Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза

Бессонова, Ирина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза

Автореферат

Автор научной работы: Бессонова, Ирина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ишим
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза"

На правах рукописи

-"^иоаазэ

Бессонова Ирина Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ

ПЕДВУЗА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сургут-2007

003055839

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ишимском государственном педагогическом институте им. П.П.Ершова» на кафедре педагогики

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Ведерникова Л.В.

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Н.В.

кандидат педагогических наук, доцент Бакшеева Э.П.

Ведущая организация -

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится « ^ 2007 года в 09.00 на заседании

диссертационного совета Д 800.003.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г.Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, СурГПУ, ауд.214.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан « 9 » ¡.им^ггуч^ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Малиновская В.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых к выпускнику вуза, к уровню его подготовленности. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, восприимчивых к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, способных к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности.

В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, к самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознание себя как субъекта образовательного процесса.

Правомерно отметить, что будущее в российском образовании зависит от качества педагогической деятельности, от педагога с его культурным уровнем, физическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. В современных условиях педагогу необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать свои собственные. Это возможно в том случае, если педагог обладает необходимыми способностями, получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности. Рефлексия - это глубоко личностное качество, проявляющееся в способности педагога быть сосредоточенным не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности и себе как ее субъекте. Профессиональная педагогическая рефлексия обусловливает интенсивность введения новшеств педагогом, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современной образовательной сфере.

Проблема профессиональной педагогической рефлексии занимает одно из важных мест в общей тематике психолого-педагогических исследований. В работах основное внимание уделяется вопросам: рефлексии в контексте различных видов деятельности: учебной, трудовой, спортивной и других (Г.С. Абрамова, Н.И. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, A.B. Мудрик, Г.П. Щедровицкий); профессионального самосознания учителя (C.B. Васьковская, JI.M. Митина, Е.С. Михайлова); личностного профессионального самосовершенствования педагога (A.A. Бизяева, JI.B. Ведерникова, Г.А. Качан); рефлексии как основы профессионального мастерства (A.B. Иванов, JI.A. Кунаковская, И.Д. Лушников, А.К.Маркова, В.А. Метаева, Е.А. Ткач); рефлексивного анализа педагогической деятельности (А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Реан, Г.С. Сухобская); рефлексии в структуре профессиональных способностей (И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, А. Тюков, Г.П. Щедровицкий); рефлексивному управлению (Т.М. Давыденко, A.A. Найн, Н.Я. Сайгушев); формированию и развитию педагогической рефлексии (Г.Н. Алексеев, Л.Н. Борисова, Г.Г. Ермакова, М.А. Косова, И.И. Ревякина, С.А. Сениченко,

B.C. Умнов, О.Ю. Шаврина, Г.Г. Эрнст); а так же акмеологическим аспектам педагогической рефлексии (О.С. Анисимов, A.A. Дергач, Н.В. Кузьмина), косвенно затрагивает эту проблему синергетика (А.П. Огурцов, Ю.А. Шрейдер).

Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З.Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.А. Метаевой, JI.C. Подымовой, В.А. Сластенина, И.М. Юсупова и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы учителя. Авторы обращают внимание, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной педагогической рефлексии.

Однако, несмотря на то, что в имеющихся исследованиях представлен ценный материал по исследуемой проблеме, остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих формированию профессиональной педагогической рефлексии на разных уровнях: целеполагания, содержания, организации и контроля процесса обучения; кроме того, профессиональная педагогическая рефлексия, ее сущность и содержание не рассматривались с точки зрения позиционного подхода.

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

- потребностью массовых общеобразовательных учебных заведений в специалистах, способных вырабатывать самостоятельную стратегию деятельности в различных социальных ситуациях;

- типовой системой профессиональной подготовки педагога, не создающей условий, побуждающих к самопознанию, самоопределению, самоизменению, поиску личностно значимого смысла профессии;

- необходимостью преодоления фрагментарности данных в отечественной педагогике о профессиональной педагогической рефлексии как педагогической категории.

Подтверждают необходимость дальнейшей разработки проблемы формирования профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвузов следующие противоречия:

• между возрастанием потребности общества в осознании значимости качественного образования, в специалисте с высоким уровнем педагогической рефлексии и неспособностью современной высшей школы эффективно удовлетворить эту потребность;

• между широкими потенциальными возможностями рефлексивной подготовки специалиста в условиях обучения в вузе, необходимостью формирования профессиональной педагогической рефлексии будущего учителя в процессе обучения и типовой системой его подготовки, а также недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке.

