Формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза средствами иностранного языка в условиях многоуровневого образования

Сидакова, Нелли Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза средствами иностранного языка в условиях многоуровневого образования

Автореферат

Автор научной работы: Сидакова, Нелли Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза средствами иностранного языка в условиях многоуровневого образования"

004617332

СИДАКОВА НЕЛЛИ ВАЛЕНТИНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

" 9 ДЕН 2010

Владикавказ-2010

004617332

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Кочисов Валерий Константинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна, ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Цаллагова Татьяна Харитоновна, ГОУ ВПО «Горский государственный аграрный университет»

Институт инновационной деятельности в образовании РАО РФ (г.Москва)

Защита состоится «

ЛЗ»« /Л-

2010 г. в/2_ ч. на заседании дис-

сертационного совета Д 212.248.03 при ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

(д

Автореферат разослан «'» У <_2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доце)

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы формирования качественно новой ценностно-информационной среды общества, интеграции российского образования в международную систему не просто оказывают детерминирующее влияние на развитие современного высшего образования, а задают совершенно новый уровень требований к его качеству, как в процессуальном, так и в результирующем аспектах.

Как одно из концептуальных положений обновления содержания образования в материалах, посвященых модернизации российской высшей школы рассматривается компетентностный подход, обуславливающий необходимость перехода от квалификационной к компетентностной модели специалиста, в которой гармонично сочетаются профессиональные, творческие, деловые и духовно-нравственные качества личности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе активно обсуждаются идеи компетентностного подхода в образовании (И.Ю.Алексашина, А.А.Ахаян, В.И.Байденко, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, О.Е.Лебедев,

A.М.Новиков, Н.Ф.Родионова, М.В.Рыжаков и др.).

К раскрытию понятий «компетенция», «компетентность» и «компетентностный подход» обращаются ученые: В.И.Андреев, А.М.Аронов, Д.А.Иванов,

B.А.Кальней, Т.М.Ковалева, Дж. Равен, О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, A.B.Хуторской, С.Е.Шишов, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.

Проблемам формирования отдельных видов профессиональной компетентности (в частности, коммуникативной) уделяют внимание А.Г.Асмолов, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Н.Б.Козлова, Е.С.Кузьмин, Б.М.Ломов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, П.В.Растянников и др.

Несмотря на это, в научном и образовательном сообществе до сих пор нет единого, четкого и однозначного понимания терминов «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность, не определены способы формирования личностных компетентностей, отражающих результаты развития личностных качеств студента в образовательном процессе вуза.

Фрагментарно или недостаточно изучены и возможности иностранного языка в в данном процессе. К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для исследования социокультурных и дидактических аспектов формирования языковой компетентности и лингвистической культуры (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Ю.Н.Караулов, М.В.Китайгородская, А.А.Леонтьев, С.Д.Мартынов, Е.И.Пассов, В.А.Сластенин, И.И.Халеева, Э.А.Уткин и др., а также зарубежные авторы М.Беннетт, И.Бертран, Дж. Бэнкс, Ж.Ласера, Р.Люсиер, Г.Немейстер и др.

Психолого-педагогический аспект проблемы освоения иностранного языка стал предметом исследования В.А.Артемова, Н.В.Барышникова, Б.В.Беляева, М.К.Кабардова, М.Г.Каспарова и др.

К вопросу о роли и месте иностранного языка в гуманитарной составляющей высшего образования обращались Т.Т.Аминова, Ж.М.Блиева, Л.П.Гадзаова, Г.В.Ейгер, А.С.Никишина, И.А.Рапопорт, А.К.Цагараева и др.

Обобщающая идея этих исследований заключается в следующем: в свете компетентностной образовательной парадигмы обучение иностранным языкам является одной из фундаментальных задач общего и профессионального образования.

Анализ существующих методик и научных исследований, а также педагогическое осмысление проблемы указывают на особую актуальность выявления личностно-развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык», поиска путей для создания ее обновленной модели, повышения качества образования в условиях модернизации высшей школы. Востребованность иностранного языка, значительное расширение возможностей его практического применения -одно из направлений совершенствования профессиональной деятельности специалиста высокой квалификации, обладающего навыками международного и межкультурного общения.

Проведенный анализ учебных планов ряда специальностей, изучение вопроса преподавания теории образования в высших учебных заведениях позволяют сделать вывод: возможности формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей средствами иностранного языка в системе многоуровневого образования используется не в полной мере. Данное утверждение и существующая организация учебного процесса в вузах обусловили актуальность настоящего исследования.

Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий между:

- социальным заказом общества на внедрение компетентностного подхода в высшее образование и недостаточной методологической и методической разработанностью обозначенной проблемы в педагогической науке;

- содержанием и технологиями высшего образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом и государством к уровню личностных и профессиональных качеств будущего специалиста;

- растущей потребностью в формировании высокопрофессионального специалиста, владеющего иностранным языком, и недостаточным уровнем развития его компетентности в области изучаемого иностранного языка;

- необходимостью диагностировать уровень соответствия личности студента к требованиям профессии и неразработанностью критериально-показательной базы оценки сформированное™ профессиональной и языковой компетентности будущего специалиста.

С учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы личностно-развивающий потенциал и педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза средствами иностранного языка в условиях многоуровневого образования. Решение данной проблемы явилось целью исследования.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности студентов вуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей средствами иностранного языка в системе многоуровневого образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза будет протекать наиболее успешно, если:

- организовать переориентацию целевых установок данного процесса со знаниево-накопительных (квалификационных) на компетентностные;

- определить характер и содержание профессионального обучения студентов вуза в условиях многоуровневой системы высшего образования;

- обосновать педагогические условия, систему целей и задач развития навыков в формировании основных профессиональных компетентностей у студентов (ключевых, базовых, специальных) при обучении иностранному языку;

- использовать комплекс инновационных форм и методов, нацеленных на развитие коммуникативных, креативных и познавательных способностей студентов, оценку и учет уровня сформированное™ профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка, использовать субъект-субъектные модели межличностной коммуникации и совместного творчества.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить специфику профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей высших учебных заведений на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, уточнить особенности и структурно-содержательные параметры основного понятия «профессиональная компетентность».

2. На основании выявленных особенностей и структурно-содержательных параметров обосновать педагогические условия формирования основных профессиональных компетентностей студентов (ключевых, базовых, специальных) средствами иностранного языка; разработать модель и внедрить технологии реализации компетентностного подхода в процессе обучения студентов иностранному языку в условиях многоуровневого образования.

3. Выявить основные критерии и показатели сформированное™ профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка.

4. Экспериментально проверить эффективность внедрения предложенных технологий компетентностного подхода в учебный процесс.

В.А.Сластенин, И.И.Халеева и др.), а также зарубежные авторы (М.Беннетт, Дж. Бэнкс, Р.Люсиер и др.); методологическая база в исследовании лингвистической культуры (Ю.Н.Караулов, Е.И.Пассов, Н.Хомский и др.); определение роли и места обучения иностранному языку в гуманитарной составляющей высшего образования - отечественные ученые (Т.Т. Амиранова, О.А.Голубенко, Г.В.Ейгер, Л.М.Зельманова, И.А.Рапопорт, Н.С.Шаброва, Л.В.Щерба и др.), зарубежные методисты (И.Бертран, Ж.Ласера, Г.Немейстер и др.); разработка критериально-показательной базы оценки сформированное™ профессиональной и языковой компетентности (Л.Е.Балашов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.И.Звягинский, Т.Е.Климова, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Теоретическую основу исследования составили современные теории, раскрывающие сущность понятий «компетенция», «компетентность», «компетент-ностный подход» в образовании (И.Ю.Алексашина, В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, Д.А.Иванов, В.А.Кальней, Т.М.Ковалева, К.Г.Митрофанов, Дж. Равен, О.В.Соколова, A.B.Хуторской, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.); исследования в области теории профессиональной компетентности и профессиональной культуры (А.А.Вербицкий, Ф.Н.Клюев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и др.); идеи личностно ориентированного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, и др.); теория коммуникативной компетентности (А.Г.Асмолов, В.Н.Введенский, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Л.А.Петровская, Г.Н.Сериков и др.); концепции поликультурного и полиэтнического образования (А.Ю.Белогуров, Г.Н.Волков, В.В.Борисенков, Г.Д.Дмитриев, З.К.Каргиева, В.К.Кочисов, Н.Б.Крылова, Б.А.Тахохов, Е.Е.Хатаев, З.Б.Цаллагова, С.Р.Чеджемов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогических источников, проблемно-сопоставительный анализ, понятийно-терминологические системы, анализ учебной и программно-методической документации); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, диагностирование); статистические (обработка данных педагогического эксперимента, анализ результатов и продуктов деятельности); математические (ранжирование, построение диаграмм, корреляционный анализ). Данные методы легли в основу опытно-экспериментального исследования и обеспечили целостность работы в соответствии с поставленными целями и задачами.

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе исторического и физико-технический факультетов ГОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова» с 2005 по 2010 год и включало в себя три взаимосвязанных этапа:

На I этапе - (констатирующий эксперимент 2005-2007 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педашгическая и научно-методическая литература

по проблеме исследования, разрабатывались его исходные положения, определялись структурно-содержательные параметры профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза, проводился анализ мотивации изучения французского языка, анализ результатов анкетирования и тестирования, формировалась концепция экспериментальной работы.

На II этапе - (формирующий эксперимент 2007-2009 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме, проводились мероприятия по разработке, внедрению и апробации инновационных форм и методов обучения французскому языку, подбирался инструментарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной и языковой компетентности студентов вуза, проверялись и уточнялись гипотеза исследования и основные теоретические положения.

