Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов средствами иностранного языка

Лапшова, Екатерина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов средствами иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Лапшова, Екатерина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов средствами иностранного языка"

На правах рукописи

ЛАПШОВА Екатерина Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования.

Автореферат диссертации на соисю кандидата педагогичеа

Самара - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Самарский государственный университет"

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Руднева Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Левченко Виктория Вячеславовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится 2005 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.218.03 при ГОУ ВПО "Самарский государственный университет" по адресу: 443001, Самара, ул. Акад. Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО "Самарский государственный университет"

Автореферат разослан ¿^¡лм' 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Куриленко

y^^l ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия, вступление страны в рыночные отношения привели к тому, что деятельность многих специалистов претерпела значительные изменения, а реформы конца XX века способствовали появлению обширного частного сектора и частной практики. Приобретенные гражданами экономические, политические права усилили ответственность каждого за свою судьбу, что потребовало от человека принятия грамотных решений.

Возросла роль специалистов, консультантов, особенно юристов и практических психологов. Если в 70-80-х годах XX века был востребован психолог-теоретик, способный формулировать цели и задачи исследования, то в настоящее время перед психологом стоят практические задачи в связи с возросшей потребностью общества в компетентных кадрах, способных анализировать, корректировать и заниматься профилактикой личностных проблем. В настоящее время психологи и юристы востребованы в государственных структурах, в управлении производством, в образовании, здравоохранении, в кадровых агентствах и частных фирмах. Таким образом, процесс перестройки социально-экономических отношений в стране обусловил реформирование системы образования, в том числе и высшего юридического и психологического.

Новые требования к подготовке специалистов, вызванные вхождением России в международное образовательное пространство, сделали необходимым осмысление ценностей, целей, приоритетов в области профессиональной подготовки. Концепции, программы образования, разрабатываемые с конца 80-х годов XX века и до настоящего времени применительно к новым социально-экономическим условиям, несмотря на их различия, объединяет признание того, что основополагающее начало всей системы образования — глобальная гуманизация.

Гуманизация как ключевое понятие педагогической науки предполагает рассмотрение педагогического процесса как человекообразующего фактора. Гуманистический подход в образовании становится предметом научных исследований. Так, разрабатываются: методологические основы гуманизации образования (И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.А Сластенин, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.); теории формирования гуманистической направленности, гуманистической позиции студентов вузов (В.П. Бездухов, Т.В. Шадрина и др.); идеи новых концепций воспитания и управления воспитательными системами (A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Якунин и др.).

Однако принцип гуманизации получил в основном внешнее выражение: увеличилось число факультетов, готовящих специалистов гуманитарного профиля, и доля гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов. Если в прежние времена существовал четкий заказ государства по отношению к системе образования, государственная система распределения молодых специалистов, то сегодня социальный заказ на специалистов формируется стихийно и представлен запросами—вами*—студентов, их родителей и работодателей, которые обуслс|в^?1?^1'^^Щ^^НА^1|ономической среды,

I. ¿"j^Y'

доминированием сферы обслуживания над сферой производства, что увеличивает набор в вузы на "сервисные" специальности, в частности, на юридический и психологический факультеты.

Проведенный нами анализ профессиональной ориентации выпускников МОУСОШ №13 г.Самары выявил наиболее популярные среди старшеклассников профессии: экономист, юрист, психолог, стилист, менеджер, программист, архитектор, журналист. Полученные данные незначительно отличаются от данных исследования профессиональной ориентации выпускников по Самаре и Самарской области (Л.Б. Четырова). Наиболее популярными специальностями являются: экономические, юридические, психологические; наблюдается возрастание популярности медицинских специальностей, профессии переводчика. Закономерно увеличилось количество выпускников школ, выбирающих негосударственные вузы, в связи с тем, что государственные вузы не в состоянии принять всех желающих получить высшее образование по данным направлениям. Так, 93% учебных программ в негосударственных вузах - гуманитарные или социально-экономические, а среди студентов экономисты составляют 43.4%, юристы - 32.5%, психологи -31.8%. Связано это не только с потребностями гуманитаризации образовательного пространства, но и с тем, что обеспечение технического и естественнонаучного образования требует больших материально-технических затрат, которые негосударственные вузы, лишенные бюджетной поддержки, не могут себе позволить.

Внутренняя гуманизация в отличие от внешней имеет более глубокий смысл: гуманизация образования ставит в центр личность как субъекта жизни, проявляющего потребность в саморазвитии, что выражается в его культуре, культуре выполнения профессиональной роли.

Проблема формирования профессиональной культуры нашла отражение в трудах А.А Бодалева, И.А. Ильина, Е.А.Климова, Н.В. Кузьминой, В.А. Конева, В.А. Сластенина, Т.И. Рудневой и др. Вместе с тем анализ научной литературы и результатов исследований данной проблемы выявил, что рассмотрены общие закономерности данного процесса, но не были обнаружены материалы изучения факторов формирования профессиональной культуры у студентов юридического и психологического факультетов. Специфика деятельности специалистов гуманитарного профиля требует умений: добывать информацию, работать с различными источниками, в первую очередь устными; подвергать факты и явления теоретическому анализу; интерпретировать и фиксировать полученную информацию; устанавливать контакты с клиентами. Таким образом, задача вуза заключается в том, чтобы вырабатывать не только профессионально значимые умения, но и профессионально важные личностные качества, которые позволяли бы успешно выполнять профессиональные задачи.

противоречия между целостностью культуры и овладением ею через множество предметных областей - наук; между общественной формой существования культуры и индивидуальным способом ее присвоения.

Традиционная система образования показала несостоятельность в разрешении указанных противоречий, и подтвердилась необходимость реформирования высшего образования на основе прочных связей всех компонентов («образование - культура - наука - общение»), что доказано педагогическими исследованиями условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Профессиональное образование в современных условиях опирается на результаты фундаментальных исследований, определяющих развитие педагогической теории и практики (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, И.П. Смирнов, Е.В Ткаченко и др.). Изучены формы и методы активного обучения в вузе (A.A. Вербицкий); индивидуальный стиль деятельности, общения и активности (Е.А. Климов); роль мотивации в обучении (В.Г. Леонтьев); системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности (В.Д. Шадриков) и другое.

Современное состояние российского общества требует специалистов не только в качестве государственных служащих, в подготовке которых вузы имеют богатый многолетний опыт, но и для частного сектора, к чему они оказались не готовыми в полной мере. В то же время подтверждается наличие противоречия между требованиями, предъявляемыми к будущей профессиональной деятельности специалиста, и наличием индивидуальных личностных качеств, способствующих ее выполнению. Индивидуально личностные предпосылки грамотного решения профессиональных задач рассматривались учеными в связи с разработкой профессиональных моделей (Л.В. Макарова, А.Д. Московченко, Э.М. Смирнова и др.). Доказано, что модель профессиональной подготовки специалиста, предполагающая в качестве результата сформированную профессиональную культуру, должна строиться на основе единства теоретической и практической готовности, что выражается в ее нормативной части. Ненормативная часть модели - это культура самовыражения в диалоге культур, что требует знания иностранного языка, его использования для компетентного решения профессиональных задач. Таким образом, иностранный язык становится значимым средством формирования профессиональной культуры, обеспечивая возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом.

Иностранный язык, как средство подготовки специалистов в вузах, рассматривается в работах В.Е. Алдоновой, Г.К. Борозенец, М.Л. Вайсбурд, Н.Г. Вареевой, Л.В. Девина, Е.А. Зиминой, Е.Г. Кашиной, С.А. Кузнецовой, В.Ф. Тенищевой, Л.П. Тунаковой, Т.В. Юдиной и др. Иностранный язык в вузе как один из предметов учебного плана, входящих в число обязательных гуманитарных дисциплин, способствует созданию социокультурного контекста, позволяющего формировать профессиональную культуру студентов неязыковых вузов. Однако практика преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, существующие программы, формы и методы преподавания свидетельствуют о недостаточном использовании его потенциальных

возможностей для профессиональной подготовки студентов гуманитарных факультетов.

Ретроспективный анализ существующих работ по обучению иностранному языку студентов гуманитарного профиля в вузе средствами иностранного языка выявил, что этот вопрос недостаточно разработан. Стремление найти пути разрешения существующих противоречий в практике профессиональной подготовки студентов гуманитарных факультетов определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования условий формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов. В практическом плане - это проблема обоснования средств, реализация которых обеспечит развитие эмпатии как основы профессиональной культуры будущих юристов и психологов.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов гуманитарных факультетов.

Предмет исследования: средства формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

Цель исследования: теоретическо - методологическое обоснование и апробация системы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, обеспечивающей выработку профессионально значимых свойств личности.

Гипотеза исследования. Профессиональная культура студентов гуманитарных факультетов как интегрированное свойство личности является предпосылкой успешной профессиональной деятельности. Однако содержательные и процессуальные аспекты профессиональной подготовки специалистов на гуманитарных факультетах в полной мере не соотнесены с профессиональным контекстом деятельности в специфической сфере, где обучение представляет ее основной вид, а совокупность отношений является определяющей для позиции профессионала и выражается в уровне профессиональной культуры. Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов становится возможным, если:

- конкретизировано научное представление о стратегии профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля;

- спроектированы модель деятельности и модель личности выпускника гуманитарного факультета;

- определен механизм формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов;

- выявлены и обоснованы средства формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов в контексте диалога культур;

- создана система формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, обеспечивающая выработку эмпатии как профессионально значимого свойства личности;

- разработан алгоритм развития эмпатии, применение которого стимулирует формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научные представления о стратегии профессиональной подготовки студентов гуманитарного профиля.

2. Спроектировать модель деятельности и модель личности выпускника гуманитарного факультета.

3. Определить механизм формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

4. Выявить и обосновать средства формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов в контексте диалога культур.