Актуальность выделенных противоречий обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза».

Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной

педагогической рефлексии у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии студентов педвуза, а предметом исследования выступают - сущность, содержание исследуемого феномена и педагогические условия, влияющие на успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать, и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной педагогической рефлексии.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов будет осуществляться более эффективно, если

• определена сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии;

• процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии построен в соответствии с разработанной моделью;

• определен комплекс педагогических условий, влияющих на успешность формирования профессиональной педагогической рефлексии (диагностических, концептуально-целевых, стимул ирующе-мотивационных, содержательно-технологических, организационно-реализационных и контрольно-регулирующих);

• осуществляется систематическая и целенаправленная работа по формированию профессиональной педагогической рефлексии, основанную на использовании рефлексивного практикума, как формы организации проблемного построения занятий, и программы инновационной педагогической практики.

Для достижения поставленной цели и проверки достоверности гипотезы были определены следующие задачи исследования.

1. Определить разработанность состояния проблемы формирования профессиональной педагогической рефлексии будущего педагога в педагогической теории и практике.

2. Выявить сущность и содержание профессиональной рефлексии будущего педагога.

3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза.

4. Выявить и реализовать комплекс педагогических условий, влияющих на успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущего педагога.

B.И. Загвязинский, В.В. Краевский др.); идеям и положениям, разработанным в теориях: деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.А. Понамарев,

C.Н. Рубинштейн и др.); личности и закономерностей ее развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Н. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Макарова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов,

Н.М. Яковлева и др.); инновационной деятельности (JI.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); моделирования (В.В. Давыдов, В.А. Штофф и др.); рефлексивно-гуманисической педагогики и психологии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, A.A. Бизяева И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.).

Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняет концепция знаково-контекстного обучения в вузе A.A. Вербицкого.

Выдвинутые цель и задачи обусловили выбор методов исследования: теоретические (анализ, синтез и обобщение научной литературы по проблеме исследования; педагогическое моделирование), эмпирические (беседы, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение за учебным процессом; констатирующий и формирующий эксперименты), статистические методы обработки результатов.

Логика и этапы исследования.

1. Этап (2003-2004гг.) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования; формулировались и уточнялись цель, рабочая гипотеза и задачи исследования. Уточнялись концептуальные подходы к разработке темы. Разрабатывался методологический аппарат, проходил отбор экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Создавалась модель формирования профессиональной педагогической рефлексии. Определялась методика работы по формированию профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов. Разрабатывался практикум по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность».

2. Этап (2004-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, была уточнена и скорректирована гипотеза исследования, реализован процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии на основе построенной модели. Разработан и апробирован критериально-оценочный инструментарий для определения уровня профессиональной рефлексии будущего педагога.

3. Этап (2006-2007 гг.) - завершающий. Проводилась обработка и систематизация исследовательских материалов, анализ эффективности экспериментальной работы, обобщение результатов исследования и уточнение теоретических выводов.

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности по формированию профессиональной педагогической рефлексии студентов дошкольного и школьного отделений педагогического факультета, обобщении и анализе результатов, подготовке и апробации учебно-методического пособия, направленного на оптимизацию процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов и его введению в практику образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

на уровне конкретизации и уточнения:

• конкретизировано понятие профессиональной педагогической рефлексии, как активной исследовательской позиции педагога по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту с целью конструктивного

преобразования профессиональной деятельности и дальнейшего самосовершенствования;

• раскрыта сущность профессиональной педагогической рефлексии -процесс познания педагогом себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных профессионально-личностных знаний, поведения и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, осознание того, как его воспринимают и оценивают другие.

• определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, влияющих на процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии: диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие;

на уровне дополнения:

• раскрыто содержание профессиональной педагогической рефлексии с точки зрения позиционного подхода, которое представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания;

• определены критерии и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании:

• сущности и содержания профессиональной рефлексии педагога с точки зрения позиционного подхода, актуализирующего приоритет формирования внутренних, личностных источников активности, как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии перед формальным овладением определенной совокупностью профессиональных ЗУН;

• необходимости применения модели формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в работе со студентами:

• разработанного и апробированного рефлексивного практикума по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность»;

• разработанной программы педагогической практики, направленной на поддержку и инициацию процессов рефлексии будущего педагога;

• разработанных педагогических условий и модели формирования профессиональной педагогической рефлексии, которые могут быть реализованы в процессе обучения студентов педагогических вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание профессиональной педагогической рефлексии может рассматриваться через призму позиционного подхода и быть представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания.

2. Модель формирования профессиональной педагогической рефлексии представляет собой структурную схему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: цели, задач, содержания, деятельностного компонента (деятельность студентов: учебная, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная; деятельность преподавателя, заключающаяся в организации педагогических условий, способствующих процессу формирования профессиональной педагогичебской рефлексии), этапов формирования, уровней

сформированное™ профессиональной рефлексии будущего педагога и результата.

3. Успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии обусловлена следующими педагогическими условиями:

- диагностическими, обеспечивающими изучение своей личности, процесса и результата ее становления, в том числе и профессионального;

- концептуально-целевыми, составляющими аксиологическую основу овладения студентами профессиональной педагогической рефлексией;

- стимулирующе-мотивационными, создающими побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса овладения будущим педагогом профессиональной рефлексией из режима управления и соуправления в режим самоуправления;

- содержательно-технологическими, интегрирующими индивидуальные технологические возможности рефлексивного обеспечения педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности;

- организационно-реализационными, определяющими установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов;

- контрольно-регулирующими, способствующими анализу, учету и коррекции процесса и результата формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходной методологической основой, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, репрезентативностью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и обсуждались на научно-практических конференциях (Ишим 2006г.); Ершовских педагогических чтениях (Ишим 2005, 2006, 2007г.); заседаниях кафедр педагогики и психологии, педагогики и методики дошкольного воспитания Ишимского государственного педагогического института; международных научно-практических конференциях (г. Новокузнецк 2005 г., г. Шадринск 2006 г.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки учебно-методического пособия (рефлексивный практикум по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность») для студентов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился педагогический факультет ИГПИ им. П.П. Ершова. Исследованием было охвачено более 300 студентов и преподавателей педагогического факультета.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 197 источников и приложения. Общий объем диссертации 184 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предмет, объект и цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются и определяются задачи, методы, практическая и теоретическая значимость, научная новизна исследования, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования профессиональной педагогической рефлексии» дается оценка современного состояния проблемы формирования педагогической рефлексии в теории и практике педагогического образования, рассматривается сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии, представляется модель формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

В первом параграфе первой главы «Профессиональная педагогическая рефлексия как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются основные понятия, необходимые для исследования. Дается анализ научной литературы по проблеме формирования и развития профессиональной педагогической рефлексии.

В различных исследованиях педагогическая рефлексия рассматривается по-разному: как способность (К.Я. Вазина, Н.В. Кузьмина, Е.С. Михайлова, А.Б. Воронцов и др.), как качество (A.A. Бизяева, Н.Ю. Посталюк, Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин и др.), как новообразование (П.И. Пидкасистый), как умение (В.А. Сластенин, JI.C. Подымова, И.Ф. Исаев, A.A. Реан и др.).

Уделяя внимание рефлексивной подготовке студентов и рефлексивному управлению ими в процессе обучения в вузе, исследователи большое внимание отводят изучению роли и места профессиональной рефлексии педагога, понимая ее как специфическую форму теоретической деятельности, как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности. При этом процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии рассматривается как процесс развития рефлексивных способностей, свойств будущего педагога; становления его качеств, готовности, совокупности рефлексивных знаний и умений.

При рассмотрении профессиональной рефлексии педагога как психолого-педагогической проблемы, мы пришли к выводу, что в основе имеющихся исследований по проблеме, связанной с формированием данного феномена, положен принцип вооружения студентов рефлексивными знаниями, умениями и навыками в контексте традиционной системы подготовки педагогов. Однако с развитием тенденций гуманизации образования актуальной становится задача формирования педагогической рефлексии, как профессиональной и жизненной исследовательской позиции педагога. В результате такого подхода к проблеме, профессиональные, в том числе и связанные с рефлексией, знания и умения сами по себе не представляют ценности: достоянием личности они становятся лишь тогда, когда воспринимаются и вырабатываются самостоятельно, от внутреннего побуждения.

