогического комплекса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Усиление личностного, гуманистического начала в системе непрерывного педагогического образования придает педагогической деятельности новые характеристики, связанные с созданием условий для развития и самореализации личностного потенциала субъектов образовательного процесса — учащихся, студентов и педагогов. В связи с этим подготовка социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса становится ведущей, системообразующей в целостной мотиващюнной сфере социального педагога, реализующей новый смысл педагогической деятельности как личностной самореализации.

достигаются за счет того, что образование в рамках учебно-научно-педагогического комплекса строится как процесс личностного развития, содержание которого структурируется через реализацию принципов разноуровневости и вариативности образовательных программ.

3. Подготовка социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса осуществляется более эффективно, если объединяются, интегрируются формирующие возможности различных компонентов профессиональной подготовки (теоретическая подготовка, педагогическая практика, внеаудиторная социально-воспитательная работа) в различных образовательных учреждениях (школа-сад, средняя общеобразовательная школа, педколледж, филиал госпедуниверситета, учреждения дополнительного образования). Наиболее успешно эта интеграция осуществляется в рамках учебно-научно-педагогического комплекса, позволяющего обеспечить скоординированное, согласованное по целям, содержанию, процессуальным характеристикам влияние на мотивационную сферу и практическую готовность будущего социального педагога к профессиональной деятельности, реализующей вышеуказанный смысл.

4. Технология подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса представлена как процесс развития в единстве трех этапов — допрофессионального, среднего и высшего профессионального образования. Эти этапы преемственно связаны друг с другом по своим целевым, содержательным и процессуальным характеристикам и обеспечивают поступательное движение профессиональной подготовки социального педагога на более высоком уровне.

Базой опытно-экспериментального апробирования теоретико-методологических положений нашего исследования является Михайловский учебно-научно-педагогический комплекс, включающий учреждения дополнительного образования (ДЮСШ, Центр культуры и искусств «Космос», школу-детский сад «Аленький цветочек»), две средние (полные) общеобразовательные школы, педагогический колледж, Михайловский филиал Волгоградского государственного педагогического университета, Центр повышения квалификации учителей. Ведущая организация, осуществлявшая научно-методическую поддержку,— Волгоградский государственный педагогический университет.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999—2000гг.) — подготовительный — включал осмысление и оценку состояния проблемы, разработку концеп-

ции исследования, гипотезы и способов ее экспериментальной проверки на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессиональной подготовки социальных педагогов в системе непрерывного педагогического образования, опыта реализации данного принципа в практике деятельности учреждений профессионального педагогического образования, определение основных его дидактических характеристик.

Второй этап (2000—2002 гг.) —основной — посвящен организации диагностического эксперимента, разработке теоретико-концептуальных и организационно-педагогических основ деятельности учебно-научно-педагогического комплекса по профессиональной подготовке социального педагога, их экспериментальной проверке. Проведен эксперимент по профессиональной подготовке социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. При активном участии диссертанта разработано 10 учебных планов, программ для структурных подразделений учебно-научно-педагогического комплекса, по которым работают Михайловский и другие комплексы России.

На третьем этапе (2002—2004гг.) — заключительном — проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались полученные результаты на основе изученной литературы и накопленного практического опыта профессиональной подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса; моделировались условия повышения эффективности подготовки социального педагога; осуществлялись обработка данных эксперимента, оформление результатов исследования и подготовка публикаций, конкретизирующих теоретические и практические подходы к профессиональной подготовке социального педагога в системе непрерывного педагогического образования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (187 с.) состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (181 наименование), 5 приложений. Текст диссертации содержит 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса» проведен историко-аналитический обзор проблемы подготовки социального педагога и рассматривает-

ся система непрерывного педагогического образования как основа формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

В ходе нашего исследования установлено, что первые упоминания о социальной защите людей содержатся в законодательных документах античного мира. С распространением в странах Европы христианства существенно изменяется взгляд на социальную защиту людей и их положение в обществе.

В средние века факты гуманного отношения к людям складывались в традиции, образуя социальный институт благотворительности, где на практике реализовывались идеи помощи нуждающимся.

Эти тенденции также проявились в эпоху Возрождения. Идеи гуманизма эпохи Возрождения наиболее ярко выразились в педагогических проектах Томаса Мора, Эразма Роттердамского, Я. А. Комен-ского, Д. Локка.

Поворот в общественном сознании, обусловленный становлением нового, гуманного и демократического взгляда на гражданские права, был подготовлен идеями французских просветителей (Руссо, Вольтера, Монтескье, Дидро) и принятой в 1793 г. французским Конвентом Декларацией прав человека.

Осмысление человека как вневременного и культурно-исторического феномена приводит к понятию прав человека и равенства всех людей. На этой идеологической базе появляются гуманистические учения Геллерта, Клопстока, Гердера и других мыслителей, которые повлияли на возникновение основных направлений общественной помощи. Окончательно эти идеи сформировались в XX в.

Событием огромной важности для всего мирового сообщества стало создание в 1945 г. Организации Объединенных Наций (ООН) — международной организации по поддержанию мира и безопасности, защите прав человека, по мобилизации всемирных усилий для выживания и развития детей. Основным аспектом деятельности ООН является законотворчество в области прав человека на уровне универсальных мировых стандартов. Принятие ряда международных правовых документов, важнейшим из которых признана Всеобщая декларация прав человека (1948), послужило основой для формирования законодательной социальной политики XX в. на Европейском континенте. .

Этапы развития геополитического, культурного, этнического пространства западной цивилизации оказали влияние на воспроизводство общественной жизни в России. При этом реконструкция ценност-

ных ориентации в культурно-историческом процессе становления и совершенствования отечественной системы социально-педагогической помощи раскрывает своеобразие подходов к оформлению соответствующих социальных институтов в традициях славянской культуры.

Развитие национальной системы социально-педагогической деятельности мы рассматриваем в проекции на выделенные этапы генезиса западноевропейской системы, т. к. в России оформление социально-педагогической деятельности и становление общественно-государственной системы поддержки происходило в более поздние сроки в масштабе исторического времени.

В основе социально-педагогической деятельности в России лежит сохранение российского национального и религиозного этноса (дух, обычаи, нравы, традиции народной общности), который помогает человеку психологически комфортно существовать в социуме.