5. Создать систему формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, обеспечивающую выработку эмпатии как профессионально значимого свойства личности

6. Разработать алгоритм развития эмпатии, применение которого стимулирует формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка специалистов гуманитарного профиля должна протекать с ориентацией на социально-экономические перемены, происходящие в стране, что вызывает необходимость становления новых отношений в профессиональной сфере, основанных на гуманистических ценностях. Гуманизация образования, как многоплановое социально-нравственное явление духовной жизни общества, предполагает раскрытие способностей личности, готовность ее к самореализации. Это достигается разрешением противоречия между необходимостью понимания образования как личностно-ориентированной культуры деятельности и традиционным подходом к его организации, когда не уделяется достаточного внимания важнейшей функции образования - трансляции культуры. Требуется принципиально новый взгляд на подготовку студентов гуманитарных факультетов в единстве с развитием профессионально значимых свойств, совокупность которых представляет профессиональную культуру будущих специалистов.

2. Формирование профессиональной культуры должно осуществляться в соответствии с моделью деятельности выпускника гуманитарного факультета и моделью его личности, структура которых соотносится покомпонентно и отражает специфику профессиональных задач специалистов гуманитарного профиля, а профессиональная подготовка строится на прочных связях «образование — культура — наука - общение».

3. Положение о необходимости формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов не может просто базироваться на идее культурологического образования, требуется разработка механизма стимулирования развития ее когнитивного, эмоционального, технологического компонентов, что обеспечит продуктивность профессионального обучения. Функции эмпатии (информационная, охранная, действенная), как профессионально значимого свойства специалистов в сфере «человек -человек», становятся механизмом формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, уменьшая эффект искажения восприятия другого, регулируя взаимодействие наиболее адекватными способами поведения.

4. Стратегия профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля становится эффективной, когда отбираются средства, обеспечивающие взаиморазвитие и детерминированность структуры профессиональной культуры и структуры эмпатии, что обеспечивается конструированием образовательного процесса в контексте диалога культур, в котором при обучении иностранному языку специальности виды речевой деятельности соотносятся с задачами развития компонентов эмпатии.

5. Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов должно базироваться на коммуникативном, личностно-ориентированном, деятельностном, контекстном подходах, чему будет способствовать система, обеспечивающая выработку качественных характеристик эмпатии, профессионально значимого свойства, с опорой на принцип разнообразия эмоциональных переживаний как инструмент отбора упражнений по всем видам речевой деятельности при обучении иностранному языку специальности.

6. Овладение речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста должно осуществляться по алгоритму, разработанному в соответствии с уровнями анализа проблемных ситуаций, чем достигается развитие эмпатии, уровень которой влияет на процесс формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о стратегии профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля (в связи с изменением характера требований к деятельности юристов и психологов необходимо обеспечить их готовность к взаимодействию на основе гуманистических ценностей; успешность деятельности данных специалистов обусловлена взаиморазвитием пространства деятельности и пространства личности, что предполагает формирование профессиональной культуры);

- спроектирована модель деятельности выпускника гуманитарного факультета (цель, объект деятельности, виды деятельности) и доказана ее детерминированность модели личности (когнитивный, субъектный, технологический компоненты), что потребовало рассмотрения профессиональной подготовки как культурологического процесса, результатом которого является сформированная профессиональная культура студентов гуманитарных факультетов [интегративное свойство личности, системообразующее когнитивный, технологический, эмоциональный компоненты в пространстве культуры вуза (пространство знаний и пространство отношений)];

- определен механизм формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, сущность которого заключается в использовании функций эмпатии (информационной, охранной, действенной) для развития ее компонентов, что обеспечивает продуктивность профессионального обучения;

межкультурного взаимодействия (иностранный язык специальности в виде профессионально ориентированных текстовых материалов и виды речевой деятельности, соотнесенные со структурой эмпатии, ее когнитивным, поведенческим, эмоциональным компонентами);

- создана система формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов (содержательный, деятельностный, социальный элементы), реализация которой базируется на принципе разнообразия эмоциональных переживаний (инструмент отбора упражнений по всем видам речевой деятельности при обучении иностранному языку специальности), что способствует выработке эмпатии;

- разработан алгоритм развития эмпатии (первичная реакция, эмоциональная реакция, рациональное постижение проблемы), обеспечивающий формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогатят научные представления о формировании профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов; конкретизация понятия «профессиональная культура» относительно профессиональной подготовки юристов и психологов и раскрытие ее механизмов составят основу для широких теоретических представлений о средствах профессионализации студентов. Результаты диссертационного исследования могут служить основой для выработки эмпатии, профессионально значимого свойства, при обучении иностранному языку специальности студентов гуманитарного профиля.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование деятельности юристов и психологов в аспекте формирования профессиональной культуры; в определении механизмов развития компонентов эмпатии - профессионально значимого свойства, обеспечивающего продуктивность профессионального обучения; в разработке научно-теоретических основ обучения иностранному языку специальности и реализации системы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, что может быть оценено как реальная предпосылка гуманизации образовательного пространства вуза. Разработанные упражнения по видам речевой деятельности, адекватные структуре эмпатии, могут быть использованы при подготовке специалистов неязыковых факультетов и в системе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие сущность целостного педагогического процесса; педагогические, психологические, культурологические теории личности и деятельности; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; деятельностный подход к развитию личности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Виноградова, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Е.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.); о профессиональном становлении личности (А.Г. Асмолов, B.C. Агеева, A.A. Дергач, Е.А. Климов, А.К. Макарова, Т.И. Руднева и др.); о способах отбора содержания образования (Л.Б.Бабина,

A.A. Вербицкий, E.M. Верещагин, B.C. Леднев, B.B. Левченко, B.B. Фурманова и др.); о формировании профессиональных свойств специалиста (В.Л. Васильев, М.Г. Вохрышева, М.Д. Горячев, Л.В. Куриленко,

B.М. Медведев, В.И. Хальзов и др.); о развитии творческой личности (И.В. Васильевская, В.А. Кан-Калик, A.B. Петровский, Н.Д. Никандров, М.Л. Родионова и др.); методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: идеи культурологического образования (Е.В. Бондаревская, В.А. Конев, Н.Б.Крылова и др.); идеи активного влияния социальной среды на развитие личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Сериков и др.); идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.); концепции активного самовыражения личности в деятельности (A.A. Бодалев, Г.А. Цукерман и др.); концепции эмоционального и рационального в деятельности (Л.С. Выготский, П.В. Симонов и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Д-А- Белухин, И.С. Якиманская и др.); концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, Ю.С. Мануйлов и др.).

При разработке средств формирования профессиональной культуры учитывались результаты исследований в области психологии (Т.А. Ахрямкина, Т.П. Гаврилова, Л.Л. Надирова, И.М. Юсупов и др.) и методики преподавания иностранного языка (В.Е. Алдонова, М.Л. Вайсбург, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Базой исследования являются: опыт профессиональной подготовки студентов гуманитарного профиля средствами иностранного языка; опыт формирования профессиональной культуры специалистов для социальной сферы; личный опыт работы автора в качестве преподавателя иностранного языка на гуманитарных факультетах.

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2002 гг.). Анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования и изучение трудностей в деятельности юристов и психологов, что позволило создать модель деятельности и модель личности выпускника гуманитарного факультета, обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования; обоснование его программы.

Второй этап (2002-2003 гг.). Сочетание экспериментальной работы с анализом и обобщением опыта профессионального образования в ходе реализации учебного процесса на гуманитарных факультетах позволило уточнить гипотезу исследования, выявить средства и создать систему, обеспечивающую формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов. Результатом данного этапа явились разработанные виды упражнений на английском языке, обеспечивающие развитие эмпатии студентов юридического и психологического факультетов.

Третий этап (2004-2005 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения разработанных упражнений в процесс обучения студентов иностранному языку специальности. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки * исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих

методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (контент-анализ учебных программ и учебных планов); моделирование; методы математической статистики (статистический критерий х2 Пирсона).

Выборочная совокупность исследования составила 132 человека (студенты гуманитарных факультетов Самарского государственного университета, выпускники МОУ СОШ №13 г. Самары, молодые специалисты - юристы и психологи).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, областных научно-практических конференциях (Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете в качестве преподавателя английского языка, а также обсуждались на заседаниях кафедры иностранного языка и кафедры теории и методики профессионального образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель; формулируются гипотеза и задачи, описываются методы и этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов» проведен теоретический анализ проблемы; раскрывается сущность и структура ключевых понятий; проектируются модель деятельности и модель личности выпускника гуманитарного факультета; определяются механизмы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов; выявляются и обосновываются средства, способствующие успешной подготовке юристов и психологов в контексте диалога культур.

Во второй главе «Средства формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов» обосновывается и проектируется система формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, доказываются результатами формирующего эксперимента ее возможности по выработке эмпатии как профессионально значимого свойства личности; приводятся эмпирические данные констатирующего и формирующего экспериментов, доказывающие результативность формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов средствами иностранного языка; даются выводы по содержанию и технологии развития эмпатии будущих юристов и психологов.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются направления дальнейшего научного поиска.

В приложении представлены методические рекомендации по реализации системы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, диагностический инструментарий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ускорение темпов общественного развития и напряжение жизни, общий кризис, охвативший все сферы бытия, обострившиеся тенденции индивидуализации и самоопределения человека в обществе - все это потребовало большей ответственности каждого за результаты своей профессиональной деятельности. Осознание себя как ценности увеличило потребность человека в правовых и психологических знаниях, что подтверждается престижностью факультетов, готовящих юристов и психологов. Культура, образование, творческие возможности специалиста становятся не только факторами, объективно определяющими успех профессиональной деятельности, но и субъективно осознанными и субъективно понимаемыми. Наиболее значимой задачей высшего образования становится введение студента в круг проблем мирового сообщества для понимания смысла обмена интеллектуальными, информационными ресурсами, что возможно при овладении необходимым объемом знаний и построении соответствующих отношений взаимодействия. Таким образом, приоритетной в образовательном процессе становится его субъектная составляющая.