На основе анализа научной литературы мы конкретизировали понятие исследуемого феномена. Профессиональная педагогическая рефлексия понимается нами как активная исследовательская позиция педагога по

отношению к своей деятельности и себе, как ее субъекту, с целью конструктивного преобразования профессиональной деятельности и дальнейшего самосовершенствования.

Во втором параграфе нашего исследования «Сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии» раскрывается сущность и содержание профессиональной рефлексии педагога, на основе позиционного подхода.

Опираясь на идею В. А. Сластенина и учеников его школы в отношении определения позиции педагога, содержание профессиональной педагогической рефлексии может быть представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания.

В сфере познания предметом профессиональной рефлексии педагога становятся его профессиональные знания, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание, формы, методы и средства педагогического процесса. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. В процессе рефлексирования профессиональные знания преобразуются в личностное знание, которое является основой «Я-концепции» будущего педагога. С другой стороны, профессиональные знания являются средством осуществления рефлексии педагога. Они необходимы для осуществления простейших операций: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления и т.д.

В сфере действия в фокусе рефлексии педагога находятся его собственные действия, направленные на реализацию задач педагогического процесса. В данном случае профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает педагог, но и как делает. Педагог изучает конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения. Т.е. с одной стороны, предметом рефлексии педагога выступают его действия (планирующие, организаторские и аналитические), а с другой - рефлексивные действия (операции), являются средством осуществления рефлексии педагога.

К сфере переживания мы относим способность педагога анализировать и оценивать чувства и отношения в педагогическом процессе, как свои, так и учащихся. Основой рефлексии в сфере переживания является развитая толерантность и эмпатия педагога, адекватная самооценка и самоотношение. При этом продуктом рефлексии являются представления педагога о себе, его «Я-концепция».

На основании вышеизложенного, полагаем, что сущность профессиональной педагогической рефлексии составляет процесс познания педагогом себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных профессионально-личностных знаний, поведения и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышление о самом себе как личности, осознание того, как его воспринимают и оценивают другие.

Третий параграф первой главы «Моделирование процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии» посвящен теоретическому обоснованию модели формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

В ходе исследования нами была разработана модель, которая представляет собой некую структурную схему процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии (см. рис. 1).

Модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога включает следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает суть формируемого качества будущего педагога, которая может быть представлена как единство трех сфер: познания, действия и переживания.

Процессуальный компонент показывает, что исходными позициями формирования профессиональной педагогической рефлексии в процессе обучения является деятельность преподавателя и деятельность учащихся, направленная на решение общих задач становления профессиональной рефлексии у будущих педагогов.

Основным подходом, задающим вектор процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии, мы считаем деятельностный. Кроме того, формирование профессиональной педагогической рефлексии определяется ее направленностью на профессиональную деятельность. Данный процесс представляется нам как движение рефлексивной деятельности студентов от собственно-учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.

В основе такого преобразования лежит аналитическое осмысление студентами своего учебно-профессионального опыта и идея о специально-организованном общении, как коллективной мыследеятельности.

Реализация данного тезиса возможна, если учащиеся будут:

• «погружаться в себя» через механизмы самопознания, самоопределения, самоанализа;

• «погружаться в профессиональную деятельность» через механизмы самопрограммирования и самореализации.

Формирование профессиональной педагогической рефлексии это не стихийный процесс, а поэтапная, планомерная работа, которая предполагает качественное преобразование всех ее содержательных компонентов постепенно. На эффективность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии влияют такие педагогические условия, как диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие.

Диагностические условия обеспечивают изучение своей личности, процесса и результата ее становления, в том числе и профессионального. Концептуально-целевые условия составляют аксиологическую основу овладения студентами профессиональной педагогической рефлексией. Стимулирующе-мотивационные условия создают побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса

овладения будущим педагогом профессиональной рефлексией из режима управления и соуправления в режим самоуправления. Организационно-реализационные условия определяют установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов. Контрольно-регулирующие условия способствуют анализу, учету и коррекции процесса и результатов формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

Рис. 1 Модель формирования профессиональной педагогической рефлексии

Процесс формирования педагогической рефлексии неразрывно связан с профессиональным саморазвитием, становлением профессиональной Я-концепции, как системы установок относительно собственной личности. В связи с этим данные явления включены в модель формирования профессиональной педагогической рефлексии как следствие и результат постоянной, грамотной рефлексии.