Введение института социальных педагогов и организация их профессиональной подготовки совпали с реформированием системы образования в России, которое фактически началось с середины 80-х годов в период реформаторских преобразований общества, направленных на его гуманизацию и демократизацию. Россия стала входить в мировое образовательное пространство, изучая и анализируя международный опыт в области образования и, в частности, в области реализации социальных проектов, а также подготовки кадров — социальных работников и социальных педагогов.

Прежняя традиционная система подготовки работников социальной сферы вызывала критику многих ученых и практиков за ее линейность, узкую направленность, слабость общекультурологической подготовки, что отрицательно влияло на формирование мировоззрения личности, отношения к природе, обществу, самому себе.

Мы считаем, что совершенствование системы образования в России требует предоставления человеку возможности получать образование по разным специальностям и уровням в разные периоды своей жизни и регулярно повышать квалификацию. Реализация этой идеи получила свое развитие в построении модели непрерывного педагогического образования (на примере Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса), в том числе и по социальной педагогике, предусматривающей допрофессиональную подготовку в профильных классах средних общеобразовательных школ и профессиональную подготовку в учреждениях среднего, высшего и послевузовского педагогического образования.

Мы также пришли к выводу, что процесс развития учебно-научно-педагогического комплекса в условиях современной педагогической реальности ставит исследователей в позицию выбора образовательной парадигмы. Эта процедура требует проведения методологического обоснования, стратегии и тактики развития учебно-научно-педагогического комплекса, источником которого является современное философское, гуманитарное и социально-научное знание. В своем опыте с этой целью мы широко использовали различные подходы — культурологический, структурно-функциональный, синергети-ческий, личностный, деятельностный и др., единство которых может дать нормы и регулятивы, применимые не только в теоретических исследованиях, но и в практической педагогической деятельности по формированию профессиональной компетентности социального педагога.

Во второй главе «Процесс формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса» представлены результаты нашего эксперимента, в течение которого построена и апробирована модель, а также раскрыт механизм формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса региональной системы непрерывного педагогического образования.

Используя в работе системно-целостный подход, мы спроектировали новую модель образовательной системы формирования профессиональной компетентности социального педагога как процесса ее функционирования и развития, рассматривая профессиональную компетентность как условие качественного осуществления деятельности, которая выражается в устойчивом эффективном характере труда, способности в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей профессиональной проблемы.

В то же время практика показывает, что ни одно учебное заведение, работающее по традиционной системе, никогда не давало и не может дать всех тех знаний и умений, которые, может потребовать от его выпускника профессиональная деятельность. Это утверждение объясняет специфику знаний, умений и личностных качеств, закладываемых нами при формировании профессиональной компетентности будущего социального педагога. В условиях системы непрерывного педагогического образования эти качества обеспечивают потреб-

ность и возможность постоянного самодвижения, саморазвития и самообразования личности. Рассматривая компетентность как продукт обучения, мы связываем появление данного продукта, в первую очередь, с саморазвитием индивида, с его не столько технологическим, сколько личностным ростом. Компетентность, по нашему мнению, является следствием самоорганизации и обобщения деятельно-стного и личностного опыта. Другими словами, компетентность — это способ существования знаний, умений и образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению своего места в окружающем мире.

Проектируя опытно-экспериментальную работу, мы выделили три основных этапа непрерывного образования социального педагога, в каждом из которых обнаружилось по два качественно своеобразных периода.

Первый этап — выбор профессии. Происходит ориентация человека в мире профессий, выбор социально-педагогической деятельности в качестве профессионального труда (допрофессиональное образование), усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов социально-педагогической деятельности, идентификация социальной роли социального педагога с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки). Итогом, по нашему мнению, является осмысление социально-педагогической деятельности как воспитательной, т. е. направленной на качественное преобразование ребенка.

Второй этап — самоопределение в профессии. Идет овладение сущностными механизмами социально-педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в последипломном образовании) социально-педагогического стиля, осознание социальной значимости и воспитательных систем как преобразующего взаимодействия. Итогом представляется концептуальная позиция социального педагога и определение системы принципов социально-педагогической деятельности.

Третий этап — профессиональное саморазвитие. Авторская концепция социального педагога реализуется в системе социально-педагогической деятельности (авторском опыте, образовательных и социальных программах, проектах, координирующих систему социально-педагогических факторов). Здесь процессы осмысления и осознания социально-педагогической деятельности происходят одновременно как профессионально-личностная позиция социального педагога

и ценностно-смысловое образование, которые становятся не только основой, но и источником саморазвития социального педагога.

Три этапа профессиональной подготовки социального педагога— это три переломных момента в жизни каждого социального педагога, три его «переходных возраста». Первый — переход от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; второй — переход от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную социально-педагогическую реальность; третий — переход от реактивной социально-педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессиональному становлению социального педагога.

Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой непрерывного саморазвития социального педагога, утверждения им профессиональной свободы и достоинства. Только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками, социальный педагог может:

— стать участником преобразующего взаимодействия;

— формировать самоутверждающуюся субъектность;

— принять профессиональную позицию как позицию исследователя, инновационную;

— наблюдать оформление и развитие его ценностных ориентиров;

— утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство.

В заключении диссертации обозначены основные выводы.

Учебно-научно-педагогический комплекс как педагогическая система является одной из разновидностей социальных систем, где особую роль играет преемственность всех ступеней формирования профессиональной компетентности социального педагога: уникальность, целенаправленность, открытость и адаптивность, способность к самоорганизации, приспособляемость и пластичность, наличие иерархической структуры, возможность моделирования сложной системы, т. к. социальные системы имеют очень большое количество составляющих-элементов и связей. Из этого следует, что в центре нашего внимания находилось управление формированием профессиональной компетенции будущего социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, т. е. через развитие комплекса мы попытались воздействовать на становление социального педагога, т. к. решали задачи не только организационно-педагогического, но социально-педагогического характера.

Анализ, предпринятый в диссертационном исследовании, показал, что непрерывное педагогическое образование — идея и прин-

цип, отражающие острую потребность современной жизни в существенной перестройке сложившейся системы подготовки социального педагога, приоритетной характеристикой которого является его профессиональная компетентность как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические исследования в области формирования профессиональной компетенции социального педагога указывают на различие концептуальных подходов к этой категории, которая рассматривается как характеристика личности, совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений личности. Таким образом, задача нашего исследования состояла в определении основных тенденций в развитии научных подходов и педагогической практики, в решении проблем формирования профессиональной компетентности социального педагога. Мы определили профессиональную компетентность социального педагога как интегральную профессионально-личностную характеристику, которая обеспечивает его готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми требованиями.