На III этапе - (завершающем 2009-2010 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, анализ и статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования:

- раскрыты тенденции, определяющие роль профессиональной компетентности студентов и компетентностного подхода в вузовском образовании, проанализирован научно-педагогический аспект перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной; в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования уточнена дефиниция «профессиональная компетентность»;

- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование основных профессиональных компетентностей (ключевых, базовых, специальных) средствами иностранного языка;

- установлены основные критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка;

- обоснована эффективность внедрения авторской модели и технологий реализации компетентностного подхода при обучении французскому языку в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования, способствующей повышению информативности учебного материала; применению модульного обучения и профильной подготовки; введению балльно-рейтинговой системы оценки и контроля качества знаний; использованию в образовательном процессе вуза активных форм и методов обучения, мультимедийных технологий.

Теоретическая значимость исследования.

1. На основании ретроспективного анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнена сущностная характеристика понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», выявлены особенности и структурно-содержательные параметры профессиональной компетентности в рамках данного исследования.

2. Разработана новая компетентностная модель будущего специалиста, в которой гармонично сочетаются интеллектуальные, деловые, творческие и

духовно-нравственные качества личности, одним из главных атрибутов которой является владение иностранным языком для осуществления делового партнерства.

3. Теоретически обоснована и экспериментально проверена система технологических средств и методов формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей средствами иностранного языка и педагогических условий, необходимых для успешного функционирования этой системы в контексте многоуровневого образования.

4. Разработан инструментарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной и языковой компетентности с учетомпсихолого-педагогических,мотивационных,когнитивно-деятельностных и личностных факторов.

Практическая значимость исследования заключается в использовании в учебном процессе научных выводов, педагогических обобщений, разработанных дидактических приемов систематизированых и доведеных до практического приложения основных теорий и рекомендаций по формированию профессиональной компетентности студентов в условиях многоуровневого образования; усовершенствованной и апрбированной авторской программы обучения французскому языку, нацеленной на повышение эффективности формирования ключевых, базовых и специальных компетентностей средствами французского языка, позволяющей осмыслить сущность обогащения языковой компетентности как фактора профессионально-культурного становления студентов.

Разработанные автором рекомендации для преподавателей и студентов вуза, учебно-методические пособия внедрены в учебный процесс неязыковых факультетов ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью и корректностью теоретико-методологических позиций; методологической обоснованностью положений исследования, соответствующих его целям и задачам, логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и практическому применению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, их качественным и количественным анализом; целостностью теоретических и эмпирических методов.

На защиту выносятся следующие положения:

содержательными параметрами профессиональной компетентности студентов в их жизненной и профессиональной деятельности являются: фактическое проявление целенаправленности; высокий уровень квалификации; высокий профессионализм в овладении новыми востребованными способами деятельности; овладение социокультурными нормами и другими позитивными индивидуальными психологическими качествами личности.

2. В условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования компетентностный подход является одним из концептуальных положений обновления содержания образования, обуславливающий необходимость перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной.

3. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза предполагают наличие объективных и субъективных предпосылок реализации цели профессионального образования в контексте многоуровневого обучения, формирование ключевых, базовых и специальных компетентностей, комплекса организационных, дидактических и воспитательных мероприятий в системе подготовки специалистов новой модели университета, функционирующего на основе сочетания академической науки с инновационными высокотехнологическими структурами.

4. Разработанная критериально-показательная база (мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный критерии и показатели) позволяет оценивать уровень сформированности личностных компетентностей и диагностировать уровень профессиональной и языковой компетентности студентов средствами иностранного языка.

Формирование основ профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка активизируется поэтапным введением методических и методологических технологий, осуществляющих личностно ориентированный подход при обучении иностранному языку; использованием субъект-субъектных моделей коммуникации и совместного творчества, способствующих формированию основ профессионального становления и лингвистической культуры. Обогащение языковой компетентности студентов неязыковых специальностей вуза представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий: инновационных форм, методов, приемов, нацеленных на развитие у студентов коммуникативных, креативных и познавательных способностей, оказывающих влияние на уровень сформированности профессиональной компетентности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на региональной научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: проблемы и перспективы» (Владикавказ, 2010), VI Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2010), Всероссийской заочной научно-практической конференции «Формирование человеческого и инновационного потенциала как фактор ре-

гионального развития» (Старый Оскол, 2009), сообщений в рамках научно-практических конференций по итогам НИР при Северо-Осетинском государственном университете им К.Л.Хетагурова (2006-201 Огг).

Материалы и результаты опытно-экспериментальной работы диссертанта обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психологии педагогического факультета и французского языка СОГУ.

Результаты исследования были внедрены в образовательную практику ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова» в процессе преподавания дисциплины «Французский язык» на историческом и физико-техническом факультетах; использованы в учебно-методических пособиях: «Les grands savants russes et français» (Владикавказ, 2009), «Практикум по спряжению французского глагола: основные формы индикатива» (Владикавказ, 2010).

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения; библиографического списка (205 наименований) и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель и задачи, объект и предмет, сформулированы гипотеза и научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация и внедрение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка» на основании целенаправленного анализа психолого-педагогической литературы исследуется современное состояние проблемы; раскрываются концептуальные положения, определяющие структуру, сущность и содержание профессиональной компетентности и компетентностного подхода в условиях университетского образования, рассматриваются вопросы коммуникативной компетентности студентов как системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Особое место в работе уделено вопросам введения и функционирования многоуровневой системы высшего профессионального образования и перехода на новую стадию интеграции учебного процесса в рамках Болонского соглашения. В этих условиях создание новой, компетентностной модели специалиста связано с использованием инновационных технологий в образовании и формировании языковой компетентности.

кает многократное возрастание уровня национального самосознания и, следовательно, возрастание роли высшего профессионального образования.

Современный этап модернизации образования характеризуется изменениями его результативно-целевой основы, содержания и структуры. Результативно-целевая основа высшего образования в последнее десятилетие рассматривается в контексте компетентностного подхода, что находит отражение в государственных образовательных стандартах Одной из особо важных проблем, обусловленных модернизацией высшей школы в контексте компетентностного подхода к подготовке специалистов, выделяется проблема, связанная с осмыслением и обеспечением на практике комплексности, целостности результата образования, что имеет выражение в таких общих интегральных характеристиках выпускника вуза, как высокий уровень профессионализма и высокая компетентность.

Анализ психолого-педагогической литературы показал многообразие подходов к определению понятий «компетенция» и «компетентность». Данные понятия являются взаимодополняющими и существуют самостоятельно, что важно учитывать при организации компетентностно ориентированного обучения.

Термин «компетенция» (лат. сотре1епйа - согласованность, сочетание) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, трактуется как уровень развития личности или как образовательный результат; «компетентность» (лат. сотрйепБ - соответствующий, подходящий) подразумевает интегративное качество личности, профессиональную грамотность, т.е. знания, умения, навыки, необходимые для эффективной деятельности в конкретной области.

Еще в конце 60-х - начале 70-х годов XX столетия в Америке оба эти толкования были предложены Н.Хомским применительно к теории языка, трансформационной грамматике; в конце 80-х годов XX века в отечественной психолого-педагогической литературе зарождается специальное направление - компетент-ностный подход в образовании. В современных образовательных условиях речь уже идет не просто о передаче знаний, умений и навыков, а о необходимости определения путей модернизации процесса обучения, радикальной смене целей деятельности, а вместе с ними средств, методов и технологий.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых компетентностный подход рассматривается с разных позиций, отражающих специфику исследуемой области. В частности, В.И.Байденко подчеркивает многообразие классификаций компетентностей: профессиональные (профессионально ориентированные), общие (ключевые, базовые, специальные, транспредметные, надпрофес-сиональные) и др.

В контексте нашего исследования, на основе анализа психолого-педагогическойлитературы (И. А.Зимняя, Ф.Н.Клюев, А.К.Маркова, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.), уточняются и изучаются дефиниции понятия «профессиональная компетентность».

Профессиональная компетентность как интегративная профессионально-личностная характеристика означает соответствие предъявляемых обществом требований к специалисту, готовность и способность выполнять профессиональные функции в различных областях деятельности в соответствии с принятыми в обществе нормами и стандартами, обладать активными знаниями, уметь уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией.

Анализ работ по исследуемой дефиниции привел к выводу о том, что особенностями и структурно-содержательными параметрами профессиональной компетентности студентов в их жизненной и профессиональной деятельности являются: фактическое проявление целенаправленности; высокий уровень квалификации и профессионализма; овладение социокультурными нормами и другими позитивными индивидуальными психологическими качествами личности.

Инновационность при организации учебного процесса в логике компетент-ностного подхода, предполагает умение решать профессиональные задачи, отражающие различные уровни профессиональной компетентности. При этом профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых (общих компетентностей человека, необходимых для социально-продуктивной деятельности), базовых (отражающих специфику в определенной профессиональной области) и специальных компетентностей (необходимых для решения конкретной профессиональной задачи). Все эти три вида компетентности взаимосвязаны, развиваются одновременно, обеспечивая становление профессиональной компетентности специалиста.

В процессе формирования профессиональной компетентности студентов актуализируется задача личностно ориентированного подхода в обучении, что предполагает развитие активности, самостоятельности, творчества, личностного роста, субъект-субъектной модели межличностной коммуникации и совместного творчества. Процесс изучения иностранных языков как инструмента познания мировой культуры направлен на становление личности и формирование у нее коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Проблема коммуникативной компетентности считается наиболее изученной и принадлежит к классу междисциплинарных проблем, рассматриваемых в философии, социологии, психологии и педагогике как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного воздействия.

Вопрос о коммуникативной компетентности подлежит рассмотрению в силу ее особого характера функционирования в развитии как отдельного индивида, так и человеческого общества в целом и является сложным по структуре и целостным по организации образованием, способным обеспечить эффективное деловое взаимодействие, входить в систему профессионально важных качеств,

определяющих успешность видов профессиональной деятельности, которые коммуникативны по своей природе. Коммуникативная компетентность является одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и профессиональной подготовки студентов по ряду специальностей гуманитарной направленности.

Современное состояние образования в России характеризуется процессами модернизации, в ходе которой вносятся изменения в структуру и функции системы высшего образования. Введение многоуровневой системы высшего образования, модульность обучения и кредитная система построения образовательной деятельности в рамках Болонского процесса, поставили вузы в условия, объективно направляющие реформирование академического процесса по единому принципу.