В ходе теоретического осмысления основ профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля установили, что принцип гуманизации,

рассматривающий педагогический процесс как человекообразующий фактор, в системе высшего образования получил в большей мере внешнее выражение при недостаточном осознании его внутреннего содержания, что выражается в ориентации студентов на самореализацию в профессиональной сфере и требует высокой профессиональной культуры. Анализ результатов проведенных исследований показал, что наиболее острой в области профессиональной подготовки является проблема готовности студентов к построению отношений, межличностных связей разного уровня при решении профессиональных задач, так как характер общения и его результаты обусловлены культурно-историческими условиями и ценностными смыслами носителя культуры.

Исследование показало, что в подготовке студентов гуманитарных факультетов к самостоятельной деятельности есть много общего независимо от получаемой квалификации: престижность профессии юриста и психолога; высокий конкурс при поступлении в вуз, что можно считать социальным основанием для выбора данного контингента студентов в качестве объекта экспериментальной работы; ориентация будущих юристов и психологов на взаимодействие нормативного характера без учета особенностей клиентов, без приближения к их запросам и проблемам, вызывающим необходимость обращаться в частные конторы и службы, что послужило причиной объединения в одну выборку юристов и психологов; идентичность подходов к их профессиональной подготовке, идентичность квалификационных характеристик, что представляет методическое основание для разработки средств формирования профессиональной культуры.

При определении стратегии профессиональной подготовки, результатом которой является профессиональная культура личности, опора делается на модель деятельности, интегрирующей требования, выполнение которых прогнозирует ее успешность. Проведенный анализ квалификационных характеристик, структуры и особенностей деятельности в сфере «человек -человек» позволил выделить ее базовые характеристики, имеющие эквиваленты в модели личности юриста и психолога: цель деятельности - объем информации (когнитивный компонент); объект деятельности - отношения в ходе взаимодействия (субъектный компонент); виды деятельности - операции (технологический компонент). В ходе сравнительного анализа была подтверждена детерминированность модели деятельности и модели личности. Методологическим основанием для идентификации разработанных моделей послужила идея тождественности (идентифицированность), которая может быть установлена по одному или нескольким признакам, что позволило выделить их совокупность. Для решения задач исследования - это совокупность следующих признаков: квалификационные характеристики; характер трудностей в профессиональной деятельности юриста и психолога; гуманитарный профиль подготовки специалистов для сферы «человек-человек»; структура деятельности, структура личности.

Модель, воплощая цели и инструменты их осуществления, позволяет объединять теоретическое и эмпирическое, сочетать в ходе исследования

эксперимент с построением логических конструкций. На основании данной закономерности процесса моделирования была разработана детерминированная модель личности специалиста гуманитарного профиля, что позволило создать объективную картину профессиональной деятельности юриста и психолога на основе пространственных единиц (внешнее пространство деятельности -культура деятельности и внутреннее пространство субъекта деятельности -культура личности) и представить профессиональную культуру в виде синтеза понятий «профессионализм» - деятельностная характеристика и «культура» -субъектная характеристика. В структуре профессиональной культуры нами ^

выделены когнитивный, технологический, эмоциональный компоненты, что позволило идентифицировать модель личности и модель профессиональной культуры.

При определении специфики профессиональной культуры юриста и психолога установлено, что она выражается в прогнозируемых результатах общения, требующего понимания, вчувствования в другого, сопереживания — в результатах социального общения, трудности осуществления которого ведут к профессиональным деформациям и профессиональному сгоранию. Установлено, что эффект профессиональных деструкций обусловлен уровнем развития эмоционального компонента профессиональной культуры, что потребовало рассмотрения механизмов его формирования.

Анализ литературных источников по проблеме профессиональной культуры выявил, что эмпатические переживания являются необходимым условием реальной профессиональной практики специалистов, работающих в сфере «человек - человек», а эмоциональные переживания представляют механизм общения, что позволило перенести структуру профессиональной культуры на структуру эмпатии (эмоциональный ответ на переживания другого) и выделить в ней когнитивную, эмоциональную, поведенческую составляющую. Мы основываемся на интегративном подходе к пониманию психологической природы эмпатии, который отражает многогранность данного феномена и подчеркивает наличие в нем эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

Интеграция - это не только предпосылка усиления связей, но и изменение исходных элементов. Современному образованию присуща тенденция к интеграции, к объединению в целое разнородных частей и элементов как в рамках уже сложившейся системы, так и при возникновении новой из ранее не связных элементов. Исследование показало, что интегрированный подход ?

представляет собой методологическую стратегию в обосновании практики в связи с перспективами развития социальных, научно-технических и психолого-педагогических процессов, рассматриваемых во взаимосвязи и взаимодействии. Интегрированный подход понимается нами (согласуемся с точкой зрения В.В. Левченко) как совокупность принципов в процессе формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

Сравнение структуры эмпатии и видов деятельности юриста и психолога выявило, что для юристов наиболее важное значение имеет когнитивный

компонент эмпатии, а для психологов - эмоциональный компонент в структуре эмпатии; сопереживание профессионально значимо для юриста, сочувствие -для психолога. Данная закономерность учитывалась при создании контекста профессиональной деятельности в учебном процессе.

Обращение к средствам формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов потребовало рассмотрения вуза в виде культурного пространства, имеющего традиции, культурные достижения по воспроизводству специалистов. Было обнаружено, что формами представленности культурного пространства вуза являются: пространство знаний (спецпредметы, общекультурные и спецкурсы), выполняющих информативную, компенсаторную и практическую функции в общем образовательном пространстве; пространство отношений на уровнях сообществ (студенческое, профессорско-преподавательское, кафедральное, единое). Таким образом, пространство культуры становится средством формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов. Поскольку в профессиональной педагогике средства рассматриваются на нескольких уровнях, то к первому уровню можно отнести сами учебные предметы, ко второму - формы и методы преподавания, к третьему - системы средств, их взаимоотношения и взаимосвязи.

Контент-анализ рекламных объявлений о востребованности специалистов выявил, что в числе общих требований называется владение иностранным языком, и это вызвало появление в методике преподавания иностранного языка обозначения такой учебной дисциплины, как «иностранный язык специальности». Обращение к истории обучения иностранным языкам показало, что вузы ставили разные цели в соответствии с общественными условиями. Изменение целей и методов обучения иностранному языку обусловило разработку этапов обучения языку специальности, что значит освоение студентами определенной профессиональной лексики, понимание производственных ситуаций и определенного мироощущения в диалоге культур. Таким образом, эмоциональная составляющая в функциях языковой подготовки приобрела особую роль, что выразилось в рождении релаксопедических, игровых, театральных методик.

В ходе изучения факторов эффективного обучения иностранному языку были выделены две группы педагогических условий (общие для усвоения иностранного языка и специфические), что потребовало разработки методологических, методических и организационных оснований иноязычного образования, результативность которого представляется профессионально значимым свойством личности. Было доказано, что для юристов и психологов таким свойством является эмпатия.

При разработке системы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов опора делалась на коммуникативный, личностно-ориентированный и контекстный подходы, что позволило представить модель профессиональной подготовки в вузе в виде трех взаимосвязанных элементов. Содержательный элемент системы, базирующийся

на коммуникативном подходе, был представлен иностранным языком специальности, а отбор лексики проводился на основе принципов информативности, профессиональной направленности, аутентичности, эмоциональности. Для создания контекста профессиональной деятельности применялись учебные материалы, профессионально ориентированные (для юристов - проблемы гражданского и уголовного права, прав человека и т.д.; для психологов - проблемы школьной, юридической, потребительской, клинической психологии, проблемы консультирования, тестирования, анкетирования и т.д.), что потребовало уточнения понятия «язык специальности». Это совокупность всех языковых средств, которые применяются в ограниченной специальностью сфере коммуникации в целях обеспечения взаимопонимания занятых в этой сфере людей. Потребовалось уточнение в выборе модели обучения языку специальности. Выявили, что существуют две модели: с опережением цикла обучения обиходно-разговорной лексике по отношению к циклу обучения языку специальности для начинающих; с параллельным обучением обиходно-разговорной и специальной лексике. Целесообразной в решении поставленных исследовательских задач, на наш взгляд, является вторая модель.

Ведущим признаком языка специальности признается терминологичность словарного состава при наличии в нем основ общенаучного словаря. При обучении языку специальности юристов и психологов использовался тезаурус специальных понятий, лексическая программа для монологической и диалогической речи, что определялось необходимостью использования выражений и фраз в профессионально заданных ситуациях. Аутентичные художественные тексты были представлены оригинальными иноязычными источниками, несущими лингвистическую, культурно-страноведческую информацию. Обладая эстетической, коммуникативной, этической и другими функциями, тексты оказывали воздействие на эмоциональную сферу студентов, стимулируя мыслительную деятельность и выработку профессиональных умений. Таким образом, содержательный элемент системы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов представляли тексты адаптированных художественных произведений, допускающие при интерпретации высказывание противоположных точек зрения, что способствовало активным обсуждениям и дискуссиям. Сюжеты художественных произведений, вызывая переживание событий, обеспечивали условия для выработки способностей понимания эмоциональных состояний других.

Деятельностный элемент системы, проектирование которого основывалось на личностно-ориентированном подходе, предполагал инструментарий, адекватный задачам формирования профессиональной направленности, и его отбор производился на основе принципов проблемности, ситуативности, разнообразия эмоциональных переживаний. Социальный элемент системы потребовал осуществления контекстного подхода, что позволяло строить профессионально имитируемые отношения субъектов взаимодействия на основе принципов эмоционального отклика и думающего чувствования.