Во второй главе исследования «Опыт и методика формирования профессиональной рефлексии у будущих педагогов в процессе обучения в педвузе» описывается и анализируется реализованный процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии, построенный на основе разработанной модели; определяются критерии и уровни сформированности исследуемого феномена, проводится качественный и количественный анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный).

В первом параграфе «Диагностика уровня профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов» освещаются результаты исследования реального состояния сформированности профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза.

Подбор методов и средств исследования осуществлялся в соответствии с его целями и задачами.

Для выявления исходного уровня исследуемого феномена мы определили критерии оценки и их показатели, охарактеризовали уровни сформированности профессиональной педагогической рефлексии.

В качестве критериев выступают:

1. Критерий достаточности знаний.

Показателями критерия выступают:

- наличие профессионально-личностного знаний;

-наличие знаний о профессиональной педагогической рефлексии;

2. Критерий собственно рефлексивного поведения.

Показателями критерия выступают:

- владение рефлексивными умениями в профессиональной деятельности.

- высокий уровень самоконтроля;

- адекватная профессиональная и личностная самооценка.

3. Критерий отношения.

Показателями критерия выступают:

- толерантность;

- эмпатия;

- отношение к самосовершенствованию, саморазвитию;

- критическое отношение к себе;

- устойчивость интереса к педагогической рефлексии.

В соответствии с выделенными критериями были определены уровни сформированности. Недостаточный уровень сформированности педагогической рефлексии характеризуется тем, что у будущего педагога интерес к педагогической рефлексии выражен слабо, низкий уровень профессионально-личностного знания, владеет лишь отдельными способами самопознания, не может объективно оценить свои силы и возможности, проанализировать ошибки и недостатки в деятельности; имеет

слабовыраженную потребность в самосовершенствовании, самопознании, не видит возможности личностного самовыражения в педагогической деятельности, эмоционально неотзывчив.

Достаточный уровень проявляется в том, что у будущего педагога наблюдается ситуативный интерес к педагогической рефлексии в зависимости от эмоциональных реакций; имеются удовлетворительные профессиональные знания и рефлексивные умения; слабо развиты умения самооценки (способен оценивать лишь по алгоритму); в проблемных ситуациях не активен, владеет способами самопознания; имеет положительное отношение к самосовершенствованию, потребность в самопознании выражена слабо.

Оптимальный уровень сформированности педагогической рефлексии характеризуется тем, что у будущего педагога устойчивый интерес к педагогической рефлексии, активная позиция по отношению к самосовершенствованию, владеет необходимой системой профессиональных знаний и рефлексивных умений, разнообразными способами самопознания и самоизменения, видит перспективы саморазвития; развиты чувство удовлетворенности делом, уверенности в успехе, в собственных силах; умеет управлять своими эмоциональными реакциями; оценочные действия выполняет самостоятельно, творчески, объективно и аргументировано.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что профессиональная педагогическая рефлексия, как активная исследовательская позиция педагога не сформирована на оптимальном уровне ни у одного студента и лишь у 15% молодых педагогов (из числа опрошенных). Несмотря на определенные достижения в сферах действия и познания, происходящие параллельно профессиональному становлению личности педагога, наблюдается явная тенденция отставания показателей рефлексивности в сфере переживания. Между тем именно развитость рефлексии данной сферы свидетельствует о сформированности профессиональной педагогической рефлексии, как позиции. Не наличие определенных профессиональных знаний и умений обуславливает рефлексивность поведения педагога, а понимание и осознание необходимости в рефлексии профессиональной деятельности и себя, глубокое переживание окружающей действительности с точки зрения рефлексирующего субъекта предопределяют его поведение.

Полученные в ходе диагностики результаты обусловили необходимость формирования профессиональной педагогической рефлексии у студентов, начиная уже с первого курса их обучения в вузе.

Описанию формирующего этапа эксперимента посвящен второй параграф второй главы «Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессиональной рефлексии у будущих педагогов».