Болонское соглашение инициировало глубокие реформы европейского высшего образования на европейском, национальном и университетском уровнях, осуществило создание Европейской зоны высшего образования. Вступление России в Болонский процесс в 2003 году, а также современные тенденции развития высшего профессионального образования поставили перед отечественной высшей школой задачу перехода к многоуровневой системе образования.

Сегодня программы многоуровневого образования нашли свою реализацию во многих вузах страны, в том числе в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова». Это четырех- и шестилетние основные образовательные программы подготовки бакалавров и магистров соответственно.

Бакалавриат ориентирован на фундаментальное междисциплинарное образование и предполагает изучение математических и естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных учебных предметов, формирующих основу специализации и навыки выполнения научно-исследовательских работ. Последующая двухлетняя специальная подготовка, предполагающая получение диплома и степени магистра, ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность и позволяет реализовать программу повышенной сложности, доступную только целеустремленным и талантливым личностям.

Многоуровневая система образования существует во многих странах мира. Для Великобритании, Франции, США, России и других стран общим является наличие базовой структуры, разделяющей додипломное и последипломное образование. Их определение, структура, организация, содержание и роль имеют как общие черты, так и существенные различия в зависимости от изучаемой дисциплины и страны.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку» представлена теоретическая модель

и определены организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей при реализации инновационных форм и методов обучения иностранному языку, описываются причинно-следственные связи и зависимости, положенные в основу разработки технологий обучения, воспитания и развития межкультурной коммуникации. Обобщены и интерпретированы результаты экспериментальной работы.

С учетом особенностей модернизации образовательного процесса в условиях современного вуза актуализируется вопрос, являющийся определяющим для образовательных учреждений: создание организационно-педагогических условий, способствующих развитию личностных качеств будущего выпускника, необходимых для его профессиональной самореализации и формирования профессиональной компетентности в соответствии с требованиями, поставленными перед высшей школой.

В педагогической литературе существуют различные подходы в определении понятий «условия» и «педагогические условия» при формировании профессиональной компетентности студентов. Теоретические материалы ряда ученых (А.К.Маркова, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков, Н.Н.Трубников и др.) показывают, что авторы рассматривают проблему педагогических условий, выделяя объективные и субъективные условия.

В контексте нашего исследования объективные педагогические условия -это обстоятельства процесса обучения, являющиеся результатом целенаправленного отбора, моделирования и применения элементов содержания, методов, приемов, организационных форм обучения для достижения дидактических целей; это обстановка, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимоотношении.

Равноценную роль в процессе обучения играют и внутренние особенности личности студента, т.е. субъективные условия, от наличия которых зависит формирование профессионально значимых качеств: коммуникативные способности, гностические, интеллектуальные, конструктивные, собственная активность студента (структура педагогических способностей по Н.В.Кузьминой). Новая модель образования, а значит новая компетентностная модель будущего специалиста, во многом связана со сменой образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную, требующие интеллектуального саморазвития, абстрактного мышления, саморефлексии, самооценки и др.

Разработка и реализация стратегии развития системы, обеспечивающей подготовку кадров высшей квалификации, как важнейшей составляющей всей системы образования, выдвигает на первый план ряд вопросов, связанных с реальным отслеживанием параметров педагогических условий, определяющих качество подготовки специалистов.

Эталоном качества в Российской Федерации служит Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования - базовый

нормативный документ, определяющий структуру и содержание высшего образования. Законодательное введение этого документа позволило закрепить диверсифицированную структуру высшего профессионального образования и создать возможности для практической деятельности вузов в новых условиях.

И здесь не является исключением ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университете им. К.Л.Хетагурова» (СОГУ).

С 2008 года СОГУ перешел на новую стадию создания, функционирования и развития системы высшего профессионального образования - к многоуровневому обучению, которое проводится по утвержденным российским образовательным программам подготовки бакалавров, магистров и послевузовской подготовки. Особенностью инновационной деятельности в СОГУ является усиление исследовательского и творческого компонентов на всех этапах профессионального становления бакалавров и магистров, способствующих развитию и саморазвитию познавательной деятельности, приводящих к нахождению будущими специалистами своего места в мире, вследствие чего такое образование становится высоко мотивированным, индивидуализированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала.

С реализацией системы многоуровневого образования меняются ориентиры и методические подходы к обучению иностранным языкам в вузах. Актуализируется необходимость создания инновационных технологий, имеющих практическую направленность в процессе формирования профессиональной компетентности студентов при обучении иностранным языкам на двух важнейших уровнях образования - бакалавриате и магистратуре и осуществление определенной иерархии в становлении иноязычных навыков и умений. Бакалавр должен обладать коммуникативной компетентностью, необходимой для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в определенных областях науки и техники, а также для делового и профессионального общения. Магистр должен обладать профессиональными компетентностями, необходимыми для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях профессионального делового партнерства, для осуществления иноязычного межличностного и межкультурного общения с носителями языка.

Логика любого исследования требует анализа той основы, на которой оно будет построено. Исходным руководящим документом при обучении дисциплине «Французский язык» является Программа. В ходе ее анализа были определены достоинства и выявлены недостатки данного документа, было сделано предположение, что инновационные принципы обучения французскому языку помогут сделать указанную дисциплину профессионально ориентированной. Пересмотрев наполнение отдельных разделов существующей Программы, мы построили ее с учетом следующих факторов: содержание обучения должно соответствовать определенной научной концепции; быть направлено на гуманизацию и гуманитаризацию образования; отвечать требованиям государственного

образовательного стандарта и учебных программ; способствовать решению задач межкультурной коммуникации в сфере профессионального общения, осуществлять обучение с применением креативных методов для развития творческих, адаптационных, профессиональных и коммуникативных качеств личности студента.

Подобный шаг повлек за собой изменение характера текстового материала в соответствии с будущей специальностью студента.

Выдвинутые нами положения проходили экспериментальную проверку в три этапа: I - констатирующий, II - формирующий и III - завершающий.

Все они логически связаны между собой, скоррелированны с задачами, поставленными в нашем исследовании и подчинены одной общей цели: определению эффективности предлагаемых приемов обучения, разработке модели формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка.

На I этапе экспериментальной работы с целью анализа мотивационного фактора изучения французского языка нами был проведен диагностический тест в виде опросов и анкетирования студентов неязыковых факультетов вторых и третьих курсов с целью выявления отношения студентов к их будущей профессии и связи ее с иностранным языком, степени овладения иностранным языком для использования в профессиональной и других сферах деятельности. В опросе принимали участие 164 респондента. Результаты анкетирования показали, что студенты редко используют иностранный язык в своей профессиональной деятельности (9%), чаще - в бытовых ситуациях (38%), для повышения самооценки (28%) или исключительно с целью сдачи экзамена(64%).

Результаты тестирования, проведенного с целью выявления представлений студентов о профессиональной компетентности, о формировании коммуникативных умений и навыков, о степени актуальности существующей системы обучения иностранному языку, о характере текстового материала профильного курса, об отношении студентов к творческой деятельности, стремлении к совершенствованию, отношении студентов к процессу подготовки учебных заданий и способах их реализации, позволили систематизировать качественные характеристики уровня профессиональной подготовки студентов средствами иностранного языка, проанализировать развитие мотивации как фактора успешного освоения иностранного языка и в соответствии с полученными данными выстраивать дальнейшую экспериментальную работу.

Несомненно, позитивным моментом в проведенном опросе оказалась устойчивая тенденция к росту ценности коммуникативной и профессиональной культуры, связи ее с избранной специальностью, к стремлению использовать иностранный язык в дальнейшей профессиональной деятельности.

Анализ современных научных психолого-педагогических исследований показал, что проблема выявления и оценивания сформированное™ профессиональной компетентности является актуальной и имеет несколько подходов в зависимости от определения ее сущности и структурных компонентов. 16

Для определения критериально-показательной базы, необходимой для проведения экспериментального исследования, нами были проанализированы работы ученых в этой области (Л.Е.Балашов, В.А.Беликов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). С целью выявления уровней (высокий, средний, низкий) сформированно-сти данного вида компетентности студентов, в соответствии с ее дефиницией и структурой и на основании теории А.К.Марковой, нами были определены критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный и описаны соответствующие показатели. Каждый из критериев имеет ряд показателей, характеризующих наиболее существенные и необходимые проявления диагностируемого качества.

Мотивационный критерий используется для оценки наличия интереса, мотивации к изучению иностранного языка и к будущей профессии студентов.

Когнитивный критерий является мерилом качества знаний, умений и навыков в овладении иностранным языком и будущей специальностью.

Деятельностный критерий является основанием для рассмотрения вопроса о применении иностранного языка в профессиональной деятельности, способности извлекать необходимую информацию из иноязычных источников, применении этой информации для решения профессиональных задач и т.д.

Личностный критерий позволяет говорить о разнообразных качествах личности, в том числе о креативности, гибкости, рефлексии, являющихся важнейшими показателями готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

Исследование проводилось в соответствии с логикой поставленных задач. С целью исследования навыков иноязычной активности студентов первых курсов был проведен диагностический стартовый срез знаний по французскому языку. Анализ диагностического среза знаний показал низкую результативность и подтвердил тот факт, что сложившуюся практику обучения иностранному языку характеризуют традиционное усвоение уровневых единиц языка, речевой деятельности и отсутствие технологий, обеспечивающих качественно новое иноязычное образование.

Статистическая обработка полученных данных позволила сделать вывод о необходимости проведения следующего этапа обучения и целенаправленной разработки системы эффективных мер через внедрение в учебно-воспитательный процесс теоретической модели, формирующей ключевые, базовые и специальные компетентности, включающей их основные компоненты:

- социально-культурный компонент, подразумевающий готовность студентов использовать иностранный язык как средство общения в поликультурном и профессиональном форматах и практическое его применения, формирует ключевые компетентности личности;

- профессионально-деятельностный компонент, заключающийся в способности осуществлять межкультурную профессиональную коммуникацию, базирующуюся на знаниях смысловых единиц в профессиональной речи и умении их адекватного использования в ситуациях межкультурного профессионального общения, формирует базовые компетентности;

- лингвистический компонент, включающий не только знание экспрессивно-лексических, лексико-грамматических и стилистических норм языка, но и способность соотносить лексико-грамматические конструкции родного и иностранного профессионального языка, формирует специальные компетентности.