Далее мы обосновали теоретические разработки многоуровневой подготовки в решении проблем формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, которая обеспечивает его готовность и способность выполнять педагогические функции.

Нами предпринята попытка охарактеризовать процесс формирования профессиональной компетентности у студентов, будущих социальных педагогов, на различных этапах интеграции теоретической и практической подготовки в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, для чего в полной мере использовались андрагогиче-ские принципы обучения: самостоятельная организация студентами процесса своего обучения, выбор целей, источников, средств, сроков, оценивания результатов обучения и собственных действий по его организации и др.

Еще одна задача нашего исследования состояла в осуществлении экспериментальной проверки процесса формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. В соответствии с поставленными целями на каждом этапе этого процесса мы применяли определенные ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных средств и системы их использования. По окончании экс-

перимента выявлена положительная динамика изменений в развитии уровней профессиональной компетенции студентов.

Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Арнаутов А. В. Особенности организации деятельности психологической службы Михайловского УНПК // Опыт, проблемы социального обслуживания семьи и детей в учреждениях органов по делам молодежи: Сб. науч. тр., докл., сообщ. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. — М., 2001. — С. 84—86 (0,2 п. л.).

2. Арнаутов А. В., Карпухина Л. И. Психологическое сопровождение адаптационного периода обучения студентов первых курсов в Михайловском педагогическом колледже//Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 100—103 (0,25 п. л.).

3. Арнаутов А. В., Арнаутова Т. А. Развитие здоровьесберега-ющего пространства в условиях учебно-научно-педагогического комплекса // Современные технологии профилактики наркомании и популяризации здорового образа жизни средствами физической культуры и спорта: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2003. — С. 151—154 (0,25 п. л.).

4. Агафонов А. В., Арнаутов А. В. Учебно-научно-инновационный комплекс как средство развития системы непрерывного педагогического образования// Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: Тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России: В 2 ч. — Ростов н/Д.: РГПУ, 2003. — Ч. II. — С. 114 (0,1 п. л.).

5. Арнаутов А. В. Создание оптимальных педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса в условиях учебно-научно-педагогического комплекса // Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях: Материалы междунар. практ. конф.: В 3 т. — Волгоград, 2003. — Т. 1.— С. 31—33 (0,2 п. л.).

Научное издание

АРНАУТОВ Алексей Владимирович

Автореферат

Подписано к печати 27.08.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 0,9. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 486

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»155 4 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арнаутов, Алексей Владимирович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

1.1. Историко-аналитический обзор проблемы подготовки социального педагога.

1.2. Система непрерывного педагогического образования как основа формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно - научнопедагогического комплекса.

Выводы первой главы.

Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

2.1. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в ходе интеграции теоретической и практической подготовки в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

2.2. Система средств формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса"

Актуальность исследования. Происходящие в современном российском обществе изменения тесно переплетены и взаимосвязаны. Все стороны жизни -экономика, политика, социальная и духовная сферы, несмотря на всю их противоречивость и неоднозначность, в целом направлены на гуманизацию общества и, в частности, системы образования, в которой развитие личности с ее индивидуально-неповторимыми свойствами рассматривается в качестве главного приоритета. Все большую значимость приобретают условия, позволяющие в полной мере реализовать профессиональные навыки, социальные потребности, духовные запросы человека. В качестве ответа на реформаторские начинания со стороны государства в педагогической практике активнее стали происходить инновационные процессы, направленные на изменения целевых, содержательных, организационных, технологических, управленческих и других характеристик существующей системы образования.

В условиях обострения экономических, политических и социальных проблем потребовалась социальная помощь молодежи, в среде которой растет преступность, особенно детская, увеличивается число беспризорных и безнадзорных детей, становится проблемой детский алкоголизм и проституция, растет число детей, имеющих отклонение в психическом и физическом развитии.

Существование этих и других проблем подтверждают статистические данные: в настоящее время в России около 4 млн. беспризорных, около 600 тыс. детей-сирот, по статистике 50% преступлений совершается подростками из неполных семей. Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ отмечает, что за последние 5 лет число детей-сирот и детей-инвалидов увеличилось на 70%. Сокращается число детей, которых берут под опеку. По сравнению с 1994 г. в 2003 г. на 50% сократилось усыновление, что влечет за собой необходимость увеличения мест в детских домах. Уменьшается количество детей-дошкольников имеющих хорошее здоровье: 17,3% из них - с хроническими заболеваниями, 67,7% - имеют функциональные отклонения, на

15% увеличилось количество детей-инвалидов до 16 лет и только 10% выпускников общеобразовательных школ здоровы. В подростковой среде имеют место курение, наркомания, алкоголизм, психозы, раннее начало половой жизни.

Опираясь на статистические данные можно сказать, что наше общество испытывает потребность в специалистах, способных вовремя и компетентно оказать помощь семье и детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

В этой связи обретает особую остроту социальное воспитание, как средство самозащиты людей, брошенных государством. Зарубежный опыт показывает, что в развитых странах мощная система социального воспитания серьезно влияет на формирование важнейших качеств у подрастающего поколения. Только в обществе и средствами общественного влияния могут быть сформированы у людей те качества, которые ни школа, ни семья в отдельности сформировать не могут: гражданственность, патриотизм, социальная активность, ответственность И т.д.

Социальная педагогика изучает проблемы общественного воспитания. Ее предмет - закономерности влияния социальной среды на формирование личности: влияние семьи, неформальных объединений, средств массовой информации, церкви. Однако нельзя сказать, что развитие социальной педагогики в России началось с нуля. Описание начала этой работы можно найти в трудах многих отечественных философов, психологов и педагогов, таких как Н.А. Бердяев, В. С. Соловьев, JT. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др.

Социальная педагогика, как область науки, вновь возникла в России в начале 90-х, когда официально был введен соответствующий институт, а в системе профессионального образования была утверждена новая специальность «Социальный педагог». Отношение российского образования к человеку на более высоком социально-педагогическом уровне отражено в появлении личностно ориентированных образовательных концепций (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И .Я. Якимянская и др.), в которых личностно ориентированное образование предстает как особый вид образования, где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности.