Схема 1

Система формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов

Освоение приемов социального общения в ходе изучения иностранного языка происходило через основные виды речевой деятельности (устная речь, письменная речь, аудирование, чтение). Алгоритм освоения иностранного языка строился на поэтапном выполнении видов упражнений: на формирование навыков эмпатийного общения; на саморегуляцию и саморефлексию; на развитие действенной эмпатии соответственно уровням анализа проблемной ситуации (первичная реакция, эмоциональная реакция, рациональное постижение проблемы). Основными функциями этих упражнений являются: создание внутренней наглядности; осознание равенства собственных личностных особенностей и особенностей личности партнера в детерминации общения; осознание студентами равенства центрации на себе и партнере как условия эмпатийного общения. Анализ предлагаемых ситуаций профессионального взаимодействия давал возможность выявить: соответствие своих представлений о чувствах и состояниях партнера его чувствам и состояниям (насколько каждый из участников группы ориентируется в других людях); соответствие интерпретации собственных чувств и состояний представлениям о них других (насколько точно каждый из участников группы способен транслировать свои чувства и состояния другим); свои представления о равенстве, доминировании, подчинении себя и партнера в процессе общения и представления об этом у партнера.

Констатирующий эксперимент, состоящий в изучении уровня развития эмпатии студентов гуманитарных факультетов (юристы и психологи) и ее каналов, подтвердил логику теоретического поиска. Сравнительный анализ

полученных результатов по выборкам и проверка их статистической значимости показали, что большинство студентов имеют низкий уровень развития эмпатических способностей, недостаточный для подготовки к профессиональной деятельности, что потребовало апробации разработанной теоретической модели системы формирования профессиональной культуры, обеспечивающей развитие всех компонентов эмпатии как профессионально значимого свойства личности специалиста.

В ходе формирующего эксперимента было доказано, что виды речевой деятельности на занятиях по иностранному языку являются действенными для развития эмпатии. Установлено, что устная речь может способствать развитию эмоционального компонента эмпатии (вырабатывается сочувствие и сопереживание, способность распознавать эмоциональные состояния и эмоционально реагировать на переживания другого); письмо - поведенческому компоненту эмпатии (потребность в сотрудничестве); аудирование -эмоциональному реагированию на переживания других, чувствительности, наблюдательности, распознаванию эмоциональных состояний другого, развитию когнитивного компонента эмпатии.

Алгоритм формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов разрабатывался на основе идентификации его этапов с алгоритмом уровневого анализа проблемной ситуации и включал три уровня: первичная реакция (увидеть, вспомнить, прочувствовать, понять); эмоциональные реакции (выразить настроение, чувства, переживания); рациональное постижение проблемы (высказать мысли, сделать обобщения, дать оценку вариантам решения проблемы).

Результаты внедрения в учебный процесс упражнений по английскому языку на развитие эмпатии в ходе формирующего эксперимента свидетельствовали об уменьшении числа студентов с низким уровнем эмпатии, о значительных изменениях показателей ее рационального, интуитивного, эмоционального каналов, что подтвердило рост всех компонентов эмпатии, а в итоге - профессиональной культуры будущих студентов.

Для подтверждения полученных данных и целостного представления о сформированное™ профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов использовался статистический критерий Пирсона (статистическая обработка данных проводилась в пакете Б^коП 81аи&иса у.6.0). Попарно сравнивалось количество человек в контрольной и экспериментальной группах, а также в экспериментальной группе до и после эксперимента по каждому уровню и каналу эмпатии. При сравнении определялось критическое значение X2- Если х2 равен или больше критического значения, соответствующего р<=0.05, то эти различия можно считать значимыми, что свидетельствует об эффективности разработанных упражнений на развитие эмпатии будущих юристов и психологов. Для нашего исследования статистически значимым является р<=0.05, при котором критическое значение = 3,842.

Таблица 1

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов средствами иностранного языка (в %)

Выборка Уровни эмпатии Каналы эмпатии

Высокий Нормальный Низкий Рациональный Эмоциональный Интуитивный

К.э. Ф.Э. К.э. Ф.э. К.э Ф.э. К.э Ф.э. К.э Ф.э. К.э Ф.э.

Юристы 12.5 18.8 56.2 75 31.3 6.2 25 50 37.5 56.2 31.3 68.8

Психологи 11.7 29 5 64.7 70 5 23.3 0 17.7 64.7 23.5 76.4 41.1 82 3

В среднем 12.1 24.2 60.6 72.7 27.3 3.1 21.2 57.6 36.4 66.7 36.4 75.8

Анализ полученных результатов свидетельствовал о том, что показатели в контрольных группах остались в основном на прежнем уровне. Но увеличилось число студентов-психологов с высоким уровнем эмпатии на 17.8%, а студентов - юристов на 6.3%. В среднем уменьшилось число студентов с низким уровнем эмпатии на 24.2%. Исследование доминирующих каналов эмпатии выявило рост по всем показателям в экспериментальной группе и статичность показателей в контрольной группе. Значительно изменились показатели каналов: рационального (увеличение на 36.4%), что свидетельствует о росте когнитивного компонента эмпатии (способность к идентификации эмоционального состояния другого, отражению его внутреннего мира); эмоционального (увеличение на 30.3%), что свидетельствует о росте эмоционального компонента эмпатии (способность эмоционально реагировать на переживания другого, сочувствовать и сопереживать, эмоционально заражать); интуитивного (увеличение на 39.4%), что свидетельствует о росте поведенческого компонента эмпатии (способность к сотрудничеству, выражению содействия объекту эмпатии и способность к адекватному эмпатическому ответу на переживания другого). Таким образом, после проведения формирующего эксперимента изначально одинаковые группы стали статистически достоверно различными по уровню развития эмпатии: уменьшилась процентная выраженность низкого уровня эмпатии; увеличилась процентная выраженность среднего и высокого уровня эмпатии; изменились параметры выраженности каналов эмпатии. Наибольший развивающий эффект экспериментальной подготовки получен в эмоциональном канале эмпатии психологов и интуитивном канале эмпатии юристов, что может способствовать лучшему пониманию клиентов и прогнозированию результатов решения профессиональных задач. Можно констатировать статистическую тенденцию: канал идентификации у психологов развивается лучше, так как это связано с их большей направленностью на работу с людьми, а не с документами, что значительнее в деятельности юристов.

Выполненное нами исследование проблемы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы материалы позволили сделать следующие выводы:

1. Современная социально-экономическая ситуация в обществе существенно меняет характер профессиональной подготовки специалистов гуманитарного профиля, обучение которых должно обеспечить выработку способностей к продуктивному разрешению проблемных ситуаций на основе принципа гуманизации, регулирующего межсубъектные отношения. Противоречие между требованиями, предъявляемыми к специалисту в профессиональной сфере, и личностной готовностью к их реализации может быть разрешено в ходе профессиональной подготовки, обеспечивающей развитие профессионально значимых свойств личности.

2. При разработке стратегии обучения студентов гуманитарных факультетов, результатом которой является профессиональная культура будущего специалиста, необходимо ориентироваться на модель деятельности детерминированной модели личности, что позволяет в ходе подготовки создать профессиональный контекст на основе пространственных единиц (внешнее пространство деятельности — культура деятельности, внутреннее пространство субъекта деятельности - культура личности). Изменению внутреннего и внешнего пространства личности специалиста будут способствовать средства формирования профессиональной культуры, базирующиеся на методологических, методических, организационных основах выработки когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов эмпатии.

3. Культурное пространство вуза, выполняя информационную, компенсаторную и практические функции в общем образовательном пространстве, создает возможности для профессионального становления студентов в виде форм ее представленности: пространство знаний и пространство отношений на уровнях сообществ. Развитию способностей к социальному общению, обеспечивающих продуктивность межсубъектного взаимодействия, будут способствовать средства первого уровня - учебные предметы, вырабатывающие коммуникативные умения и навыки; второго уровня - формы и методы профессиональной подготовки; третьего уровня -системы средств. Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов будет эффективным, если при обучении иностранному языку специальности (средство первого уровня) учитываются методические условия, общие для усвоения иностранного языка и специфические (средства второго уровня), обеспечивающие развитие эмпатии, профессионально значимого свойства, а интеграция средств всех уровней представляет систему формирования профессиональной культуры.

подходы при проектировании содержательного, деятельностного, социального элементов системы. Овладение речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста должно осуществляться по алгоритму поэтапного выполнения упражнений на развитие компонентов эмпатии.

5. За показатели сформированное™ профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов следует принимать результаты внедрения в процесс обучения иностранному языку специальности упражнений на развитие навыков эмпатийного общения, на саморегуляцию и саморефлексию, на развитие действенной эмпатии, что будет выражаться в уровне и доминирующем канале эмпатии.

Вместе с тем обнаружено, что требуется продолжение исследования, так как за его пределами остались вопросы переноса разработанных средств на процесс обучения иностранному языку представителей других специальностей, подготовка по которым ведется на гуманитарных факультетах, а также создание спецкурса, содержание которого вводило бы студентов в проблему саморазвития эмпатийных процессов с целью выработки защитных механизмов от эмоциональных перегрузок, которые вызывает характер решения профессиональных задач.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Лапшова Е.С.Тексты для чтения на английском языке. Учебное пособие для студентов по специальности «Психология» и «Социальная педагогика». - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 87с.

2. Лапшова Е.С. Иностранный язык в системе формирования современного специалиста. // Актуальные проблемы воспитания и образования: Сборник научных статей. Вып.З. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003. -С. 77-81.

3. Лапшова Е.С. Проектирование моделей профессиональной деятельности и личности современного специалиста (психолога и юриста). // Профессиональная культура преподавателя: Сборник материалов квалификационных работ. - Самара: «Универс-групп», 2003. - С. 90-93.

4. Лапшова Е.С. Эмпатия - свойство личности, способствующее успешной деятельности специалиста, работающего в сфере «человек-человек». // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Материалы VI научно-практической конференции. - Самара: СФ МГЛУ, 2004. - С. 174-175.