В основу данной модели мы заложили скрытые возможности дисциплины «Французский язык» и обогатили ее комплексом мероприятий, методов и средств из сферы жизнедеятельности: науки, культуры и искусства (Рис.1).

Проведенное на этапе констатирующего эксперимента тестирование студентов позволило разделить их на равнозначные по всем параметрам группы студентов, из которых были созданы контрольные (КГ) и экспериментальные (ЭГ) группы на историческом и физико-техническом факультетах ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова» (всего 128 человек на различных этапах эксперимента).

При делении учитывался и уровень сформированное™ языковой компетентности у этих студентов, полученный в результате тестирования.

В КГ занятия проводились в соответствии с существующей Программой, методами и методиками дисциплины, составленной преподавателями кафедры французского языка СОГУ. Занятия в ЭГ проводились по модифицированной Программе в соответствии с предложенной моделью и с учетом использования системы, которая включала в себя последовательность действий, способствующих осуществлению комплексного подхода к обучению всем видам иноязычной деятельности: активной и пассивной формам коммуникации, профильной направленности в языковой подготовке, использованию дидактических принципов наглядности как аудио, видео и мультимедийные средства обучения.

Построение содержания обучения проходило на основе личностно ориентированной парадигмы с использованием классических и инновационных подходов - развивающего, гуманистического, деятельностного, креативного, и др. с учетом интересов, характера, темперамента обучаемых и с ориентацией на будущую профессию и повышение внутренней мотивации.

Действенным инструментом, способствующим решению поставленных исследовательских задач, стало использование элементов модульного обучения, основными принципами которого являются индивидуализация и самостоятельность работы каждого студента. При этом овладение будущими специалистами иностранным языком мы рассматривали как приобретение профессиональной компетентности.

Методы и методики, используемые на практических занятиях по иностранному языку, подбирались таким образом, чтобы можно было отслеживать промежуточные и прогнозировать конечные результаты обучения; чтобы текстовые задания были коммуникативно ориентированными, аутентичными, способными к трансформации, комбинированию и видоизменению их содержания в зависимости от процессуальных условий обучения, обеспечивали развитие личностного потенциала студента, соответствовали его интересам и потребностям; были индивидуализированными и дифференцированными.

Рис.1. Модель формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка

С учетом принципов системности, оптимальности, педагогического гуманизма и коммуникативного воздействия на данном этапе обучения нами был использован огромный потенциал, заложенный в межпредметных связях французского языка со специальными дисциплинами, изучаемыми на историческом и физико-техническом факультетах.

Страноведческий модуль, представляющий совокупность разнообразных упражнений, диалогов, текстов и тестов, используемый на данном этапе эксперимента для студентов-историков, содержал разнообразный материал историко-культурного характера, способствовал формированию ключевых, базовых и специальных компетентностей студентов.

Действенным дидактическим приемом, способствующим повышению мотивации к изучению иностранного языка, стало введение в учебный процесс ролевых игр, бесед, дискуссий, усиление работы с видеоматериалами, аутентичными и поэтическими текстами, выполнение творческих заданий в виде рефератов на французском языке.

К примеру, в качестве видеоматериала студентам был предложен просмотр мюзикла «Собор Парижской Богоматери» на французском языке с последующим самостоятельным изложением его содержания. Студенты ЭГ получили дополнительное задание: обогатить текст самостоятельно подобранными материалами об исторической ситуации, предшествовавшей созданию этого чуда готической архитектуры и событиям, развернувшимся вокруг него. Студенты ЭГ выполнили это задание значительно быстрее и работы их оказались более содержательными, что явилось результатом скрупулезного труда и проявленного интереса к теме. Такой подход к подаче языкового материала возбуждает у студентов непосредственный интерес к необычной форме работы, содержит в себе элементы неожиданного, удивительного и тем самым повышают мотивацию к изучению французского языка.

Одной из форм творчески ориентированного обучения явилась работа с поэтическими текстами: заучиванием стихов и собственной поэтической интерпретацией их на русском языке. В них французский язык предстает как носитель огромных культурных ценностей, и тем самым «работает» на освоение этих ценностей. Каждый студент получал возможность выразить себя в различных видах деятельности, но успешно справился с заданием только один студент ЭГ, студенты КГ инициативы не проявили. (Данные методические приемы подробно описаны в диссертационном исследовании, результаты приведены в приложении).

Реализация образовательной цели в подобных заданиях связана с расширением филологического кругозора студентов-историков, позволяющего более тонко воспринимать оттенки мыслей, переданных посредством образного языка искусства. Все это фокусирует знания студентов как на историко-предметном содержании, так и на языковом материале.

Обучая студентов физико-технического факультета иностранному языку, работа проводилась на опережение, с первых же дней концентрируя внимание

студентов на тесной взаимосвязи этих двух дисциплин, на умение улавливать смысл новых слов и выражений на профессиональном уровне: научных и технических терминов, специальных понятий, относящихся к сферам профессиональной деятельности, к формированию профессионального тезауруса.

Технический язык является когнитивным. Формирование языковых навыков велось параллельно с формированием предметных знаний и осуществлялось путем эвристического метода: от понимания к понятию, через упражнения к усвоению понятийного аппарата. Нами был разработан комплекс специальных материалов для студентов физико-технического факультета с целью развития культуры профессиональной речи у будущих физиков. В него входят тренинги, деловые игры, разработки технической документации на иностранном языке, предназначенные для работы с терминологией, символикой, со словесно-логическими конструкциями специфического языка физики, разнообразными тестами и текстами, а также умение самостоятельно составлять словари технической терминологии, глоссарии при работе с аутентичными текстами, среди которых мы выделяем следующие: «La physique théorique», «La mécanique quantique», «La physique des particules», «L'intéraction gravitationnelle», «La physique nucléaire», «L'électrodynamique».

Наибольший интерес для студентов представляли творческие задания на французском языке (подбор материалов о лауреатах Нобелевской премии и выдающихся физиках России и Франции, перевод аннотаций к бытовым техническим приборам и др.). Подобные задания способствовали повышению их общекультурного, научного, предметного (физического), лингвистического уровня, формированию ключевых, базовых и специальных компетентностей. Названные виды деятельности создали благоприятную атмосферу, необходимую для приобщения молодого поколения к лучшим образцам мировой науки и культуры, сформировали умения и навыки мыслить в «ином языковом пространстве».

В результате реализации описанного комплекса был активизирован процесс обогащения профессиональной и языковой компетентости студентов. Однако, как показал второй контрольный срез знаний на завершающем этапе эксперимента, еще большинство студентов ЭГ имело низкий (24%) и средний (62%) уровни языковой подготовки, что побудило нас к использованию следующих методов и методик:

- с учетом принципов коммуникативности, на основе личностно ориентированного подхода разработать блок, включающий в себя материалы, расширенные и конкретизированные за счет насыщения их содержания профессионально-культурными элементами;

- в предлагаемый учебный материал включить аутентичные страноведческие тексты разной степени трудности, позволяющие приобщить студентов к овладению навыками работы с оригинальными текстами, отражающими особенности языка, истории и культуры страны;

- широко использовать профессиональные аутентичные материалы, составленные носителями языка, для освоения и формирования лингвистической и коммуникативной компетентности.

Проведенные мероприятия позволили произвести третий заключительный срез знаний и наблюдать в ЭГ положительную динамику профессиональной и языковой компетентности. В КГ значительных изменений не произошло (Таблица).

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать вывод о том, что к концу эксперимента, проводившегося в 2005 - 2010 гг., данные ЭГ превышают данные КГ на 22-30%; студенты ЭГ характеризуются более развитым по сравнению со студентами КГ уровнем сформированности профессиональной и языковой компетентности.

Таблица

Динамика показателей уровня профессиональной компетентности студентов средствами французского языка (в %)

Уровни языковой компетентности Контрольные срезы

Группы I срез диагностический II срез контрольный III срез заключительный

Высокий 8 14 38

ЭГ Средний 45 62 51

Низкий 47 24 11

Высокий 6 7 9

КГ Средний 42 53 59

Низкий 52 40 32

Проведенное диссертационное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать педагогические условия, необходимые для наиболее эффективного протекания процесса формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка:

- определение сущности и содержания профессиональной компетентности будущего специалиста;

- разработка и теоретическое обоснование модели формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка;

- составление в соответствии с предложенной моделью специальных методических разработок для формирования профессиональной компетентности в процессе изучения и взаимодействия профильных дисциплин и дисциплины «Французский язык»;

- овладение студентами необходимым методическим инструментарием для дальнейшего совершенствования своей профессиональной компетентности средствами иностранного языка.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Профессиональная компетентность студентов вуза в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования рассматривается как важное направление в образовании и совершенствовании подготовки будущих специалистов. Профессиональная компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика означает соответствие предъявляемым обществом требованиям, готовность и способность выполнять профессиональные функции в различных областях деятельности в соответствии с принятыми в обществе нормами и стандартами. Особенностями и структурно-содержательными параметрами профессиональной компетентности студентов в их жизненной и профессиональной деятельности являются: фактическое проявление целенаправленности; высокий уровень квалификации; высокий профессионализм; овладение социокультурными нормами и другими позитивными индивидуальными психологическими качествами личности.

2. В условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования, в рамках подготовки бакалавров и магистров компетентностный подход является одним из концептуальных положений обновления содержания образования, обуславливающий необходимость перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной, в которой гармонично сочетаются интеллектуальные, деловые, творческие и духовно-нравственные качества личности, необходимые для осуществления делового партнерства.