На наше представление о механизме развития личности значительно влияют новые психологические теории В.А. Петровского, Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова, А.Г. Асмолова, B.C. Мухиной и др.

Социальный педагог - это профессионал, глубоко разбирающийся в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности семьи или конкретной личности, способный вовремя и компетентно оказать помощь нуждающимся в ней, в совершенстве владеющий комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающий определенными способностями. Его высокий профессионализм обязан сочетаться с потребностью постоянного саморазвития и самосовершенствования.

Новые подходы к решению проблем профессионального образования в условиях непрерывного педагогического образования и педагогической практики обоснованы в трудах О. А. Абдуллиной, В. В. Арнаутова, Е. П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Н. М Борытко, О. С. Гребенюка, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и др., создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы практической подготовки будущего социального педагога.

Кризис образования, его остаточное финансирование вылились в нехватку кадров; оторванность школы от общественных процессов, сказывающихся на воспитании подрастающего поколения. У многих социальных педагогов нет достаточной подготовки. Представление о заказе на кадры социальных педагогов приблизительно, не опирается на четкие статистические данные. Некоторые явления инновационной практики подготовки специалистов социальной сферы не стали достоянием научного анализа и нуждаются в глубоком осмыслении.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время все более явными становятся противоречия между: освоением теоретических знаний и формированием практических навыков в ходе профессиональной подготовки социальных педагогов в условиях традиционной системы образования; нацеленности многих педагогических учебных заведений на построение целостной системы подготовки специалиста-профессионала и отсутствием согласованности между теоретической и практической составляющими профессиональной подготовки социального педагога.

Данные противоречия объясняют актуальность проблемы профессиональной подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) региональной системы непрерывного педагогического образования (НПО).

С учетом вышесказанного мы определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса».

Объект исследования - развитие профессиональной компетентности социального педагога в системе непрерывного педагогического образования.

Для ее успешной реализации нами были поставлены и последовательно решены следующие задачи:

2. Обосновать теоретические разработки многоуровневой подготовки в решении проблем формирования профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что уровень профессионально-педагогической подготовки социального педагога значительно улучшится, если:

1. осуществлять многоуровневое обучение будущего социального педагога, задающее перспективы профессионального развития студентов;

2. использовать личностно - ориентированную технологию, создающую условия для формирования ключевых компетенций будущего социального педагога в условиях профилирующего обучения системы непрерывного педагогического образования;

3. содержание подготовки будущего социального педагога будет включать сравнительный анализ современных педагогических теорий, концепций, способов и эффективных приемов в предстоящей деятельности;

Методологической основой исследования стали общенаучные идеи системного, целостного, синергетического, структурно-функционального, деятельностного, культурологического, личностного подходов к изучению социально-педагогических явлений в их органическом единстве (Е.В. Бондаревская, М. А. Данилов, В. И. Данильчук, В. С. Ильин, Е. Н. Князева, В. В. Краевский, Е. А. Крюкова, С. П. Курдюмов, В. М. Монахов, Л. С. Подьшова, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.);

При разработке проблематики данной работы мы опирались на следующую теоретическую базу:

• общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и дрО;

• концептуальные идеи личностно развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якимянская и др.);

• идеи концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Тамарская, Н.А. Тучинская и др.);

• концепции системно - целостного подхода к формированию личности в учебно - воспитательном процессе (А. М. Саранов; Н. К. Сергеев Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, В. С. Ильин);

• концепции личностно - ориентированного образования (В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, Н. А. Алексеев, И. С. Якиманская и др.);

• теория управления социальными и образовательными процессами (В. В. Арнаутов, Л. К. Аверченко, М. М. Поташник, Ю. Д. Красовский и др.);

• концепция непрерывного образования (В.В. Арнаутов, Н. К. Сергеева, Е. П. Белозерцев, В. Г. Осипов, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский и др.)

В работе была использована совокупность методов, выбор которых определяется спецификой решаемых на каждом этапе задач: теоретический анализ философской, социологической, психологической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий, изучения состояния исследуемой проблемы в науке и практике; наблюдение, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов, беседы с ними с целью выявления мотивов учения, анализ отношения студентов к образованию; опытно - экспериментальная работа с целью апробации условий подготовки социальных педагогов в учебно- научно- педагогическом комплексе.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико - методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений.

Апробация результатов исследования проводилась на магистрантских и аспирантских семинарах в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета; на межвузовской конференции молодых ученых (Волгоград, 1998 г.); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1999 г.); на курсах повышения квалификации Волгоградского ИГЖ (2002, 2003 гг.); всероссийских конференциях (Михайловка, 2001, 2002, 2003 гг., Волгоград, 2002 - 2004 г.г.).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в практической деятельности базовых подразделений Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса: школы-сада «Аленький цветочек», средних (полных) общеобразовательных школах № 2 и № 7, ГОУ «Михайловский педагогический колледж», ГОУ «Михайловский филиал Волгоградского государственного педагогического университета». Создано технолого-методическое оснащение педагогической практики, которое используется на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей на базе учебно-научно-педагогичедкого комплекса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Усиление личностного, гуманистического начала в системе непрерывного педагогического образования придает педагогической деятельности новые характеристики, связанные с созданием условий для развития и самореализации личностного потенциала субъектов образовательного процесса - учащихся, студентов, педагогов. В связи с этим подготовка социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса становится ведущей, системообразующей в целостной мотивационной сфере социального педагога, реализующей новый смысл педагогической деятельности как сферы личностной самореализации.

2. Ведущей тенденцией в развитии системы непрерывной подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса являются инновационные процессы, направленные на ее модернизацию. В качестве механизма модернизации выступает опытно-экспериментальная деятельность педагогического коллектива комплекса по изменению концептуальных основ, содержания и технологий образовательного процесса. Высокой качество и эффективность системы профессиональной подготовки социального педагога достигается за счет того, что образование в рамках учебно-научно-педагогического комплекса строится как процесс личностного развития, содержание которого структурируется через реализацию принципов разноуровневое™ и вариативности образовательных программ.