Для формирующего эксперимента нами были отобраны две экспериментальные группы (ЭГ1 и ЭГ2) в количестве 25 и 30 человек соответственно, являющихся студентами педагогического факультета, но разных специальностей (Педагогика и методика дошкольного образования; Педагогика и психология). Кроме того, нами были определены контрольные

группы (КГ1 и КГ2), состоящие из студентов того же факультета, тех же специальностей в количестве 30 и 35 человек соответственно.

Проверка эффективности модели формирования профессиональной педагогической рефлексии на фоне педагогических условий осуществлялась нами традиционным способом: с участием контрольных и экспериментальных групп, в которых обеспечивались выделенные условия выборочно и в комплексе. При разработке эксперимента по формированию профессиональной педагогической рефлексии мы исходили из следующих принципов групповой работы: принцип саморазвития, принцип саморефлексии, принцип профессиональной направленности, принцип обратной связи.

Эти идеи были положены нами в основу содержания практических занятий и рефлексивного практикума, которые явились основной формой реализации опытно-экспериментальной работы.

Содержание практикума разрабатывалось на основе ГОСВПрО и составило пять блоков-модулей:

МОДУЛЬ 1. Психолого-педагогическая деятельность и личность педагога;

МОДУЛЬ 2. Система профессионального образования;

МОДУЛЬ 3. Детство и ребенок в системе общечеловеческих и педагогических ценностей;

МОДУЛЬ 4. Педагогическая культура и культура самообразования;

МОДУЛЬ 5. Общение и педагогическая деятельность;

МОДУЛЬ 6. Профессионально-личностное становление будущего педагога.

Каждый модуль содержит одно - два практических занятия и задания для самостоятельной работы.

Занятия строились по следующему алгоритму:

• в первой части предполагалось изучение студентами самих себя, выяснение понятия рефлексии, осознания ее функций в профессиональной деятельности воспитателя;

• во второй части студенты выполняли тренинговые упражнения и задания, направленные на выработку и закрепление рефлексивной позиции, рефлексивных умений и рефлексивного поведения в целом;

• заключительная часть занятия предполагала закрепление навыков рефлексивного поведения в виде рефлексии прошедшего занятия.

Самостоятельная работа была также направлена на реализацию выделенных условий формирования профессиональной рефлексии педагога. В основу этого блока легли комплекс специальных процедур, заданий и упражнений, нацеленных на управляемое формирование и стимуляцию у студентов рефлексии широкого диапазона: от общеличностных рефлексивных свойств к собственно профессиональной педагогической рефлексии и далее - способности саморегуляции своих рефлексивных процессов. Одним из обязательных заданий было ведение рефлексивного дневника.

Реализация третьего этапа формирующего эксперимента, этапа самореализации, связана с режимом погружения студентов в профессиональную деятельность. Процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии мы рассматриваем в контексте

различных форм деятельности студентов. А.А.Вербинкий выделяет три формы деятельности: учебную деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональную деятельность (деловые игры и другие игровые формы); учебно-профессиональную деятельность, основной формой реализации которой является производственная практика. Опираясь на данную концепцию, в ходе опытно-экспериментальной работы заключительный этап формирующего эксперимента реализовывался в процессе педагогической практики.

Программа практики включала следующие формы работы:

• установочная конференция;

• посещение урока (занятия) практиканта и совместный анализ с различных позиций (специалистов-экспертов, учащихся);

• регулярный самоотчет и самоанализ в форме ведения рефлексивного дневника;

• составление индивидуальных планов профессионального самосовершенствования и на основе оценки результативности педпрактики - личной программы дальнейшего профессионального саморазвития;

• индивидуальное консультирование;

• итоговая конференция.

Результаты формирующего эксперимента показывают, что процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии может осуществляться, если он специально организован преподавателем, происходит постепенно, поэтапно, в различных формах деятельности студентов: учебной (практические занятия, семинары), квазипрофессиональной (игровое моделирование, деловые игры и т.п.) и учебно-профессиональной (педагогическая практика).

В третьем параграфе второй главы «Анализ результатов эксперимента по формированию профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов» проанализированы полученные в ходе проведенного исследования результаты и определена успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии.

Первый срез проводился непосредственно перед началом экспериментальной работы, а второй - после ее завершения. Затем, после обработки результатов с помощью методов математической статистики, сравнивались результаты, полученные в экспериментальных и контрольных группах.