3. Успешное формирование профессиональной компетентности студентов в поликультурной среде вуза обеспечивается созданием ряда организационно-педагогических условий и предполагает наличие объективных и субъективных предпосылок реализации цели профессионального образования. Апробация теоретической модели формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка, формирования ключевых, базовых и специальных компетентностей подтвердила ее эффективность и возможность тиражирования для студентов неязыковых специальностей в рамках новой модели университета, функционирующего на основе сочетания академической науки с инновационными высокотехнологическими структурами.

4. Разработанная критериально-показательная база оценки сформированное™ личностных компетентностей студентов явилась системообразующей основой развития языковой компетентности, доказала необходимость использования совокупности основных критериев: мотивационного, когнитивного, деятельностного, личностного для определения качества и уровней освоения иностранного языка. Формирование основ профессиональной компетентности студентов активизируется поэтапным введением методических и методологических технологий, осуществляющих личностно ориентированный подход при обучении иностранному языку, использование субъект-субъектных моделей коммуникации и совместного творчества, обеспечивающих обогащение язы-

ковой и профессиональной компетентности, способствующих формированию основ лингвистической культуры и профессионального становления.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее научное описание и полноту разработки всех аспектов проблемы. Перспективным направлением, требующим дальнейшего исследования, остается разработка теоретических основ и практических решений формирования профессиональной компетентности студентов, а также науковедческий анализ теории и технологии обучения французскому языку в различных научных школах.

В приложении представлен практический материал, раскрывающий теоретические исследовательские позиции.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Сидакова Н.В. Методологические основы формирования профессиональной компетентности студентов//Формирование человеческого и инновационного потенциала как фактор регионального развития. Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции. 1-31 октября 2009 года - Старый Оскол: Изд. «Оскол-Информ», 2009 - С. 369-378.

2. Сидакова Н.В. Сравнительно-сопоставительная характеристика образовательных систем России и Франции. Методологические ориентиры СОГУ// Известия СОИГСИ. Школа молодых ученых - Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2009. Вып.2- С. 145-156.

3. Сидакова Н.В. Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной языковой подготовки студентов неязыковых специальностей// Вестник Университета (Государственный университет управления). -М.: ГУУ.- №30.- 2009.- С. 93-95.

4. Сидакова Н.В. Les grands savants russes et français (Выдающиеся ученые России и Франции): Учебно-методическое пособие,- Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2009.-66 с.

5. Сидакова Н.В. Практикум по спряжению французского глагола: основные формы индикатива.: Учебно-методическое пособие для студентов неязыковых специальностей. Изд 2-е.- Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2010.-56 с.

6. Сидакова Н.В. Интеграционная деятельность вуза в условиях перехода на многоуровневое образование//Вестник Университета (Государственный университет управления). -М.: ГУУ- №9- 2010.-С.82-84.

7. Сидакова Н.В. Двухуровневая система высшего образования в контексте модернизации высшей школы//Педашгическое образование: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции 27 ноября 2009 г. (с международным участием) / под ред. докт. пед. наук, проф. В.К.Кочисова-Владикавказ: СОГУ, 2010-С.417-420.

8. Сидакова Н.В. Компетентностная модель специалиста в условиях модернизации высшей школы//Философия отечественного образования: история и современность: Сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции / МНИЦ ПГСХА.- Пенза: РИО ПГСХА. 2010 - С.284-288.

Подписано в печать 11.11.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 168. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сидакова, Нелли Валентиновна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка.

1.1. Многоуровневая система высшего профессионального образования как новая стадия интеграции учебной и научной деятельности вуза.

1.2. Структура, сущность, содержание представлений о профессиональной компетентности студентов в психолого-педагогической литературе.

1.3. Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной языковой компетентности.

Выводы

Глава II. Экспериментальное обоснование педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку.

2.1. Педагогические условия формирования профессиональной и языковой компетентности студентов.

2.2. Иностранный язык как средство межкультурного общения в контексте формирования профессиональной компетентности студентов

2.3. Методика и организация экспериментального исследования и анализ его результатов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза средствами иностранного языка в условиях многоуровневого образования"

К раскрытию понятий «компетенция», «компетентность» и «компетентностный подход» обращаются ученые: В.И.Андреев, А.М.Аронов, Д.А.Иванов, Л.Ф.Иванова, В.А.Кальней, Т.М.Ковалева, К.Г.Митрофанов, Дж. Равен, О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, A.B.Хуторской, С.Е.Шишов, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.

Востребованность иностранного языка, значительное расширение возможностей его практического применения - одно из направлений совершенствования профессиональной деятельности специалиста высокой квалификации, обладающего навыками международного и межкультурного общения.

Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий между:

- необходимостью диагностировать уровень соответствия личности студента к требованиям профессии и неразработанностью критериально-показательной базы оценки сформированности профессиональной и языковой компетентности будущего специалиста.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности студентов вуза.

- использовать комплекс инновационных форм и методов, нацеленных на развитие коммуникативных, креативных и познавательных способностей студентов, оценку и учет уровня сформированности профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка, использовать субъект-субъектные модели межличностной коммуникации и совместного творчества.

3. Выявить основные критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка.

Методологической основой исследования явились концепции отечественных и зарубежных исследователей, разработавших общие законы, формы и методы обучения иностранным языкам: социокультурные и дидактические аспекты формирования языковой компетентности -отечественные исследователи (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, М.В.Китайгородская, А.А.Леонтьев, С.Д.Мартынов, В.А.Сластенин, И.И.Халеева и др.), а также зарубежные авторы (М.Беннетт, Дж. Бэнкс, Р.Люсиер и др.); методологическая база в исследовании лингвистической культуры (Ю.Н.Караулов, Е.И.Пассов, Н.Хомский и др.); определение роли и места обучения иностранному языку в гуманитарной составляющей высшего образования - отечественные ученые (Т.Т.Амиранова, О.А.Голубенко, Г.В.Ейгер, Л.М.Зельманова, И.А.Рапопорт, Н.С.Шаброва, Л.В.Щерба и др.), зарубежные методисты (И.Бертран, Ж.Ласера, Г.Немейстер и др.); разработка критериально-показательной базы оценки сформированности профессиональной и языковой компетентности (Л.Е.Балашов, Л.С.Выготский,

П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.И.Звягинский, Т.Е.Климова, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Теоретическую основу исследования составили современные теории, раскрывающие сущность понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» в образовании (И.Ю.Алексашина, В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, Д.А.Иванов, В.А.Кальней, Т.М.Ковалева, К.Г.Митрофанов, Дж. Равен, О.В.Соколова, A.B.Хуторской, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.); исследования в области теории профессиональной компетентности и профессиональной культуры (А.А.Вербицкий, Ф.Н.Клюев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и др.); идеи личностно ориентированного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, и др.); теория коммуникативной компетентности (А.Г.Асмолов, В.Н.Введенский, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Л.А.Петровская, Г.Н.Сериков и др.); концепции поликультурного и полиэтнического образования (А.Ю.Белогуров, Г.Н.Волков, В.В.Борисенков, Г.Д.Дмитриев, З.К.Каргиева, В.К.Кочисов, Н.Б.Крылова, Б.А.Тахохов, Е.Е.Хатаев, З.Б.Цаллагова, С.Р.Чеджемов и др.).

На I этапе - (констатирующий эксперимент 2005-2007 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывались его исходные положения, определялись структурно-содержательные параметры профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза, проводился анализ мотивации изучения французского языка, анализ результатов анкетирования и тестирования, формировалась концепция экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

- раскрыты тенденции, определяющие роль профессиональной компетентности студентов и компетентностного подхода в вузовском образовании, проанализирован научно-педагогический аспект перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной; в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования уточнена дефиниция профессиональная компетентность»;

- обоснована эффективность внедрения авторской модели и технологий реализации компетентностного подхода при обучении французскому языку в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования, способствующей повышению информативности учебного материала; применению модульного обучения и профильной подготовки; введению балльно-рейтинговой системы оценки и контроля качества знаний; использованию в образовательном процессе.вуза активных форм и методов обучения, мультимедийных технологий.

Теоретическая значимость исследования.

2. Разработана новая компетентностная модель будущего специалиста, в которой гармонично сочетаются интеллектуальные, деловые, творческие и духовно-нравственные качества личности, одним из главных атрибутов которой является владение иностранным языком для осуществления делового партнерства.

4. Разработан инструментарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной и языковой компетентности с учетом психолого-педагогических, мотивационных, когнитивно-деятельностных и личностных факторов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика означает соответствие предъявляемым обществом требованиям, готовность и способность выполнять профессиональные функции в различных областях деятельности в соответствии с принятыми в обществе нормами и стандартами, обладать активными знаниями; умением уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Особенностями и структурно-содержательными параметрами профессиональной компетентности студентов в их жизненной и профессиональной деятельности являются: фактическое проявление целенаправленности; высокий уровень квалификации; высокий профессионализм в овладении новыми востребованными способами деятельности; овладение социокультурными нормами и другими позитивными индивидуальными психологическими качествами личности.

4. Разработанная критериально-показательная база (мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный критерии и показатели) позволяет оценивать уровень сформированное™ личностных компетентностей и диагностировать уровень профессиональной и языковой компетентности студентов средствами иностранного языка.

Формирование основ профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка активизируется поэтапным введением методических и методологических технологий, осуществляющих личностно ориентированный подход при обучении иностранному языку; использованием субъект-субъектных моделей коммуникации и совместного творчества, способствующих формированию основ профессионального становления и лингвистической культуры. Обогащение языковой компетентности студентов неязыковых специальностей вуза представляет собой образовательную * стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий: инновационных форм, методов, приемов, нацеленных на развитие у студентов коммуникативных, креативных и познавательных способностей, оказывающих влияние на уровень сформированности профессиональной компетентности студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка, основывающейся на материалах директивных документов правительства и Министерства Образования Российской Федерации, изучение опыта работы и научных изысканий отдельных школ и исследователей, позволило нам сделать следующие выводы:

1. В соответствии с поставленными задачами исследования, концептуальными подходами и необходимостью обеспечить наиболее эффективное формирование основных компетентностей студентов сегодня решается задача определения качества образования, которое зависит от качества вуза, взаимодействия его с рынком труда и реализации достижений в различных направлениях его деятельности, от уровня подготовки кадров, способности применять имеющийся потенциал в практических целях. Основным критерием становится уровень компетентности личности и предъявляются более высокие требования к овладению системой знаний.