5. Лапшова Е.С. Развитие эмпатии у студентов на занятиях по иностранному языку. // Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе: Сборник трудов Всероссийской научно-методической конференции. - Самара: СГАУ, 2004. - С. 124 - 127.

6. Лапшова Е.С. Развитие эмпатии студентов гуманитарных факультетов (на материале английского языка). Практикум. - Самара: «Универс-групп», 2005. -72 с.

7. Лапшова Е.С. Развитие эмоциональной сферы студентов гуманитарных факультетов. // Педагогический процесс как культурная деятельность: Международная научно-практическая конференция. - Самара: СИПКРО, 2005.-С 67-71.

Подписано в печать 10 октября 2005 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 120& 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано УОП СамГУ

s»

t i

№18 7 6 2

РНБ Русский фонд

2006-4 21847

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапшова, Екатерина Сергеевна, 2005 год

Введение.3

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов

§ 1. Модель личности и модель деятельности выпускника гуманитарного факультета (юриста и психолога).17

§2. Профессиональная культура студентов гуманитарных факультетов.33-

§3. Механизмы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.53

§4. Средства формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.75

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной культуры студентов юридического и психологического г факультетов

§1. Система формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.96

§2. Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.122

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов средствами иностранного языка"

Возросла роль специалистов, консультантов, особенно юристов и практических психологов. Если в 70-80-х годах XX /века был востребован психолог-теоретик, способный формулировать цели и задачи исследования, то в настоящее время перед психологом стоят практические задачи в связи с возросшей потребностью общества в компетентных кадрах, способных анализировать, корректировать и заниматься профилактикой личностных проблем. В настоящее время психологи и юристы востребованы в государственных структурах, в управлении производством, в образовании, здравоохранении, в кадровых агентствах и частных фирмах. Таким образом, процесс перестройки социально-экономических отношений в стране обусловил ; реформирование системы образования, в том числе и высшего юридического и психологического.

Гуманизация как ключевое понятие педагогической науки предполагает рассмотрение педагогического процесса как человекообразующего фактора.

Гуманистический подход в образовании становится предметом научных исследований. Так, разрабатываются: методологические основы гуманизации образования (И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.А Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.); теории формирования гуманистической направленности, гуманистической позиции студентов вузов (В.П. Бездухов, Т.В. Шадрина и др.); идеи новых концепций воспитания и управления воспитательными системами (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Якунин и др.).

Однако принцип гуманизации получил в основном внешнее выражение: увеличилось число факультетов, готовящих специалистов гуманитарного профилями доля гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов. Если в прежние времена существовал четкий заказ государства по отношению к системе образования, государственная система распределения молодых специалистов, то сегодня социальный заказ на специалистов формируется стихийно и представлен запросами самих студентов, их родителей и работодателей, которые обусловлены влиянием экономической среды, доминированием сферы обслуживания над сферой производства, что увеличивает набор в вузы на "сервисные" специальности, в частности, на юридический и психологический факультеты.

Проблема формирования профессиональной культуры нашла отражение в трудах А. А. Бодалева, И.А.Ильина, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, В.А.Конева, В:А. Сластенина, Т.И. Рудневой и др. Вместе с тем анализ научной литературы и результатов исследований данной проблемы выявил, что рассмотрены общие закономерности данного процесса, но не были обнаружены материалы изучения факторов формирования профессиональной культуры у студентов юридического и психологического факультетов.^ Специфика деятельности специалистов гуманитарного профиля требует умений: добывать информацию, работать с различными источниками, в первую очередь устными; подвергать факты и явления теоретическому анализу; интерпретировать и фиксировать полученную информацию; устанавливать контакты с клиентами. Таким образом, задача вуза заключается в том, чтобы вырабатывать не только профессионально значимые умения, но и профессионально важные личностные качества, которые позволяли бы успешно выполнять профессиональные задачи.

Однако в профессиональной подготовке существует разрыв между содержанием получаемого образования и приобретаемой культурой, поскольку студентов в большей мере обучают знаниям, а не ориентации на ценности, как важнейшей функции образования — трансляции культуры, что затрудняет процесс гуманизации образования, обеспечивающий готовность будущих специалистов выполнять профессиональные функции. Также имеются противоречия между целостностью культуры и овладением ею через множество предметных областей - наук; между общественной формой существования культуры и индивидуальным способом ее присвоения.

Традиционная система образования показала несостоятельность в разрешении указанных противоречий, и подтвердилась необходимость реформирования высшего образования на основе прочных связей всех компонентов («образование - культура - наука— общение»), что доказано педагогическими исследованиями условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Профессиональное образование в современных условиях опирается на результаты фундаментальных исследований, определяющих развитие педагогической теории и практики (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, И.П. Смирнов, Е.В Ткаченко и др.). Изучены формы и методы активного обучения в вузе (А.А. Вербицкий); индивидуальный стиль деятельности, общения и активности (Е.А.Климов); роль мотивации в обучении (В.Г. Леонтьев); системогенез профессиональной деятельности и профессиональные способности (В.Д. Шадриков) и другое.

Иностранный язык, как средство подготовки специалистов в вузах, рассматривается в работах В.Е. Алдоновой, Т.К. Борозенец, M.JI. Вайсбурд, Н.Г. Вареевой, J1.B. Девина, Е.А. Зиминой, Е.Г. Кашиной, С.А. Кузнецовой, В.Ф. Тенищевой, Л.П. Тунаковой, Т.В. Юдиной и др. Иностранный язык в вузе как один из предметов учебного плана, входящих в число обязательных гуманитарных дисциплин, способствует созданию социокультурного контекста, позволяющего формировать профессиональную культуру студентов неязыковых вузов. Однако практика преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, существующие программы, формы и методы преподавания свидетельствуют о недостаточном использовании его потенциальных возможностей для профессиональной подготовки студентов гуманитарных факультетов.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов гуманитарных факультетов.

Предмет исследования: средства формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

- спроектированы модель деятельности и модель личности выпускника гуманитарного факультета;

-определен механизм формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов;

-создана система формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, обеспечивающая выработку эмпатии как профессионально значимого свойства личности;

Задачи исследования:

2. Спроектировать модель деятельности и модель личности выпускника гуманитарного факультета.

3. Определить механизм формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка специалистов гуманитарного профиля должна, протекать с ориентацией на социально-экономические перемены, происходящие в стране, что вызывает необходимость становления новых отношений в профессиональной сфере, основанных на гуманистических ценностях. Гуманизация образования, как многоплановое социально-нравственное явление духовной жизни общества, предполагает раскрытие способностей личности, готовность ее к самореализации. Это достигается разрешением противоречия между необходимостью понимания образования как личностно-ориентированной культуры деятельности и традиционным подходом к его организации, когда не уделяется достаточного внимания важнейшей функции образования - трансляции культуры. Требуется принципиально новый взгляд на подготовку студентов гуманитарных факультетов в единстве с развитием профессионально значимых свойств, совокупность которых представляет профессиональную культуру будущих специалистов.

2. Формирование профессиональной культуры должно осуществляться в соответствии с моделью деятельности выпускника гуманитарного факультета и моделью его личности, структура которых соотносится покомпонентно и отражает специфику профессиональных задач специалистов гуманитарного профиля, а профессиональная подготовка строится на прочных связях «образование - культура - наука - общение».

Научная новизна исследования:

-выявлены и обоснованы средства формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, создающие основу для успешной профессиональной деятельности в условиях межличностного и межкультурного взаимодействия (иностранный язык специальности в виде профессионально ориентированных текстовых материалов и виды речевой деятельности, соотнесенные со структурой эмпатии, ее когнитивным, поведенческим, эмоциональным компонентами);

-разработан алгоритм развития эмпатии (первичная реакция, эмоциональная реакция, рациональное постижение проблемы), обеспечивающий формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, В.В.Виноградова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев; В.Н. Мясищев, Е.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.);

- о профессиональном становлении личности (А.Г. Асмолов, B.C. Агеева,

A.А. Дергач, Е.А. Климов, А.К. Макарова, Т.И. Руднева и др.);

- о способах отбора содержания образования (Л.Б.Бабина, А.А. Вербицкий, Е.М. Верещагин, B.C. Леднев, В.В. Левченко, В.В. Фурманова и др.);

-сформировании профессиональных свойств специалиста (В.Л.Васильев, М.Г. Вохрышева, М.Д.Горячев, Л.В. Куриленко,

B.М. Медведев, В.И. Хальзов и др.);

- о развитии творческой личности (И.В.Васильевская, В. А. Кан-Калик,

A.В. Петровский, Н.Д. Никандров, МЛ. Родионова и др.);

- методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- идеи культурологического образования (Е.В. Бондаревская, В.А. Конев, Н.Б. Крылова и др.);

- идеи активного влияния социальной среды на развитие личности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Сериков и др.);

- идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.);

-концепции активного самовыражения личности в деятельности (А.А. Бодалев, F.A. Цукерман и др.);

-концепции эмоционального и рационального в деятельности (JI.C. Выготский, П.В. Симонов и др.);

-концепция личностно-ориентированного обучения (Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.);

- концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, Ю.С. Мануйлов и др.).

При разработке средств формирования профессиональной культуры учитывались результаты исследований в области психологии (Т.А. Ахрямкина, Т.П. Гаврилова, JI.JI. Надирова, И.М. Юсупов и др.) и методики преподавания иностранного языка (В.Е. Алдонова, М.Л. Вайсбург, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Работа выполнена на базе Самарского государственного университета.