3. Подготовка социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса осуществляется более эффективно, если объединяются, интегрируются формирующие возможности различных компонентов профессиональной подготовки (теоретическая подготовка, педагогическая практика, внеаудиторная социально-воспитательная работа) в различных образовательных учреждений (школа-сад, средняя общеобразовательная школа, педколледж, филиал госпедуниверситета, учреждения дополнительного образования). Наиболее успешно эта интеграция осуществляется в рамках учебно-научно-педагогического комплекса, позволяющего обеспечить скоординированное, согласованное по целям, содержанию, процессуальным характеристикам - влияние на мотивационную сферу и практическую готовность будущего социального педагога к профессиональной деятельности, реализующей вышеуказанный смысл.

4. Технология подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, представлена как процесс развития в единстве трех этапов - допрофессионального, среднего и высшего профессионального образования. Эти этапы преемственно связаны друг с другом по своим целевым, содержательным и процессуальным характеристикам и обеспечивают поступательное движение профессиональной подготовки социального педагога на более высоком уровне.

Базой опытно-экспериментального апробирования теоретико -методологических положений нашего исследования является Михайловский учебно-научно-педагогический комплекс, включающий учреждения дополнительного образования (ДЮСШ, Центр культуры и искусств «Космос», школу-детский сад «Аленький цветочек»), две средние (полные) общеобразовательные школы, педагогический колледж, Михайловский филиал Волгоградского государственного педагогического университета, Центр повышения квалификации учителей. Ведущая организация, осуществлявшая научно-методическую поддержку, - Волгоградский государственный педагогический университет.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999—2000 гг.) — подготовительный - включал осмысление и оценку состояния проблемы, разработку концепции исследования, гипотезы и способов ее экспериментальной проверки на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессиональной подготовки социальных педагогов в системе непрерывного педагогического образования, опыта реализации данного принципа в практике деятельности учреждений профессионального педагогического образования, определение основных его дидактических характеристик.

Второй этап (2000—2002 гг.) — основной - посвящен организации диагностического эксперимента, разработка теоретико-концептуальных и организационно-педагогических основ деятельности учебно-научно-педагогического комплекса по профессиональной подготовке социального педагога, их экспериментальная проверка. Проведен эксперимент по профессиональной подготовке социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. При активном участии диссертанта разработано 10 учебных планов, программ для структурных подразделений Учебно-научно-педагогического комплекса, по которым работает Михайловский и другие комплексы России.

Натретьемэтапе (2002—2004 гг.) — заключительном - проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались полученные результаты на основе изученной литературы и накопленного практического опыта профессиональной подготовки социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса; моделировались условия повышения эффективности подготовки социального педагога; осуществлялись обработка данных эксперимента, оформление результатов исследования и подготовка публикаций, конкретизирующих теоретические и практические подходы к профессиональной подготовке социального педагога в системе непрерывного педагогического образования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (187с.) состоит из введения, двух глав, заключения, список используемой литературы (181 наименование), 5 приложений. Текст диссертации содержит 5 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Профессиональная компетентность будущего социального педагога представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, которая проявляется в характере субъектности студента в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает его готовность и способность выполнять социально - педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями общества.

Таким образом, профессионально компетентный студент - будущий социальный педагог, обладает определенной позицией по отношению к предстоящей деятельности, выражающейся в осознаваемой и субъективированной системе взглядов и отношений; он осознает гуманистические ценности социально-педагогической профессии; нацелен на профессионально-личностное самосовершенствование, саморефлексию, сотрудничество и диалог; обладает умением проектировать ориентированное взаимодействие с учащимся.

Профессиональная компетентность будущего социального педагога, подготовленного в условиях непрерывного педагогического образования, представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство ценностно-смыслового, мотивационного, когнитивного, деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов. Критериями анализа уровня сформированности его профессиональной компетентности являются: личностно-гуманная ориентация в социально-педагогической профессии; поиск индивидуального стиля деятельности; социально - педагогическая направленность личности; социально педагогическое мышление; субъектная позиция по отношению к деятельности; комплекс социально - педагогических умений и умений проектировать личностно-ориентированную ситуацию взаимодействия с несовершеннолетним; диалогическая готовность к социально-педагогической деятельности.

Анализ современных исследований проблемы формирования профессиональной компетентности социального педагога, а также анализ ситуации образования в условиях УНПК позволил выявить условия эффективности организации этого процесса:

1. Рассмотрение студента - будущего социального педагога, как взрослого обучающегося, обладающего определенным уровнем жизненного и личностного опыта.

2. Приоритет андрагогических принципов обучения студентов при планировании и организации учебно-профессиональной деятельности.

3. Ориентация учебного процесса на формирование и развитие субъектности будущего социального педагога, как основы его профессиональной позиции.

Ведущим средством формирования профессиональной компетентности является система ситуаций личностно ориентированного социально -педагогического взаимодействия, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства социально-педагогической деятельности. На каждом последующем этапе процесса обучения в комплексе применяются ситуации более высокого ранга, то есть обладающие возможностями более целостного воздействия. Целостность воздействия ситуаций личностно ориентированного социально педагогического взаимодействия на каждом из этапов процесса формирования профессиональной компетентности подготовлена ситуациями предыдущих этапов, актуализировавших и закрепивших связи компонентов профессиональной компетентности.

В качестве условий организации личностно ориентированного социально-педагогического взаимодействия выступают:

1. Способность к эмпатии участников взаимодействия (умение встать на позицию партнера, понять и принять его как личность).

2. Обеспечение сотрудничества сторон взаимодействия при выполнении совместной деятельности или общении.

3. Наличие коммуникабельности у всех участников взаимодействия (как необходимого элемента общей коммуникативности культуры социального педагога).

4. Обеспечение кооперации взаимодействующих сторон, предполагающей посильный вклад каждого в решение общей задачи.

5. Организация социально - педагогического взаимодействия в необходимой логической последовательности стадий его коммуникативного осуществления (моделирование педагогом предстоящего общения со студентами при подготовке к взаимодействию (прогностический этап); организация непосредственного общения со студентами (начальный этап); управление общением в ходе социально-педагогического взаимодействия; анализ осуществленной системы общения и моделирования новой, для решения другой социально-педагогической задачи).