2. Новая модель образования, а, следовательно, новая компетентностная модель будущего специалиста, во многом связана со сменой образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную, что обеспечивает формирование у обучаемых комплекса профессиональных компетентностей, требующих интеллектуального самосовершенствования, самореализации, абстрактного мышления, саморефлексии, самооценки и др.

3. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка - это объективные и субъективные предпосылки реализации цели профессионального образования, комплекс организационных, дидактических и воспитательных мероприятий, которые обеспечивают формирование профессиональной компетентности студентов в условиях образовательной среды. Педагогические условия - это обстановка, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимоотношении, что позволяет преподавателю плодотворно руководить учебным процессом, а студенту - успешно учиться.

4. Одним из важнейших педагогических условий функционирования Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова является переход на новую стадию создания и развития системы высшего профессионального образования, т.е. к осуществлению многоуровневого обучения: внедрению уровней бакалавриата, магистратуры, которое проводится по утвержденным российским образовательным программам подготовки бакалавров и магистров, а также послевузовской подготовки - аспирантуры и докторантуры.

5. Введение в СОГУ модульного обучения и балльно-рейтинговой системы оценки и контроля знаний студентов является действенным инструментом, способствующим решению задач качества высшего образования. Ее использование позволяет активизировать познавательную деятельность студентов, усилить мотивацию обучения, воспитать способность к самореализации.

6. В условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования в качестве главной цели при обучении иностранному языку является формирование у студентов вуза поликультурной коммуникативной компетентности, проявляющейся в их способности и готовности использовать иностранный язык в профессиональной деятельности, обеспечивающей реальный практический результат обучения - овладение способностью и умением извлекать необходимую информацию из иноязычных источников, применять эту информацию для решения профессионально-производственных задач, коммуницировать на иностранном языке в определенных пределах профессиональной деятельности.

7. В процессе образования меняются ориентиры и методические подходы к обучению иностранным языкам в вузах, актуализируется необходимость создания инновационных технологий, имеющих практическую направленность и способствующих формированию профессиональной компетентности студентов. Наиболее четко они выражаются в следующих положениях: а) коммуникативная направленность в обучении; б) стимулирование речемыслительной активности студентов; в) применение модульного обучения и профильной подготовки студентов по иностранным языкам; г) использование активных форм и методов обучения; д) индивидуализация обучения; е) новизна и информативность учебного материала; ж) ситуативная организация процесса обучения, з) использование дидактических принципов наглядности, аудио-, видео- и мультимедийных средств обучения; и) пересмотр методических планов и программ ввиду включения инновационных методов обучения.

8. Реализация разработанной модели формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка позволила в ходе экспериментальной работы получить значимые результаты, свидетельствующие в пользу продуктивности проведенных мероприятий. Формирующий эксперимент, направленный на развитие и совершенствование комплекса профессиональных и психолого-педагогических факторов на основе реализации разработанной нами системы обучения французскому языку, обусловил значительный эффект усвоения изучаемого языка, подъем уровня индивидуальных способностей обучаемых: профессиональных, языковых, творческих, повысил уровень интеллектуальной и мотивационной активности средне и слабоуспевающих студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особенности состояния российского общества в современных условиях определяют актуальность функционирования науки не только как элемента духовного производства, но и как явления человеческой культуры. Отсюда вытекает многократное возрастание уровня национального самосознания и, следовательно, возрастание роли высшего профессионального образования.

Болонское соглашение по развитию и сотрудничеству в области образования и науки нанесло удар по традиционной системе образования и перекроило существовавшую университетскую систему профессиональной подготовки кадров, внеся изменения в структуру и функции системы высшего образования: введение многоуровневой системы высшего образования, модульной системы обучения, кредитной системы построения образовательной деятельности. Вместе с тем повышаются требования к личностным характеристикам специалиста, к уровню деловых, духовно-нравственных, интеллектуальных, креативных способностей в процессе реализации профессиональных и жизненных ситуаций.

В свете решения этих проблем мы смогли расширить представление о процессе формирования профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза средствами иностранного языка в условиях многоуровневого образования и подвести итог нашего исследования.

Результаты экспериментального обучения убедительно подтвердили состоятельность выдвинутой гипотезы исследования и позволили нам сформулировать следующие заключительные выводы:

1. Формирование профессиональной компетентности студентов выступает как социокультурное и педагогическое явление, связанное с изменениями образовательной парадигмы, с принципами создания новой личностно ориентированной учебно-воспитательной среды, построенных на идеях культуросообразного образования.

Сравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных систем показывает, что российская система образования в отличие от западной (в частности, французской), является компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности и означающей соответствие предъявляемым обществом требованиям, готовность и способность выполнять профессиональные функции в различных областях деятельности в соответствии с принятыми ' в обществе нормами и стандартами, обладать активными знаниями и владеть ситуацией.

2. Модернизация высшей школы выдвигает принцип компетентностного подхода в образовании, который является одним из коцептуальных положений обновления содержания образования, заключающееся в фундаментализации подготовки специалистов вуза в сфере гуманитарного знания; в комплексном использовании форм и методов, нацеленных на развитие у студентов коммуникативных, креативных и познавательных способностей и овладение социокультурными нормами; в освоении студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, экономических, социальных и психологических закономерностей и оценки результатов профессиональной деятельности с позиций общечеловеческих и национальных ценностей.

3. В условиях внедрения многоуровневого образования главной идеей высшей школы становится переход на новую стадию интеграции учебной, воспитательной и научной деятельности в целях достижения нового качества подготовки бакалавров, магистров и специалистов в вузах страны с учетом национальных приоритетов и международных стандартов качества.

Концепция создания многоуровневой системы высшего профессионального образования включает следующие параметры: подготовка молодых специалистов, легко адаптирующихся к теоретической и практической деятельности, способность рационального и эффективного использования научного потенциала, выполнение основной образовательной программы, становление эрудированного профессионала с фундаментальной научной базой, владеющего методологией научного и технологического творчества, сочетание всех свойств высококвалифицированного компетентного специалиста.

4. Классическое обучение иностранным языкам, существовавшее до недавнего времени, перестает отвечать запросам современного общества. Сегодня особую актуальность приобретает проблема формирования профессиональной компетентности личности средствами иностранных языков в связи с возросшей востребованностью в научной и прикладной сферах деятельности и повышением статуса дисциплины «Иностранный язык» как учебного предмета. Систематизация прогрессивного педагогического опыта преподавания французского языка позволила проследить современное влияние французского языка на единое образовательное пространство мира, показать взаимосвязь французского языка с гуманитарными и естественными науками, выявить возможности организации культурно-образовательной среды вуза средствами французского языка и франкоязычной культуры.

Французский язык как средство формирования профессиональной компетентности студентов способен также выполнять ряд образовательных функций: лингвистическую, культурно-историческую, политическую, культурообразующую, коммуникативную, эстетическую.

5. Диагностирование уровня профессиональной и языковой компетентности студентов и разработанная критериально-показательная база оценки сформированности личностных компетентностей в процессе обучения иностранному языку доказали необходимость использования совокупности основных критериев: мотивационного, когнитивного, деятельностного, личностного для выявления уровня готовности применения иностранного языка в профессиональной сфере.

Результаты проведенного эксперимента убедительно демонстрируют эффективность разработанной дидактической системы обучения иностранному языку как средству формирования профессиональной компетентности студентов, реализующей предметно-ориентированную дидактическую модель, сформированную на основе практического применения технологических основ иноязычного обучения.

Данное диссертационное исследование в определенной степени обогащает теорию педагогических воззрений в области обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей и может иметь существенное значение для повышения уровня его соответствия требованиям современного качества образования. Тем не менее, оно не претендует на исчерпывающее научное описание и полноту разработки всех аспектов сложного и многогранного процесса формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка.

Перспективным направлением, требующим дальнейшего исследования, остается изучение психолого-педагогических и дидактических особенностей данной проблемы в условиях национальной республики и координации программ по русскому, родному и иностранному языкам, а также науковедческий анализ теории и технологии обучения французскому языку в различных научных школах.

Изложенные выше положения явились той основой, на которой построено наше экспериментальное исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сидакова, Нелли Валентиновна, Владикавказ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.:Наука, 1990.-335 С.

2. Алещанова И.В., Фролова Н.А. Активные методы обучения иностранному языку в формировании нарративной компетенции // Педагогические науки,- 2008,- №2,- С. 126-128.

3. Андреев В.И. Опыт компьютерной диагностики творческих способностей-Казань, 1989 155 с.

4. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования 2001.- №1С. 35-42.

5. Андреева Г.М. Социальная психология М.: Пресс, 1998 - 373 с.

6. Апресян Г.З. Ораторское искусство М.: Изд-во МГУ, 1969 - 155 с.

7. Артамонова Л.С. Критерии подготовленности студентов гуманитарных вузов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации // Педагогические науки 2008 - №2 - С. 132-134.

8. Белькинд Л.Д. Андре-Мари Ампер М.: Наука, 1968 - 278 с.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов,- М., 1965 227 с.

10. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе.- 2004 №2,- С. 17-19.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.:Педагогика, 1989.- 190 с.

12. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция программ М., 1995.- 128 с.

13. Блиева Ж.М. Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. Монография.- Владикавказ: СОГУ, 2008,- 176 с.

14. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российскогообразования // Педагогика 2006 - №1.- С. 22-31.

15. Бондаренко E.H. Воззрения на профессиональные компетенции современного учителя в различных странах мира // Высшее образование сегодня,- 2009,- №1.- С. 42-44.

16. Борисова Т.В. Иностранный язык в профессиональном становлении будущих инженеров-строителей: Дисс. . канд. пед. наук.-Ставрополь, 2004,- 193 с.