Этапы исследования:

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (контент-анализ учебных программ и учебных планов); моделирование; методы математической статистики (статистический критерий х2 Пирсона).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, областных научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете в качестве преподавателя английского языка, а также обсуждались на заседаниях кафедры иностранного языка и кафедры теории и методики профессионального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали новые возможности обучения иностранному языку на примере обучения английскому языку студентов психологического и юридического факультетов, но предложенные средства могут быть использованы для формирования профессиональной культуры и других специалистов гуманитарного профиля.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по проблеме формирования профессиональной культуры позволила прийти к следующим выводам:

2. При разработке стратегии обучения студентов гуманитарных факультетов, результатом которой является профессиональная культура будущего специалиста, необходимо ориентироваться на модель деятельности детерминированной модели личности, что позволяет в ходе подготовки создать профессиональный контекст на основе пространственных единиц (внешнее пространство деятельности - культура деятельности, внутреннее пространство субъекта деятельности - культура личности). Изменению внутреннего и внешнего пространства личности специалиста будут способствовать средства формирования профессиональной культуры, базирующиеся на методологических, методических, организационных основах выработки когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов эмпатии.

3. Культурное пространство вуза, выполняя информационную, компенсаторную и практические функции в общем образовательном пространстве, создает возможности для профессионального становления студентов в виде форм ее представленности: пространство знаний и пространство отношений на уровнях сообществ. Развитию способностей к социальному общению, обеспечивающих продуктивность межсубъектного взаимодействия, будут способствовать средства первого уровня — учебные предметы, вырабатывающие коммуникативные умения и навыки; второго уровня - формы и методы профессиональной подготовки; третьего уровня -системы средств. Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов будет эффективным, если при обучении иностранному языку специальности (средство первого уровня) учитываются методические условия, общие для усвоения иностранного языка и специфические (средства второго уровня), обеспечивающие развитие эмпатии, профессионально значимого свойства, а интеграция средств всех уровней представляет систему формирования профессиональной культуры. >

4. При разработке системы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов необходимо учитывать специфику иноязычного образования (диалог культур) и особенности механизма развития профессионально значимых свойств личности (функции эмпатии), что требует опоры на коммуникативный, личностно-ориентированный, контекстный подходы при проектировании содержательного, деятельностного, социального элементов системы. Овладение речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста должно осуществляться по алгоритму поэтапного выполнения упражнений на развитие компонентов эмпатии.

5. За показатели сформированности профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов следует принимать результаты внедрения в процесс обучения иностранному языку специальности упражнения на развитие навыков эмпатийного общения, на саморегуляцию и саморефлексию, на развитие действенной эмпатии, что будет выражаться в уровне и доминирующем канале эмпатии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые требования к подготовке специалистов, востребованных в XXI веке, вызвали значительные изменения в сфере высшего профессионального образования. Высокий уровень профессиональной культуры является одним из условий, обеспечивающих успешность в профессиональной деятельности. Для специалистов, работающих в сфере «человек - человек», профессионально значимым свойством является эмпатия, структурные компоненты которой адекватны структурным компонентам профессиональной культуры.

В ходе теоретического поиска на основе учета специфики социального общения были спроектированы модель личности и модель деятельности выпускника гуманитарного факультета. Сравнение квалификационных характеристик позволило идентифицировать эти модели относительно подготовки юристов и психологов, а средства их профессиональной подготовки переносить на образовательный процесс факультетов, готовящих студентов по другим гуманитарным специальностям.

Анализ научной литературы по проблеме формирования профессиональной культуры студентов позволил выделить факторы пробелов в личностном развитии студентов: расчет на среднего клиента- (объект деятельности), в определении показателей готовности выпускников гуманитарных факультетов; при разработке методических основ профессионализации студентов не учитывается идентичность подходов к созданию образовательных систем и детерминированность пространств деятельности и личности.

Сравнение точек зрения ученых на результативность профессиональной подготовки позволило убедиться в том, что профессиональная культура как интегративное свойство наиболее точно отражает способность выпускника к успешному решению профессиональных задач. Структура профессиональной культуры была представлена когнитивным компонентом - культура мысли, эмоциональным компонентом - культура чувств, технологическим компонентом - культура действия. Изучение характера трудностей в профессиональной деятельности показало, что профессиональная деформация, эмоциональное сгорание обусловлены недостаточно развитыми элементами в структуре профессиональной культуры. Таким образом, возникла необходимость' в определении механизма ее развития. Такой механизм был представлен функциями эмпатии, в структуре которой были выделены три компонента: когнитивный; эмоциональный; поведенческий. Установлено, что специалисты, обладающие данным свойством от природы и пользующиеся им интуитивно, порой не в состоянии объяснить и передать опыт успешной профессиональной деятельности другим.

Исследования последних лет показали, что эмпатию как профессионально значимое качество специалистов гуманитарного профиля можно развивать с помощью педагогических средств. Изучение программ учебных дисциплин гуманитарных факультетов показало, что специальной задачи на развитие эмпатии не ставится. Таким образом, пришли к мысли об использовании возможностей общекультурных дисциплин, в частности, иностранного языка. Произошедшие социальные и экономические изменения в обществе привели к повышению роли иностранного языка в подготовке высококвалифицированных специалистов. Обучение иностранному языку носит личностно, профессионально и коммуникативно - ориентированный характер, что создает благоприятные условия для формирования у студентов не только общей культуры, но и профессиональной.

На основе пространственного подхода было представлено культурное пространство вуза, где иностранному языку отводилась роль активизации процесса формирования профессиональной культуры. Культуры на основе функций эмпатии. Иноязычное образование было представлено в виде системы формирования профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов, в структуре которой интегрировались содержательный, деятельностный и социальный элементы. А алгоритм его освоения представлял поэтапное выполнение трех видов упражнений, стимулирующих развитие компонентов эмпатии.

На диагностико-проектировочном этапе исследования в ходе констатирующего эксперимента были выявлены уровни и каналы эмпатии, низкие показатели которых подтвердили правомерность выбранных подходов и необходимость внесения изменений в иноязычное образование - на гуманитарных факультетах.

Формирующий эксперимент, проходивший на базе Самарского государственного университета (юридический и психологический факультеты), длился в течение двух лет и подтвердил гипотетические предположение: средства иностранного языка способствуют развитию эмпатии, профессионально значимой составляющей профессиональной культуры. Сравнение полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов данных свидетельствовало о положительной динамике количественных показателей.

В целом исследование показало, что виды речевой деятельности (чтение, письменная и устная речь, аудирование), учебные игры, имитация профессиональных ситуаций способствовали развитию эмпатических переживаний, демонстрировали способы успешного разрешения профессиональных задач. Студенты приобретали опыт профессиональных действий на качественно новой основе эмпатийного поведения.

Развитие эмпатии наиболее успешно происходило в том случае, если упражнения применялись не эпизодически, а в системе, последовательно, от начального этапа эмпатийного процесса до его завершения. Динамика эмпатических переживаний была выражена следующим рядом: появление поверхностных чувств как отклик на явление, событие, ситуацию, представленную в упражнении, переход от одного эмпатийного процесса к другому, сопровождающийся появлением адекватного эмоционального отношения в результате выполнения заданий к упражнению, перенос пережитых чувств в реальную жизнь. Особое значение в разработанной системе обучения имел страноведческий материал, открывающий сферу культуры, ценностей страны изучаемого языка при заданном эмпатическом содержании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапшова, Екатерина Сергеевна, Самара

1. Абрамов В.Е. Программа по английскому языку в неязыковом вузе. / Иностранные языки: программы. Самара: НВФ "CMC", 1999. - С. 51 -58.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980,-335 с.

3. Акимова Н.Е. Университетская модель профессионала — правоведа как психолого-педагогическая проблема // Наше образование. 1999. - №1. - С. 44.

4. Актуальные вопросы теории и практики создания учебных материалов для курса иностранного языка в неязыковом вузе. / Редкол.: Павлова К.Г. и др.- М.: МГИИЯ, 1989.- 135 с.

5. Алексеев С.С., Яковлев В.Ф. О модели юриста и обучения в юридических вузах // Правоведение. 1976. - №4. - С. 73 - 74.

6. Аллахвердова О.В., Иванов Е.М., Мосолов Ю.П. Индивидуальные свойства и эмпатия. // Теория и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тезисы доклада 2 всесоюзная конференция. М., - 1979.- С. 350.

7. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

8. Амбарцумов А.А., Стерликов Ф.Ф. 1000 терминов рыночной экономики.- М.: Крон-Пресс, 1993. С. 133-134.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Педагогика, 1980. -202 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Аспект Пресс, 1996. -259 с.

11. Анисимов В.Е., ПантинаН.С. Методические рекомендации по разработке модели специалиста. М.: Б., 1981. - 24 с.

12. АнисимоваИ. Д. Педагогические условия формирования гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД к человеку: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2001. - 27 с.

13. Анохин А.В. Правовые вопросы формирования профессиональной культуры работника: Автореферат дис. кандидата юридических наук.- Томск, 2000.-21 с.

14. Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1987. 23 с.

15. Ахрямкина Т.А. Формирование эмпатии студентов в процессе обучения в педагогическом вузе: Автореферат дис. канд. псих. наук. Самара. -2003.-21 с.

16. Ахрямкина Т.А. Проявление действенной эмпатии в педагогической деятельности // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Междунар. научно-практич. конф. Самара: СФ МГПУ, 2004. - С. 22 - 26.

17. Баганова П.А. Средства нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста (на материале иностранного языка) // Педагогические исследования в образовании. Самара: Изд-во: Универс-групп, 2004, С. 49-55.у

18. Балбеко A.M. Формирование системы социально-гуманитарного образования в вузах Сибири // Социально-гуманитарные знания. 2002. - №4. -С.191 -203.

19. Бачманова Н.Ф., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — JI.,1985. Вып.5. - С.78 - 86.

20. Бездухов В.П. Гуманизация школы: моральность учителя: Межвузовский сб. научн. трудов. Самара: СамГПУ, 1992. - 124 с.

21. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара, Спб : Изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.

22. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. М.: Высшая школа, 1989. - 101 с.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 270 с.

24. Богданова JI.B. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения. // Педагогические исследования в образовании. Самара: Изд-во: Универс-групп, 2004. - С. 36 - 42.

25. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1998. - 188 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983. -272 с.