Готовить таких специалистов по традиционной системе намного труднее. Утверждать это нам позволяет собственный опыт организации подготовки социальных педагогов, а также знакомство с опытом работы других учебных заведений России. Анализ этого опыта показывает, что в подготовке социальных педагогов ведущая роль принадлежит практике. Именно она является системообразующим элементом процесса обучения по специальности «социальная педагогика» в системе НПО, а формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов пронизывает весь процесс обучения в условиях УНПК.

Заключение

Существенное преобразование характера, содержания и способов функционирования отечественных педагогических систем, порождает потребность в разработке инновационных, более эффективных способов подготовки социальных педагогов, т.к. это относительно новая профессия, содержанием которой является организация социальной деятельности на таких условиях, чтобы достигалось развитие черт личности, актуальных для ее общественной жизни и труда.

Общество в целом и профессионально - педагогические учебные заведения, как и равно преподаваемые в них психолого- педагогические науки, проявляют интерес к решению вопросов, связанных с повышением качества подготовки социального педагога. Вместе с тем необходимо отметить слабую изученность сферы, связанной с проблемой развития у будущих социальных педагогов профессионально - педагогических качеств.

Налицо противоречие между необходимостью создания новой системы подготовки социального педагога, которая предусматривает его целостное развитие и неготовность реализации такой подготовки в практической деятельности.

В связи с этим перед нами стояла проблема разработки принципов и условий профессионального становления, отбора содержания и технологий обучения социальных педагогов в условиях учебно-научно-педагогического комплекса региональной системы непрерывного педагогического образования.

В России становление и развитие социально-педагогической деятельности происходило в более поздние исторические сроки, в иных социокультурных условиях, но при всем своеобразии российской модели социально-педагогической деятельности в ней, несомненно, прослеживается влияние западного опыта, поэтому мы в совеем исследовании рассмотрели, как складывалась западноевропейская система социальной поддержки населения, чтобы с большей очевидностью выявить механизмы российского социального опыта, в том числе и опыта подготовки социально-педагогических кадров в системе непрерывного образования.

Прежняя система образования вызывала критику многих ученых и практиков за ее линейность, узкую направленность, слабость общекультурологической подготовки, что отрицательно влияло на формирование мировоззрения личности, отношения к природе, обществу, самому себе.

Совершенствование системы образования в России требует предоставления человеку возможности получать образование разных видов и уровней в разные периоды своей жизни и регулярно повышать квалификацию. Реализация этой идеи получила свое развитие в построении модели НПО (на базе Михайловского УНПК Волгоградской области), предусматривающей допрофессиональную подготовку социального педагога в профилированных старших классах школы МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7 г. Михайловки» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2 г. Михайловки»; среднего профессионального образования в Михайловском педагогическом колледже и высшего профессионально образования в Михайловском филиале ВГПУ.

Принятие Правительством Российской Федерации закона «Об образовании» (1992) и закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) закрепило политику государства в сфере образования, основанную на принципах гуманизации, фундаментализма, универсальности и альтернативности, преемственности и прогностичности.

Система непрерывного образования, построенная на перечисленных выше принципах, помогает человеку ориентироваться в спектре разнообразных специальностей, получить то образование, которое в данный период времени доступно и соответствует его реальным возможностям.

Существенное преобразование характера, содержания и способов функционирования отечественных педагогических систем, порождает потребность в разработке эффективных способов подготовки социальных педагогов, т.к. это относительно новая профессия, содержанием которой является организация социальной деятельности. Учебно-научно-педагогический комплекс, как педагогическая система, как раз и является одной из разновидностей социальных систем, где особую роль играет преемственность всех ступеней образования.

Рассматривая сложные социальные системы, в том числе и социально-педагогические, а к таковым мы относим УНПК, можно выделить в них следующие свойства:

Уникальность - т.е. каждая система такого класса не имеет полных аналогов поведения, обладает автономией и особым содержанием, отражающим именно ее функциональную специфику.

Целенаправленность. Система в состоянии управлять своей энтропией (э. - мера беспорядка) - уменьшать, тормозить или сохранять ее при случайном воздействии среды, преследуя определенные цели;

Открытость и адаптивность - т.е. связь с другими системами; Способность к самоорганизации, приспособляемость и пластичность: Наличие иерархической структуры - соподчиненность компонентов и связей между ними, их взаимозависимость;

Возможность моделирования сложной системы, так как социальные системы имеют очень большое количество составляющих элементов и связей

Уточним: в центре нашего внимания управление развитием профессиональной компетенции будущего социального педагога в условиях УНПК, т.е. через развитие комплекса мы пытаемся воздействовать на становление социального педагога, потому решаем задачи не только организационно-педагогические, но социально-педагогического характера.

УНПК как педагогическая система играет огромную роль в осуществлении подготовки социальных педагогов, формируя духовный мир и ориентируя в мире социальных позиций.

Анализ, предпринятый нами в нашем диссертационном исследовании, показал, что НПО - идея и принцип, отражающий острую потребность современной жизни в существенной перестройке сложившейся системы подготовки социального педагога, ибо последняя уже не соответствует изменившейся социоэкономической и историко-культурной ситуации развития общества, предполагающей приоритет общечеловеческих ценностей и личности как главной из них. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что школа, иные образовательно-воспитательные учреждения испытывают острую потребность в социальном педагоге, который бы был способен воспитывать людей трудолюбивых, нравственных, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, принятию ответственных решений на основе усвоенной и принятой в качестве регулятивов собственной жизнедеятельности системы общегуманных ценностей, основ мировой, региональной и национальной культуры. Становление личности социального педагога как интегральной цели системы НПО, ориентации всех фрагментов, ситуаций, «отрезков», периодов жизнедеятельности социального педагога -важнейший фактор их интеграции в непрерывный процесс поступательного личностного и профессионального развития социального педагога. Условием же результативности и рациональной технологизации последнего (развития) выступают цели вполне определенных этапов профессионального становления социального педагога, которые задают направленность всему движению профессионально и личностно ориентированного развития социального педагога, которые только в единстве в состоянии образовать столь желанную целостную научную картину профессиональной подготовки будущего социального педагога в системе непрерывного педагогического образования. При этом важно иметь в виду специфические особенности последней: она не застывшая, а непрерывно развивающаяся. Учитывая ее динамический характер, можно понять, насколько важно развивать у социального педагога способность уловить тенденции этого развития, что, в свою очередь, невозможно без фундаментализации подготовки специалиста, повышения его методологической культуры, овладения наряду с эмпирическими, как особенно важными, теоретическими методами исследования, анализа социально педагогической действительности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арнаутов, Алексей Владимирович, Волгоград

1. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

2. Адольф В. А. Теоретические основы функционирования профессиональной компетентности учителя. Дисс.док.пед.наук. М., 1998

3. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. — М., 1989.

4. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И. А. Каирова, О. С. -Богдановой. — М., 1979.

5. Актуальные проблемы современного детства. — М., 1993.

6. Александровский Ю. А. Познай и преодолей себя: Наедине со всеми. — М., 1992.

7. Алексеева О. П. Кто помогает детям? — М., 1994.

8. Алемаскин — М.А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979.

9. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних.1. Свердловск, 1986.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1996.

12. Анисимов JI. Н. Профилактика пьянства и наркомании среди молодежи.1. М., 1989.

13. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства XIV-XVII вв. — М., 1985.

14. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Ред. Г Н Волков и др. -М., 1985.

15. Антология социальной работы в России. — М., 1994—1995. — Т. 1.

16. Антология социальной работы. Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М. В. Фирсов. — М., 1994.

17. Антология социальной работы. Т. 2. Феноменология социальной патологии / Сост. М. В. Фирсов. — М., 1995.

18. Антонян Ю. М., Самичев Е. Г. Неблагоприятные условия формированияличности в детстве и вопросы предупреждения преступности. — М., 1983.

19. Армитедж Г. О воспитании слепых и их занятиях. — СПб., 1889.

20. Арнаутов В. В., Саранов A.M., Сергеев Н. К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. Волгоград, 2001.

21. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов// Педагогика. 1998. № 1.

22. Арнаутов В.В. Проектирование и развитие учебно-научно-педагогического комплекса в системе профессионального образования. Дисс. . .д-ра пед. Наук. Волгоград. 1999.

23. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования. Методология, теория, практика: Монография: Волгоград: Перемена, 2001. П.л. 14,9

24. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс// Вуз. вести. 2001. Вып. №5.

25. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект.

26. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

27. Бадя Л. А. Благотворительность и меценатство в России: Краткий исторический очерк. — М., 1993.

28. Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — Киев, 1986.

29. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. — М., 1998.

30. Бахрушин С. В. Малолетние нищие и бродяги в Москве: Исторический очерк. М., 1913

31. Бацын В. К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994.1. М., 1995.

32. Башкатов И. П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. — М., 1993.

33. Башкатов И. П. Социально-психологические методы изучения личности и групп несовершеннолетних осужденных — М., 1986.

34. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

35. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. — Екатеринбург, 1993.

36. Беляков В. В. Сиротские детские учреждения России: Истор. очерк.1. М., 1993.

37. Бердяев Н.А. Судьба России. — М., 1990.

38. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. — М., 1989.

39. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

40. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

41. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века. Размышления социолога. — М., 1988.

42. Бестужев-Лада И. В. Факторы риска. — М., 1989.

43. Библия: Ветхий и Новый завет. — М., 1994.

44. Благотворительные организации социальной направленности. — М., 1998.

45. Болотов В. А. Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика, № 10, 2003., С. 8-14.

46. Болотов В. А., Костикова М. Н. Педагогическое норм страницы реформирования. — Волгоград, 1998.

47. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000: Мультемидиа -энциклопедия. М., 2000

48. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. — М., 1994.

49. Ветров Н.М. Профилактика правонарушений среди молодежи М., 1986.

50. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе М., 1994.

51. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы: педагогическое мышление. — М., 1989.

52. Гергей Т., Машбиц Е. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения: Сб. научн. Ст. Киев, 1973.

53. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Политиздат, 1959. Т.4.-371 с.

54. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М., 1995.

55. Головаха А. П. Эволюция идеи свободы в мировоззрении восточных славян до XV в. // Исторические традиции философской культуры народов СССР и современность. — Киев, 1984

56. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965.

57. Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1980

58. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф.дис. . д-ра пед.наук. СПБ., 1992.

59. Готт В. С., Семенюк 3. П., Урсул А. Д. Категории современной науки: Становление и развитие. — М., 1984.

60. Гребенников И. В. Основы семейной жизни. — М., 1991.

61. Григоръян Б. Т. Человек: его положение и признание в современном мире . — М., 1986.

62. Григорьев С. И., Демина JI. Д. Психолого-педагогические основы социальной педагогики. — Барнаул, 1996.

63. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О. С. Газмана, И. А. Костенчука. — М., 1995.

64. Ди-Сеньи Н. К. Эльберфельдская система призрения бедных // Призрение и благотворительность в России. 1914. — № 3—4.

65. Дмитриенко В. А. Соотношене системного и деятельностного подхода в научном познании// Вопросы методологии науки. Вып.4. Томск, 1974.

66. Донцов И. А. Самовоспитание личности. — М., 1984

67. Дружинин В. Н. Психология семьи. — М., 1996.

68. Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996.

69. Егошина В. Н., Ефимова Н. В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. — М., 1993.

70. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М., 1988.

71. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 1995.

72. Заиграев Г. Г. Борьба с алкоголизмом: Проблемы, пути решения. — М., 1986.

73. Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе / Под ред. Г. К. Се-левко. — М, 1996.

74. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.

75. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1993.

76. Зеньковский В. В. Психология детства. — М., 1996.

77. Зюбии JI. М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод, пособие. — М., 1982.

78. Иванов А. С. Византийское юродство. — М., 1994.

79. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.

80. Иващенко Г. М., Кантонистова Н. С., Плотников — М.М.и др. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: Пособие для сотрудников специализированных учреждений. — М., 1996.

81. Игра дошкольника / Под ред. С. J1. Новоселовой. — М., 1989.

82. ИльинС. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.,1984. Чг

83. Исаев И. ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя: Учеб. Пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М: «Академия», 2002.- 208 с.

84. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. — М., 1981.

85. Как провести социологическое исследование. — М., 1990.

86. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. — М., 1990.

87. Каменский Я. А. Великая дидактика. — М., 1939. — Т. 1.

88. Каптерев П.Ф. Нравственно волевые свойства учителя// Избр. Пед.соч. -М., 1982.

89. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1991.

90. Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа учебно-воспитательного процесса. — М., 1993.

91. Караковский В. А., Новикова JL И., Селиванова Н. JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание: Теория и практика воспитательных систем. — М., 1996.

92. Карпец И. И. Преступное общество. — М., 1983.

93. Кащенко Н. П. Педагогическая коррекция. — М., 1993.

94. Кларин М. Н. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

95. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения. — М., 1997.

96. Ключарев А. О семейном счастии и христианском воспитании. — М., 1997.

97. Ключевский В. О. Добрые люди Древней Руси // Исторические портреты. — М., 1990.

98. Ключевский В. О. Собр. соч. В 9 т. Т. 1. Курс русской истории. Ч. 1 — М., 1987.

99. Ковалев С. Н. Психология семейных отношений. — М., 1987.

100. Коган JI. П. Человек и его судьба. — М., 1988.

101. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . д-ра пед.наук.Л., 1991. С.320

102. Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. — М., 1980.

103. Колесов Д. В. Беседы об антиалкогольном воспитании. — М., 1987.

104. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

105. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998.

106. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996.

107. Кузибецкий А.Н. Инновации и новационный педагогический поиск в учреждениях образования: сущность, уровни, организационные формы // Педагогические инновации в учреждениях: сущность, критерии, прогноз. Волгоград, 1994. С.9—10.

108. Кузин Ф. А. Магистерская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. — М., 1997.

109. Кулаков А. Е. Религии мира. — М., 1997.

110. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX- начала XX в. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 24 с.

111. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: СБ.науч.ст.Л., 1978.С. 7-10

112. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: СБ.науч.ст.Л., 1978.С. 7-10

113. Куркин Е. Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997. 144 с.

114. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Педагогика. 1995, № 5. - с. 12.

115. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

116. Левин Б. М., Левин М. Б. Наркомания и наркотики. М., Ими

117. Леей В. Л. Нестандартный ребенок. — М., 1983.

118. Летопись Нестора, со включением Поучения Владимира Мономаха. — СПб 1893. III.

119. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей, — Самара, 1997.

120. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1992.

121. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. — М., 1995.

122. Личко А. Е., Битенский В. С. Подростковая наркология. М 1991.

123. Лобанова Н. Н. Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт -Петербург, 1997.

124. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. — М., 1995.

125. Малафеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1996.

126. Мельникова JI. В. Методология и практика психологической службы в вузе// Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: СБ. научн. Ст. Новосибирск, 1988.

127. Менъ А. История религии. — М., 1991.

128. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.

129. Милосердие: Учеб. пособие. — М., 1998.

130. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса : Автореф. Дис . д-ра пед наук. М., 1992.

131. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». М., 1991.

132. МудрикА. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997.

133. Мудрость воспитания: Кн. для родителей. — М., 1987.

134. Мухин М. И. Гуманизм педагогики Сухомлинского. — М., 1994

135. Нещеретний П. И. Исторические корни и традиции русской благотворительности в России. — М., 1993.

136. О высшем и послевузовском профессиональном образовании Федер. Закон Рос. Федерации. — М., 1997.

137. О положении детей Российской Федерации. Государственный доклад. -1994.-М., 1995

138. О положении детей Российской федерации. Государственный доклад. -2000.-М., 2001

139. О положении детей Российской Федерации. Государственный доклад. -2002 М., 2003

140. Об образовании: Федер. Закон Рос. Федерации. — М., 1997.

141. Орлов А .Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. Психологии. 1988. №1

142. Орлов Ю. М. Половое развитие и воспитание. — М., 1993.

143. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / Под ред. — М. Н. Лазутовой. — М., 1995.

144. Ошанин М. О призрении покинутых детей. — Ярославль, 1912.

145. Педагогика: Учеб. Пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. —М., 1995 Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др. М., 1998.

146. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопр. Психологии 1984. №4

147. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. — СПб, 1996

148. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт програмно-целевого управления: Пособие для рук, общеобразовательных учреждений М., 1996.

149. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д 1994.

150. Сахарова Н. с. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме.// Вестник ОГУ. № 3. -1999

151. Сборник руководящих и инструктивных материалов. — М., 1982.

152. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

153. Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущих учителей к педагогической деятельности: Учеб. пособие. Волгоград, 1987.

154. Сергеев Н.К. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепции. Модель. Волгоград, 1994.

155. Сергеев Н.К. Научно-методическое обеспечение перестройки педвуза: Учеб. пособие. М., 1988.

156. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография / РГПУ им. А.И. Герцена, ВГПУ. СПб.— Волгоград, 1997. 166 с.

157. Сергеев Н.К. О целостной системе показателей сформированности мотивационной сферы личности (на примере мотивации овладения профессией) // Профессиональная ориентация школьников. Ярославль, 1986.

158. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография. Волгоград, 1997.

159. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография / РГПУ им. Герцена, ВГПУ. СПб. Волгоград, 1997.

160. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999

161. Сизеран М. Слепец о слепцах. — СПб., 1894. 44

162. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М, 1986.

163. Словарь иностранных слов. 18-е издание стереотипное. М., «Русския язык». 1989, с. 247.

164. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной работы: Учеб. пособие. — М., 1997.

165. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1. — М., 1991.

166. Социально-психологические, социально-педагогические и индивидуально-личностные проблемы профилактики правонарушений несовершеннолетних / под ред. В. Ф. Пирожкова и др. — М., 1980.

167. Становление гуманистического мировоззрения личности: Пособие для студентов педвузов. — М., 1994.

168. Теория и методика социальной работы: Краткий курс. — М., 1994.

169. Труды Первого съезда деятелей по общественному и частному призрению. 8-13 мая 1910 г. СПб., 1910.

170. Философский энциклопедический словарь. М.: советская энциклопедия, 1983. - 840 С.

171. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. — М., 1993.

172. Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост. В.А. Феоктистова. — М., 1981

173. Цитаты, по книге: Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост. В.А. Феоктистова. — М., 1981,—С. 53.

174. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. — М., 1993.

175. Шевченко JI. JI. Практическая педагогическая этика: Кн. для учителя и родителей. М., 1997.

176. Шиянов Е. Н., Котова Н. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов н/Д., 1995

177. Юдин Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.:1978

178. Яблоков Н.В. Призрение детей в воспитательных домах. — СПб., 1901