17. Бражник В.И. Принципы образовательной политики и образовательные проекты Совета Европы // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Материалы IV Международного конгресса 21-24 сентября 2004 г.- Пятигорск, 2004 С. 7-9.

18. Бреднева H.A. О некоторых аспектах активизации познавательной деятельности студентов // Педагогические науки 2005 - №4,- С. 117-119.

19. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь / Под ред. И.Е. Андреевского. Т.6.- СПб., 1891.-С. 591.

20. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь / Под ред. И.Е. Андреевского. Т.Ю.-СПб., 1892,- С. 783.

21. Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна -Болонья Саламанка - Прага) / Сост. Е.В.Шевченко.- СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002.-76 с.

22. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дисс. . канд. пед. наук М., 1999. -157 с.

23. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика 2003- №10 - С. 51-55.

24. Веденина Л.Г. Франция, французы, французский язык. М.: Просвещение, 2001.- 263 с.

25. Вербицкая A.A., Тенищева В.Д. Иноязычная речевая деятельность инженера // Высшее образование в России 1994 - №3- С. 70-78.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного М.: Рус. яз., 1990,- 246 с.

27. Вечер Л.С. Секреты делового общения Минск, 1996 - 367 с.

28. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // Иностранные языки в школе 2003,- №3- С.7-11.

29. Возрастная психология взрослых (Теоретическая и прикладная). Вып. 2 / Под ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой.-Л., 1971 387 с.

30. Волков В.А., Вонский Е.В., Кузнецова В.И. Выдающиеся химики мира-М.:ВШ, 1991.-656 с.

31. Воробьев В.В. Лингвокультурология: теория и методы. Монографиями РУДН, 1997.-331 с.

32. Вульфович Е.В. «Английский язык и всеобщая история» как образец эффективной интеграции учебных предметов // Вестник КГУ им. Некрасова. Т.13,- 2007.- №2,- С. 52-54.

33. Вульфсон БЛ. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика,- 2002,- №10.- С. 3-6.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005.-671 с.

35. Высшее образование во Франции // http: www.infrance.ru.

36. Гак В.Г. Новый французско-русский словарь / В.Г.Гак, К.А.Ганшина.- 7-е изд.- М.: Рус. яз., 2002.-1195 с.

37. Гак В.Г. Французский язык в современном мире // Иностранные языки в школе,- 2002 №2.- С. 72-80.

38. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе,- 2004 №1-С. 3-8.

39. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам:

40. Пособие для учителя М.: АРКТИ, 2006.-165 с.

41. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки учащегося в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе,-2000,-№5,-С. 6-11.

42. ГОСТ Р ИСО 9004-2001. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности М.: Изд-во стандартов, 2001. -45 с.

43. Гребенкина Л.К., Жокина H.A. Система профессионального воспитания студентов в условиях перехода высшей школы на многоуровневое образование // Педагогическое образование и наука 2008.-№7- С. 14-19.

44. Гребнев Л. Лондонское коммюнике // Высшее образование в России-2007.-№9,-С. 3-13.

45. Гриншпун С.С. Опыт создания государственной службы профориентации во Франции // Педагогика 2004 - №7 - С. 85-91.

46. Турина Р. Как измерить профессиональную компетентность? // Высшее образование в России.- 2008.- №10,- С. 82-89.

47. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. 2-е изд.- М.: Рус. яз., 1976,1096 с.

48. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище: Доклад международной комиссии по образованию для XXI века ЮНЕСКО, 1997.

49. Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащегося,- Магнитогорск: МГПИ, 2000 362 с.

50. Евдокимова М.И. Работа по теме «Речевой этикет» на уроках французского языка // Иностранные языки в школе,- 2005,- №3- С. 54-62.

51. Европейский языковой портфель для России- М.: МГЛУ; СПб.: Златоуст, 2001.

52. Емельянов Е. Функции университета на современном этапе развития отечественной высшей школы // Alma Mater (Вестник высшей школы).-2005,-№10,-С 37-38.

53. Зверева М.В. О понятии «дидактические условия» // Исследования в педагогических науках М.: Педагогика - 1987.-№1(49).- С. 29-32.

54. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование Педагогика - 2002 - №3,- С. 16-21.

55. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе.- 1970-№1- С. 37-46.

56. Зимняя И.А. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование сегодня,- 2008,- №5 С. 14-19.

57. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование,- 2003- №5- С. 34-42.

58. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования // Проблемы качества образования - М.; Уфа - 2003 - С. 4-13.

59. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку- М.: Рус. яз., 1989,-219 с.

60. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий М., 2005 - 98 с.

61. Иванова В.И. Болонский процесс и российское высшее образование // Педагогика,- 2006,- №1.- С. 97-106.

62. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы,- М.; Белгород, 1993,-217 с.

63. Исаев Л. К.Д.Ушинский об изучении иностранных языков как средстве воспитания дружбы народов // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Материалы IV Международного конгресса 21-24 сентября 2004 г.- Пятигорск, 2004,- С. 140-142.

64. Исаева Т.В. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавания // Педагогика 2006 - №9 - С. 55-60.

65. Капин И.А. Социокультурный компонент в изучении иностранного языка // Педагогика 2007 - №5,- С. 122-123.

66. Кислова B.C. Болонский процесс: проблемы реализации в России //

67. Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: Сб. науч. трудов. Ч.1.- Таганрог, 2005 С. 152-158.

68. Козлова Н.Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: Дисс. . канд. пед. наук.-Магнитогорск, 2003.-147 с.

69. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе. Монография Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2003,- 338 с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России №393 от 11.02.2002.

71. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль М.: Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1960.

72. Краснощекова Г.А. Фундаментализация языкового образования в техническом вузе // Высшее образование сегодня,- 2008,- №1.- С. 58-60.

73. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи,- М.: Наука, 1969,- 295 с.

74. Крыжановский P.A. Качество образования: проблемы вузов Украины // Высшее образование сегодня,- 2007 №8 - С. 18-21.

75. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста- М.: Высшая школа, 1990 142 с.

76. Кузнецова Т.И. Гуманитаризация высшего технического образования в условиях личностного подхода,- М.: РХТУ, 1998.- 98 с.

77. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей,- Л., 196198 с.

78. Куламихина И.В. О коммуникативной компетентности специалистов в условиях глобализации экономики // Закон и право,- 2006,- №4,- С. 62-64.

79. Ласера Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам: Сб. статей / Под. ред. Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова.- М., 1974- С. 217224.

80. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики М.: Смысл, 1997 - 287 с.

81. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Вестник высшей школы,- 1998,- №12,-С. 35^14.

82. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности,-М.: Наука, 1974,-С. 21-28.

83. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного: Сб. науч. трудов М.: МГУ, 1971- С. 7-16.

84. Лесохина Т.Б., Шейпак С.А. Преемственное обучение французскому языку в школе и нефилологическом вузе в контексте языкового плюрализма // Иностранные языки в школе 2004- №5 - С. 31-39.

85. Лихтарская Т.А. Формирование и развитие профессиональной компетенции преподавателя высшей школы // Совет ректоров 2008 - №8-С. 33-37.

86. Лобазина Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: Автореферат дисс. . канд. пед. наук,- Ярославль, 1999,-22 с.

87. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. . канд. пед. наук-Волгоград, 1998,- 253 с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии-М., 1984.-443 с.

89. Ломтева Т.Н., Щеголева О.Н. Ключевые компетенции специалиста-лингвиста и способы их формирования // Современные наукоемкие технологии 2004- №6 - С. 64-66.

90. Лузина Т.В. Рейтинговая система фактор активизации познавательной активности студентов // Педагогические науки - 2008 - №2- С. 173-174.

91. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика,- 2001.- №10,- С. 56-61.

92. Лысова Е. Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике//Педагогика 1999-№3-С. 101-108.

93. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.- М. Высшая школа, 1981.- 159 с.

94. Максимова Е.Б. Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза: Дисс. . канд. пед. наук.-М., 2007.-173 с.

95. Малая энциклопедия современных знаний. Изд 2-е, перераб. В 2-х томах. T.I. / Сост. В.А.Менделев.- М.-Харьков, 2000 368 с.

96. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика 1995 - №6 - С. 43^47.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Просвещение, 1996308 с.

98. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля учителя // Вопросы психологии 1982 - №2 - С. 7682.

99. Методическое письмо: О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования / Бим И.Л., Сафонова В.В., Щепилова A.B. // Иностранные языки в школе 2004- №2 - С. 2-12.

100. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе.- 1996-№6,-С. 6-12.

101. Митяева A.M. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе Педагогика - 2005 -№8 - С. 69-75.

102. Митяева A.M. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели Педагогика- 2008.-№8,-С. 57-64.

103. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы).- Чебоксары, 1969.

104. Морева H.A. Технологии профессионального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений М., 2005 - 432 с.

105. Муриева М.В. Развитие вторичной языковой личности одна из целей обучения иностранному языку // Филология и педагогика: Вопросы взаимодействия. Вып.II,- Владикавказ, 2001,- С. 170.

106. Найн А.Я. Инновации в образовании- Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.

107. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект Челябинск: Чел ИРПО. 1998 - 264 с.

108. Наролина В.И. Развивающий эффект процесса формирования межкультурной коммуникативной компетентности специалиста // Высшее образование сегодня 2008 - №5 - С. 23-25.

109. Нечаева Е.Ф. Креативность и артистизм в преподавании и изучении иностранных языков // Педагогика 2007 - №5,- С. 119-122.

110. Никитина Л., Шагеева Ф., Иванов В. Технология формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России,- 2006-№9,-С. 125-127.

111. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Высшее образование сегодня.- 2005 №1.- С. 4-12.

112. Обухова Е.Г. Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка): Дисс. . канд. пед. наук Биробиджан, 2003 - 227 с.

113. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов,- М.: Рус. яз., 1991915 с.

114. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., дополненное- М.: Азбуковник, 1999 944 с.

115. Основные принципы системы образования во Франции // http://www/ smartconsult.ru.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению 2-е изд.- М.: Просвещение, 1991 - 223 с.

117. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур Липецк, 1998 - 159 с.

118. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: на примере преподавания иностранного языка М.: Флинта: Наука, 2001.- 240 с.

119. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад-М., 2008.- 528 с.

120. Педагогическое речеведение / Под. ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков М.: Флинта, Наука-1998.- 310 с.

121. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в будущей деятельности. Дисс. . доктора пед. наук,- Калуга, 2001,- 367 с.

122. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma Mater 2004- №10 - С. 6.

123. Пискунова Е.В. Новое качество образования как императив профессионально-педагогической деятельности // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Материалы IV Международного конгресса 21-24 сентября 2004 г.- Пятигорск, 2004 С.29-31.

124. Постановление Комитета по высшей школе №13 от 13.03.92 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».

125. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика // Иностранные языки в школе,- 2004,-№1,- С. 8-14.

126. Прудникова И.Р. Ученые степени в университетах Франции // Вестник высшей школы.- 1973.-№7 с. 34-39.

127. Пульбере А.И. Мониторинг качества знаний в условиях личностно ориентированного образования // Педагогика 2005 - №9,- С.33-36.

128. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ.- М., 2002 396 с.

129. Райцев A.B. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза. Монография,- М.: Междун. пед. акад., 2002 295 с.

130. Реферовская Е.А. Французский язык в Канаде Д.: Наука, 1972 - 215 с.

131. Роджерсон Дж. X. Использование аудита при проверке качества образовательных программ // Качество. Инновации. Образование- 2002-№3.-С. 61-64.

132. Ряписов H.A. Становление педагогического профессионализма на основе компетентностного подхода // Образовательные технологии 2008-№3,- С. 24-28.

133. Садовников Н.В. Фундаментализация современного вузовского образования // Педагогика 2005 - №7- С. 49-54.

134. Садчикова Я.В., Беккер И.Л. Формирование межкультурной компетентности студентов нелингвистических факультетов вуза в процессе обучения иностранному языку // Педагогическое образование и наука 2008 - №4- С. 87-88.

135. Салехова JI. Модель билингвального обучения математике // Высшее образование в России 2008,- №3- С. 161-165.

136. Самопознание европейской культуры XX века.- М.: Политиздат, 1991.— 366 с.

137. Сериков В.В. Осознать себя исследователем // Педагогика- 1996,-№1- С. 118-119.

138. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения Курган:

139. Изд-во «Зауралье», 1997.-464 с.

140. Сидакова Н.В. Выдающиеся ученые России и Франции (Les grands savants russes et français): Учебно-методическое пособие Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2009,- 66 с.

141. Сидакова Н.В. Интеграционная деятельность вуза в условиях перехода на многоуровневое образование // Вестник университета (Государственный университет управления). -М.: ГУУ- №9- 2010 С. 82-84.

142. Сидакова Н.В. Коммуникативная компетентность как компонент профессиональной языковой подготовки студентов неязыковых специальностей // Вестник университета (Государственный университет управления). -М.: ГУУ,- №30.- 2009,- С. 93-95.

143. Сидакова Н.В. Практикум по спряжению ,'французского глагола: основные формы индикатива: Учебно-методическое пособие. Изд.2-е, перераб. и доп.-Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2010,- 56 с.

144. Сидакова Н.В. Сравнительно-сопоставительная характеристикаобразовательных систем России и Франции. Методологические ориентиры СОГУ // Известия СОИГСИ. Школа молодых ученых Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2009. Вып.2 - С. 145-156.

145. Симонова Н.М. Опыт исследования характера мотивационных ориентаций студентов при усвоении ИЯ в вузе // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза.- Вып. 162,- М., 1980,- 192 с.

146. Скорбовенко В.М. Компетентностный подход к образованию и проблемы развития личности // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: Сб. науч. трудов. Ч.1.- Таганрог, 2005.-С. 255-258.

147. Система образования во Франции // http://www francetour.ru

148. Словарь иностранных слов и выражений / Автор и сост. Е.С.Зенович,-М.: АСТ, 2000,- 778 с.

149. Смирнова М. От специалиста к бакалавру?// Высшее образование в России,- 2007,- №11.- С. 139-141.

150. Соколов B.C. Оценка качества подготовки специалистов в российской высшей школе // Педагогика 2006 - №6 - С. 3-9.

151. Сорокин Ю.А. Культура и ее психолингвистические ценности // Этнопсихолингвистика.-М.: Наука, 1988 193 с.

152. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.-М., 2001.

153. Субетто А.И. Квалитология образования СПб.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000 - 220 с.

154. Тавасиева Б.А. Психолого-педагогические факторы успешности освоения иностранного языка в условиях университетского образования: Дисс. канд. пед. наук Владикавказ, 2007 - 211 с.

155. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат»,- М.: Высшая школа, 1968,- 148 с.

156. Тузиков А., Зинурова Р. Особенности социального заказа на двухуровневую профессиональную подготовку // Высшее образование в России-2008.-№5,-С.111-121.

157. Туманян Э.Г. Язык как система социолингвистических систем.-М.: Наука, 1985.-247 с.

158. Ученые и изобретатели Франции.(Les grands savants de la France): Ha франц яз./ Сост. Т.В.Лиоренцевич, Е.М.Мельцер M., 1980 - 93 с.

159. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения- М.: Учпедгиз, 1968.

160. Федеральный закон № 309-Ф3 от 1.12.2007 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

161. Федеральный закон № 232-Ф3 от 24.10.2007 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)».

162. Федеральный закон № 125-ФЗ от 22.08.1996 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

163. Федоров И.Б., Коршунов C.B., Караваева Е.В. Структура подготовки в высшей школе: анализ изменений в законодательстве Российской Федерации // Высшее образование в России,- 2009,-№5,- С. 3-15.

164. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе М., 1971,-С. 3-12.

165. Французский язык в свете теории речевого общения / СПб гос. ун-т. Под общ. ред. Т.А.Репиной.- СПб., 1992 215 с.

166. Фролова H.A., Алещанова И.В. К вопросу о методах инновационного обучения иностранному языку // Педагогические науки 2009.-№1.~ С. 161

167. Хайруллина Э.Р. Развитие ключевых компетенций студентов в проектно-творческой деятельности // Педагогика 2007 - С. 72-75.

168. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи-М.:ВШ, 1989.-240 с.

169. Харитонова И.В., Самохотская И.О. Франция как она есть: Книга для чтения по страноведению. Гл.: Французский язык и франкофония- М.: Владос, 1999,-С. 337-348.

170. Харламова М.В. Языковая мода в дидактической и методической терминологии // Иностранные языки в школе,- 2004 №5,- С. 39-43.

171. Цагараева А.К. Формирование профессиональной коммуникативности студентов средствами иностранного языка: Дисс. . канд. пед. наук-Владикавказ: СОГУ, 2003,- 152 с.

172. Чанышева Г.Г., Габдулхаков В.Д. Двуязычие в российской образовательной практике // Педагогика 2007- №5 - С. 42-47.

173. Чеджемова Н.М. Психолого-педагогические аспекты гуманитаризации высшего образования средствами иностранного языка. Монография-Владикавказ: СОГУ, 2004.- 98 с.

174. Чернобровкина И.Ю. Развитие студентов в процессе изучения иностранного языка // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: Сб. науч. трудов. Ч.1.- Таганрог, 2005,-С.116-118.

175. Читао JI.P. Проблема контроля качества знаний в обучении иностранному языку // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Материалы IV Международного конгресса 21-24 сентября 2004 г.Пятигорск, 2004 С.228-230.

176. Шаброва Н.С. Языковая личность и иностранный язык // Профессиональное образование. Столица 2008 - №4 - С. 18-20.

177. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня,- 2004.- №8 С.26.31.

178. Шлегель Г.Г. История микробиологии. Пер. с нем. Т.Г.Мирчинка М.: УРСС, 2008,- 304 с.

179. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам- М., 1963 191 с.

180. Шушляпин О. Лидерство и побуждение к творчеству // Высшее образование в России.- 2000 №2- С. 86-89.

181. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность- Л.: ЛКИ, 2008,- 432 с.

182. Юрина Е.Н. Личностно -ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку: Дисс. . канд. пед. наук-Ростов, 2001.- 220 с.

183. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранному языку как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе 1994- №2 - С. 49.

184. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии 1995 - №2 - С. 31-42.

185. Яковлев К. Как мы портим русский язык М.: Молодая гвардия, 197695 с.

186. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии,- 1994 №5.-С. 37-43.

187. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования,-М., 1986.-211 с.

188. Bertrand Y. Remarques sur les objectifs de l'enseignement des langues // Les langues modernes 1977 - №3 - P. 215-230.

189. Cadre européen commun de référence pour les langues.- Strasbourg: Didier, 2008,- 96 p.

190. Deniau X. La francophonie Paris: Larousse - 1995 - 128 p.

191. Désirât C., Tristan H. La langue française au XX-e siècle Paris: Bordas,1976.-252 p.

192. Didactique des langues étrangères: Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères // Robert Calisson Paris: CLE internationnal, 1988,- 143 p.

193. Gohard-Radencovic A., Downing S. Le portfolio européen des langues: sa philosophie et les nouvelles attitudes qu'elle implique dans l'apprentissage des langues // Иностранные языки в школе,- 2006,- №4 С. 75-80.

194. Héran F. L'unification linguistique de la France // Population et sociétés.-1993 .-№285.

195. Huteau Michel. Les conceptions cognitives de la personnalité Paris, 1985 -322 p.

196. La France et la Russie: Dialogue de deux cultures: Manuel de civilisation-Moscou: Interdialekt+, 2000,- 302 p.

197. Methode de français. Langue pédagogique / Monique Callamand Paris: Larousse, 1985.-95 p.

198. Monnerie An. La France aux cent visages. Chapitre: La francophonie-Paris: Hatier/Didier, 1998,-P. 198-204.

199. Neumeister H. Les langues vivantes à l'école // Thèses d'un rapport de Conseil de l'Europe.- Strasbourg. 1973,- P. 33-34.

200. Wikipédia: l'incyclopédie libre // http://ru.wikipedia.org.