27. Бодалев А.А. Формирование понятий о другом человеке как о личности. Д.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

28. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. 1992. - №5. - С. 6.

29. Бодров В.А. Психологические исследования профессионализации личности. Психологические исследования проблем формирования личности профессионала. -М.: Просвещение, 1992. 134 с.

30. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении. Взгляд на себя и на других.- М.:"Филинъ", 1996. С. 114 - 150.

31. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Рос. энцикл., 1998. - 1434 с.

32. Бондарева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М: Изд-во: Московского Психолого-социального института; Воронеж: Изд-во: НПО «МОДЭК», 2005. - 352 с.

33. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988.- 14 с.

34. Борозенец Г.К. Современное состояние и уровень коммуникативно-гуманистического обучения иностранному языку специальности // Вестник СГТУ. Сер. Гуманитарные и психолого-педагогические науки. 2004. - № 29.- С. 200 206.

35. Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией // Иностранная психология.-1993.-№1.-С. 21 -23.

36. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - С. 7 - 34.

37. Бугаева А.Л. Традиционная педагогическая культура как феномен народной мудрости. М.: ТМП, 2000. - 80 с.

38. Буева JI.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. М.: Изд-во: Моск. ун-та, 1968 - 268 с.

39. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России // Иностранные языки в школе. 1998. - № 3. - С. 16 - 20.

40. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М.: Изд-во: Титул, - 2001. - 128 с.

41. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. 1997. - № 1. -С. 19-24.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.- 137 с.

44. Ветчинова М.А. Развитие иноязычного образования в гимназиях России в середине XIX начале XX века: Автореферат дис. канд. пед. наук. — Курск, 2002,- 19 с.

45. Викторова Л.П. Диалоговая концепция культуры Бахтина М.М.- Библера B.C. // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. 1998.- №1.- С. 23-27.

46. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных проявлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 143 с.

47. Вичев В. Нравственная культура руководителя. М.: Политиздат, 1988.- 156 с.

48. Вохрышева М.Г. Образование и духовность информационно-культурологического пространства. / Академические тетради. Вып. 1. Духовное развитие студентов в учебной деятельности. Самара: ГАКИ, 1999. - 13 с.

49. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 1996. - 148 с.

50. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 147 - 168.

51. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человеком человека // Теоретические прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 17 - 19.

52. Гаврилова Т.Т. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. - 23 с.

53. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 61 - 68.

54. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Ин-т философии., 1986. - 142 с.

55. Горячев М.Д. Система профессиональной подготовки социальных педагогов / Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти: Поволжский технологический институт сервиса, 1999. С. 15 - 21.

56. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

57. Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): Автореф. док. пед. наук. СПб., 2002. - 42 с.

58. Губанова Е.С. Структура эмпатического взаимодействия // Журнал практического психолога. 2002. - № 1.- С. 32 - 35.

59. Гуревич П.С. Гуманизм и вера // Знание. 1990. - № 1. - С. 52.

60. Давиденко Е.С. Развитие гуманитарной культуры специалиста средствами художественного текста // Гуманитарная культура специалиста. Межвузовский сборник научных статей. Таганрог: ТИУиЭ, 2001. - С. 125-130.

61. Джаджа С.Е. Средства формирования управленческой культуры руководителей образовательных учреждений // Педагогические исследования в образовании. Самара: Изд-во: Универс-групп, 2004. - С. 82 - 90.

62. Джерназян J1.H. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Тбилиси, 1984.- 29 с.

63. Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально-ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук.- СПб., 2002. 23 с.

64. Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность. М.: Изд-во БЕК, 1997. - 366 с.

65. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров.: Эниом, 1991. - С.81 - 87.

66. Журкин Л.Н. Организационно-педагогические условия профильной дифференциации обучения в милицейских классах и лицеях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2004. - 26 с.

67. Зернов В., Бархатова Т. Негосударственные вузы России // Высшее образование. 1999. - № 4. - С 17-19.

68. Зимина Е.А. Педагогические основы подготовки специалиста международного уровня в неязыковых вузах (на материале иностранного языка) // Педагогические исследования в образовании. Самара: Изд-во: Универс-групп, 2004. - С. 95 - 101.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р-н-Д.: Феникс, 1997. -461 с.

70. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

71. Зинченко Н.И. О значении гуманитаризации юридического образования. // Проблемы подготовки специалистов в системе образовательных учреждений МВД России. Самара, 1999. - С. 47 - 49.

72. Змеев В.А. Развитие российской высшей школы (18 начало 20 в.в.): Автореф. дис. канд. истор. наук. - М., 2003. - 21 с.

73. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Наука, 1994.-240 с.

74. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. СПб.; Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1997. - 69 с.

75. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журнал практической психологии и психоанализа. № 1. - 2000. - С. 1 - 18.

76. Игнатов В.Г., Белолипецкий В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы. Ростов-на-Дону: Изд-ский центр «МарТ», 2000. - 253 с.

77. История советской психологии труда: тексты (20-30 годы XX века) / Под ред. Зинченко В. П. и др. М.: Изд-во: МГУ, 1983. - 359 с.

78. Ичаловская Е.А. Роль эмпатии в воспитании конкурентноспособного специалиста // Актуализация технологии личностного ориентирования на самоидентификацию модели современного специалиста. Воронеж, 1998.- С. 64 66.

79. Кашина Е.Г. Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий // Педагогические исследования в образовании. Самара: Изд-во: Универс-групп, 2004. - С. 189 - 209.

80. Кербер В. Качества, необходимые специалисту в будущем // http://wvvw.pomorsu/ru/avpu/proect/formcult/pl/htm.

81. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1980. - № 2. - С.18 - 23.

82. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1988.-350 с.

83. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Просвещение, 1996.- 400 с.

84. Ковалев А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой // Теоретические и прикладные проблемы психологического познания людьми друг другом. Краснодар. - 1975.- С. 32-33.

85. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.- Пенза: Научно-методический цент Пензенского гор. отд. образования, 1994.- 344 с.

86. Колесниова И.А. Игры на уроке английского языка. Минск: Народная Асвета, 1990.-22 с.

87. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.-175 с.

88. КолышеваТ.А. Функции профессионально-личностной рефлексии в познании и преобразовании педагогической деятельности // Бюллетень Международной академии психологических наук. Саратов - Ярославль , 1999.- С. 67-83.

89. Комарова А.И. Язык для специальных целей: содержание понятия // Вестник Московского ун-та. 1998. - №. 1. - С.70 - 75.

90. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование.- Самара: СиПКРО, 1996. 96 с.

91. Конев В.А. Человек в мире культуры. Самара: СИПКРО, 1996. - 106 с.

92. Косарева Е.Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования: Дисс. канд. пед. наук. Самара, 2003. - 203 с.

93. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

94. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL: Медицина, Ленингр. отд-ние, 1984. - 216 с.

95. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности в условиях инновационных образовательных процессов. Самара: СГУ, 1998. - 96с.

96. Куруленко Э.А. Гуманитарное образование в современном обществе // Современный гуманитарный институт. Образовательное пространство: Сб. научн. ст. Самара: Изд-во: СФ СГИ, 1999. - 11 с.

97. Куруленко Э.А. Сущность и функции гуманитарной культуры в современном образовательном пространстве. Самара: СГИ, 1999. - 19 с.

98. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001. - 285 с.

99. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980. - 207с.

100. Левченко В.В. Интегрированный подход к подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка // Педагогические исследования в образовании. Самара: Изд-во: Универс-групп, 2004.-С. 153 - 162.

101. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

102. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Педагогика, 1998.- 500 с.

104. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

105. Липманн О. Психология профессий. Пг.: Academia, 1923. - С. 33 - 50.

106. Липпс Т. Руководство к психологии. Спб.: Тип. Попова, 1907. -398 с.

107. Лобанова Е.А. Формирование профессионально важных качеств личности специалиста сферы муниципального управления в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 22 с.

108. Ш.Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности. // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 49.

109. Луговая А.Л. О специфике обучения говорению и чтению как видам речевой деятельности в курсе иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе. 1980. - № 15. - С. 87.

110. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск: Высшая школа, 1986. - 202 с.

111. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. - № 1.- С. 46.

112. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация.- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 161с.

113. Майорова М.А. Профессиональная карьера молодежи в условиях рыночной экономики // Социальные процессы и млодежь: взгляд в будущее: Междунар. научно-практич. конф. Самара: СФ МГПУ, 2004. - С. 187 - 192.

114. Мануйлов Ю.С. Концепуальные основы средового подхода в воспитании // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. 2003. - № 1. - С. 36 - 68.

115. Медведев В.М. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самара: СГТУ, 1998. - 368с.

116. Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе: Сб. ст. /Редкол.: Халеева И.И. и др. М.: Б, 1991. - 117 с.

117. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1986. - № 4. - С. 26 - 31.

118. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации.,- М.: НВИ: Тезаурус, 1998. 62 с.

119. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности // Советская педагогика. 1986. - № 6. - С. 13-18.

120. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Издво: Ступени, 2002. - 447 с.

121. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

122. Михалева Т.Г., Романкова Л.И., Печенюк Н.Г., Селезнева Н.А., Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. М.:НИИВШ, 1989. - 344 с.

123. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.- М.: Высшая школа., 1987. 206 с.

124. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

125. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Я.И. Петров и др. М.: Просвещение, 1981. - 286 с.

126. Модель И.М. Профессиональная культура муниципального депутата. Екатеринбург: УрГУ, 1993. - С. 26 - 27.

127. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. - 406 с.

128. Московченко А.Д. Основная логическая структура модели специалиста./ О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск: Изд-во Томского Университета, 1979. - С. 164 - 167.

129. МотинаЕ.Ю. Подготовка учителей к формированию опыта морального поведения старших школьников // Педагогические исследования в образовании. Самара: Изд-во: Универс-групп, 2004. - С. 138 - 147.

130. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей: Материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград. / Отв. ред. В. Н. Мясищев. М., 1962. - 308 с.

131. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. - Воронеж, 1995. - 356 с.

132. Нестеренко В.М. Технология формирования развивающего содержания профессиональной подготовки специалистов. Самара: СамГТУ, 2000. 77 с.

133. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. - 246 с.

134. Никитин А.В., Романкова Л.И., Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. М.:НИИВШ, 1981. - 252 с.

135. Никонова С.М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1969. - 104 с.

136. Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вузов: Сб. ст. / Под. ред. Тер-Минасовой С.Г. М.: Изд-во МГУ, 1991.-207 с.

137. Носков И.А. Индивидуальная система повышения профессиональной культуры учителя. Самара: Изд-во: Самарский Университет, 2001. - 288 с.

138. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.-С. 80-92.

139. Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы: Сб. ст. / Редкол.: Павлова К.Г. и др. М.: Б, 1991.- 184 с.

140. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: «Каро», 2001.- 240 с.

141. Общесоюзный классификатор. Профессия рабочих, должности служащих и тарифные разряды ОКПДТР. М.: Экономика, 1987. - 168 с.

142. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999.- 944 с.

143. Омаров A.M. Управление: искусство общения. М.: Сов. Россия, 1983.- 237 с.

144. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации общения // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 142 - 146.

145. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Знание, 1995. - 102 с.

146. Орлов А.Б., ХазановаМ.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 68-73.

147. Пасов Е.И., Кузовлев В.П, Кузовлева Н.Е, Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя. Изд.2-е. М.: Изд-во «Флинта», 2001. - 239 с.

148. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

149. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. М.: Изд-во Русский язык, - 1991 . - С. 83 - 88.

150. ПашуковаТ.И. Мотивирующая функция эмпатии // Исследования мотивационной сферы личности. Новосибирск, 1984. - С. 62 - 71.

151. Пашукова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах// Вопросы психологии межличностного познания и общения.- Краснодар: Изд-во Кубан. Ун-та, 1983. С. 86 - 92.

152. Петрова Т.Э. Развитие гуманитарного образования в Российской высшей школе: состояния и перспективы. // Университетская книга. 2000.- №7.- С. 24 27.

153. Петровская JI.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Из-во МГУ, 1989. - 216 с.

154. Петровский А.В., Платонов К.К. Психология межличностных отношений // Общая психология.- М.: Просвещение, 1976. 479 с.

155. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Междунар. Пед. Академия, 1994. - 680 с.

156. Платонов К.К. Структуры и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 256 с.

157. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1979.- 254 с.

158. Поппер К. Нищета историцизма. М.: Прогресс: VIP, 1993. - 185 с.

159. Примерная программа дисциплин. Обучение иностранным языкам (в неязыковых вузах) / Сост. Мусницкая Е.В., Гез Н.И., Громова Н.М. и др.- М.: ГНИИ ИТТ "Информика" (Интернет публикация), 2000.

160. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1957.-50 с.

161. Программа курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов вузов»: Научно-метод. совет по ин.яз. Мин. Образования РФ. М., 2000. -16 с.

162. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М., 1998.-48 с.

163. Программа по английскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М., 1968. - 49 с.

164. Пронина Е.П. Духовно- ценностная ориентация обучаемых в процессе формирования продуктивных речевых умений / Гуманизация и гуманитаризация образования: Теории, концепции, опыт. Самара: СГПУ, 1997.-2 с.

165. Профессиональная этика и нравственная культура организационно-управленческой деятельности в трудовом коллективе. Тюмень: Тюмен. Индустр. Ин-т, 1981. - 254 с.

166. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности // Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербурга. Ун-та, 1991. - 152 с.

167. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 288 с.

168. Рабочая программа дисциплины «иностранный язык» (английский) по специальности психология, дневное отделение.- Самара: СамГУ: каф. ин. яз. ест. ф-тов, 2000. 11 с.

169. Рабочая программа дисциплины «иностранный язык» (английский) по специальности юриспруденция, дневное отделение. Самара: СамГУ: каф. ин. яз. гум. ф-тов, 2000. - 9 с.

170. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций./ Под ред. Вилюноса В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. М.: Изд-во: Моск. ун-та. - 1993. - С. 248 - 251.

171. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ Пер. с англ. Исениной Е.И.; Общ. Ред. Исенина И.Е. М.: Прогресс, 1994.

172. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

173. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком, 1999. - 720 с.

174. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1998. -221с.

175. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во "Самарский университет", 2002. - 219 с.

176. Руднева Т.И., Никулина Е.Б., Колесникова Н.Б., Баганова П.А. Нравственное развитие личности. -Самара: Изд-во Самарский ун-т, 2002. -319 с.

177. Рыбкина А.А. Пути повышения эффективности профессиональной подготовки курсантов учебных заведений МВД / Научные чтения в Самарском филиале ун-та РАО. Вып.2-3. Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2002. - С. 423 - 425.

178. Рыбкина А. А. Формирование профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2003. - 18 с.

179. Сартр Ж.-П. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1992. - С. 47.

180. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г., Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. М.: Исслед. Центр Гособразования СССР, 1991. - С. 65.

181. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.- 1994. № 5. - С. 15 - 22.

182. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук Иркутск, 1996. - 23 с.

183. Сиземская И.Н. Влияние общественного разделения труда на развитие человека // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. М.: Наука, 1972. - С. 99 - 114.

184. Слатенин В.А. Формирование личности учителя как предмет социально-педагогического исследования // Вопросы высшего педагогического образования. Томск: Томск, ун-т, 1971. - 192 с.

185. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.:"Аспект Пресс", 1995. - 271 с.

186. Смирнова Э.М. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - С. 140.

187. Смит А. Теория нравственных чувств. М.: Республика, 1997. - 350 с.

188. Современные проблемы преподавания иностранного языка школе и в вузе: Зон. науч.-метод. конф.: Тез. докл. и выступлений / Редкол.: Бакина В.И. и др. Самара: СамГПИ, 1991. -61 с.

189. Современный словарь по психологии // Сост. ЮрчукВ.В. Минск: Изд-во Элайда. - 2000. - 368 с.

190. Сопиков А.П. Механизм эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1977. - С.89 - 95.

191. Спенсер Г. Основания психологии. Т.4. СПб.: Изд-во И.И. Билибина, 1976.- 111 с.

192. Становление высшего образования в России: Вторая треть XVIII века // Высшее образование сегодня. 2002. - № 1. - С. 74 - 79.

193. Столяренко A.M. Психологическая подготовка юриста в условиях перестройки образования и демократизации общества / A.M. Столяренко // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 16 - 23.

194. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Псих. иссл. М.: Педагогика, 1986. - С. 70 - 100.

195. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. Самара: Изд-во: Самарский университет, 2001.- 180 с.

196. Суходольский Г.В. Математике психологические модели деятельности. - СПб.: Петрополис, 1994. - 62 с.

197. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 108 с.

198. Тарасов С.В. Развитие профессионально важных качеств педагогов -психологов в процессе обучения в вузе: Автореф. канд. псих. наук. Самара, 2004. - 29 с.

199. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям служащих. М.: Изд. дом "ИНФРА-М", 1997. - 107 с.

200. Турчанинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М., 1998. - С. 36.

201. Фрейд 3. Избранное. Р- н-Д: Феникс, 1998. - 350 с.

202. Фукин А.И. Как составлять профессиограммы. Елабуга: Елабуж. гос. пед. ин-т, 1990. - 30 с.

203. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М: Высш. шк., 1989. - 236 с.

204. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: Автореф. док. пед. наук. М., 2001.- 34 с.

205. Хохленкова Л.А. Технология профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей: Автореф. канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 28 с.

206. Цветкова О.И. Эмпатия как профессиональная характеристика в деятельности психолога дошкольного учреждения: Дис. канд. псих. наук. М., 2000. - 208 с.

207. Цигарелли Ю. А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы // Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. научной тр. / Редкол.: Е.П. Ильин и др. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. - 163 с.

208. Цуканова Е.В. Психологические особенности затруднений общения в условиях совместной деятельности: Автореф. канд. псих, наук., М., 1980. 18с.

209. Человек и мир профессий. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 190 с.

210. Чернышева М.А. Культура общения. Л.: Ленингр. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1983. - 32 с.

211. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

212. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, ЯрГУ, 1979.-91 с.

213. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. - 343 с.

214. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - С. 258.

215. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1991. - 33 с.

216. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992. - 786 с.

217. Щерба Л.В. Методика преподавания иностранных языков в средней школе. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. - 96 с.

218. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. Батышева С.Я. М.: АПО, 1999. - 440 с, Т. 2. - М - П -1999.

219. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176 с.

220. Юрова Л.Л. Интегрированный подход к деятельности преподавателя специального предмета по организации обучения учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 23 с.

221. Юсупов И.М. Вчувствование, Проникновение, Понимание. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1993. - 199 с.

222. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: СамГУ, 1995. - 332 с.

223. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -144с.

224. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. - 222 с.

225. Яковлева Н.О. Проектирование Как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8 - 14.

226. Goldstein А.Р., Michaels G.Y. Empathy: development training, consequences. New Jersey, London, 1985. - 287 p.

227. Hoffman M. Moral conduct and character: a psychological perspective // "Psychol. Bull", 1973. vol.79/471.

228. Ladousse G.P. Role Play. Oxford: OUP, 1995.

229. Mehrabian A., Epstein N. A. Measure of Emotional Empathy // Journal of Personality, 1972. Vol. 40/72.

230. Redmond M.V. The Function of Empathy (Decentering) in Human Relations // Human Relations, 1989. Vol. 42. - № 773.

231. Rogers C. The necessary and sufficient conditions of therapevte personality Change // J. of Consult, Psychol., 1957. Vol. 21. - №274.

232. Rogers С. Freedom to learn for the 90s. Columbus-Toronto-London Sidney, 1983.