По данным констатирующего эксперимента между студентами контрольных и экспериментальных групп 1 курса существенной разницы по уровню сформированности компонентов профессиональной педагогической рефлексии не было выявлено. Это дает возможность утверждать, что контрольные и экспериментальные группы статистически друг от друга не отличаются по исследуемым показателям. Данные психолого-педагогических тестов, свободное наблюдение, опросы студентов и преподавателей, показали, что у большинства студентов имеется низкий уровень способности к саморазвитию, самообразованию, необъективная самооценка, низкий уровень профессиональных знаний (что вполне объяснимо - это студенты 1 курса), владение лишь отдельными способами самопознания.

На заключительном этапе эксперимента для оценки изменений были использованы те же методы и исследования и диагностические методики, что и на входе в эксперимент.

Наблюдения, опросы студентов и преподавателей, независимые характеристики преподавателей после проведения формирующего эксперимента, позволили нам сделать заключение, что уровень сформированности профессиональной педагогической рефлексии у студентов экспериментальных групп повысился. Однако преобразование по каждому компоненту идет неодинаково. В наибольшей степени на заключительном этапе оказались сформирована сфера действия. Высокого у ров ня а сфере познания и сфере переживания достигла лишь незначительная часть участников эксперимента. Но, учитывая, что при первичной диагностике большинство находилось на низком уровне, был отмечен интенсивный рост сформированности профессиональной рефлексии у будущих педагогов. У студентов обнаружилась устойчивая потребность в профессиональном самосовершенствовании, анализе педагогических задач, самостоятельность в выборе способов самообразования и самопознания, сформировалась более адекватная самооценка личностных и профессиональных качеств. Достоверность результатов по исследуемым показателям определялась на основании критерия согласия X2 (хи-квадрат). Сопоставление значений статистики критерия для ЭГ и КГ (4,3) и критического значения (3,8) статистики используемого критерия позволяет сделать вывод о том, что результаты исследования отдельных показателей достоверны с точностью до 95%.

Для сравнения и анализа результатов формирующего эксперимента мы проследили изменения уровня сформированности профессиональной педагогической рефлексии по выделенным критериям у студентов в контрольных группах. Результаты, полученные в конце 3 этапа, могут рассматриваться как итог всей опытно-экспериментальной работы, осуществлявшейся на протяжении трех этапов. Сравнительная характеристика экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности профессиональной педагогической рефлексии у студентов на начало и в конце эксперимента представлена на гистограмме.

Гистограмма 1, Динамика уроиней формирования профессиональной

100

педагогическо й рефл ексии у будущих пела го гов

эксперимента

после эксперимента

3 недостаточный ЭГ ЕЭ достаточный ЭГ О оптитмальный ЭГ Недостаточный КГ Ядостаточный КГ Я оптимальный КГ

Экспериментальные данные позволяют нам сделать вывод, что студенты педагогического факультета в рамках традиционного обучения имеют на выходе низкие показатели сформированности компонентов профессиональной педагогической рефлексии, и если не ставить целью обучения формирование у студентов данного качества, то в учебном процессе оно формируется стихийно и недостаточно. Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальных и контрольных группах, можно отметить следующие изменения в уровнях сформированности профессиональной педагогической рефлексии у студентов. Так, в экспериментальных группах на 46,5% уменьшилось количество студентов, обладающих недостаточным уровнем сформированности профессиональной педагогической рефлексии, в то время как в контрольных группах только на 11,8%; на конец эксперимента достаточный уровень сформированности профессиональной педагогической рефлексии оказался характерен для 52% студентов экспериментальных групп против 22,7% контрольных; студентов, достигших оптимального уровня сформированности профессиональной педагогической рефлексии в экспериментальных группах оказалось 6,4%, в то время как в контрольных группах таковых не оказалось вообще.

Тагам образом, систематическая и целенаправленно организованная работа по формированию профессиональной педагогической рефлексии, реализуемая с помощью рефлексивного практикума, как формы организации проблемного построения занятий, и программы инновационной педагогической практики при обеспечении необходимых педагогических условий, способствует повышению уровня сформированности профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего научного изучения проблемы.

Результаты выполненного исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие обобщения и выводы:

1. Несмотря на то, что в теории и практике педагогического образования накоплен определенный опыт формирования профессиональной рефлексии педагога, проблема формирования профессиональной рефлексии на этапе вузовской подготовки исследована недостаточно.

2. Понимание профессиональной педагогической рефлексии как активной исследовательской позиции педагога по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования профессиональной деятельности и дальнейшего самосовершенствования, определило наше представление сущности и содержания данного явления. С точки зрения позиционного подхода содержание профессиональной педагогической рефлексии может быть представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания.

3. Разработанная структурная модель формирования профессиональной педагогической рефлексии представляет собой открытый, педагогически управляемый процесс, все компоненты которого содержательно и деятельностно взаимосвязаны. Результатом этого процесса является наличие у будущих педагогов совокупности профессиональных и рефлексивных знаний, умений и определенное отношение будущего педагога к профессиональной рефлексии и к ее осуществлению в профессиональной деятельности.

4. Выделен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий влияющих на успешность процесса формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов, который включает в себя: диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие условия.

5. Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный подход является достаточно эффективным и конструктивным решением поставленной проблемы, но в тоже время не претендует на исчерпывающее ее решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.

В дальнейшем исследовании нуждаются проблемы педагогической поддержки и сопровождения процесса развития профессиональной рефлексии педагога на поствузовском этапе непрерывного педагогического образования.

Основные публикации, отражающие содержание диссертации:

1.Бессонова, И.Г. Рефлексия как механизм профессионально-личностного развития // Студенты педвуза - школе : межвузовский сборник студенческих научных статей . - Ишим: Изд-во ИГПИ im. П.П. Ершова ,

2005 .-С. 48-51 .

2.Бессонова, И.Г. Понятие «рефлексия» : от истоков к современности / / Ершовские чтения : тезисы докладов и сообщений научных конференций . - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2006 . - С. 192-195 .

3. Бессонова, И.Г. Рефлексия в учебно-профессиональной деятельности студентов // Теория и практика развития современного высшего профессионального образования : материалы международной научно-практической конференции / Шадринский пед.ин-т. - Москва; Шадринск ,

2006 .-4.2 .-С. 8-12 .

4. Бессонова, И.Г. Формирование педагогической рефлексии как способ решения проблем подготовки педагогических кадров // Проблемы общего и профессионального образования : сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Технолого-экономическое образование в XXI веке». - Новокузнецк : Изд-во КузГПА , 2005 . - Т 3 . - С. 35-38 .

5. Бессонова, И.Г. Компетентностный подход к определению профессиональной педагогической рефлексии // Дошкольное образование : проблемы развития : сборник тезисов всероссийской научно-практической конференции / под ред. Е.И. Поповой . - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007 . - С. 91-94 .

6. Бессонова, И.Г. Рефлексивный практикум по дисциплине: Введение в психолого-педагогическую деятельность / И.Г. Бессонова; под ред. JI.B. Ведерниковой . - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007 . - 132 с .

7. Бессонова, И.Г. Модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога // Сибирский педагогический журнал . - 2007 . - №1 . -С. 176-183 .

Издательство Ишимского государственного педагогического института

им. П. П. Ершова 627750, Тюменская область, г. Ишим, ул. Ленина, 1. Тел.: 2-14-44. Подписано в печать 05.03.07. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бессонова, Ирина Геннадьевна, 2007 год

ВВЕДНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

1.1 Профессиональная педагогическая рефлексия как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии.

1.3 Моделирование процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ИМЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

2.1 Диагностика уровня профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов.

2.2 Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессиональной рефлексии у будущих педагогов.

2.3 Анализ результатов эксперимента по формированию профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов педвуза"

Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых к выпускнику вуза, к уровню его подготовленности. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, восприимчивых к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, способных к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности.

A.В.Мудрик, Г.П.Щедровицкий); профессионального самосознания учителя (С.В.Васьковская, Л.М.Митина, Е.С.Михайлова,); личностного профессионального самосовершенствования педагога (А.А.Бизяева, Л.В.Ведерникова, Г.А.Качан); рефлексии как основы профессионального мастерства (А.В.Иванов, Л.А.Кунаковская, И.Д.Лушников, А.К.Маркова,

B.А.Метаева, Е.А.Ткач); рефлексивного анализа педагогической деятельности (А.К.Маркова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, Г.С.Сухобская); рефлексии в структуре профессиональных способностей (И.Н.Семенов, Ю.Н.Степанов, В.И.Слободчиков, А.Тюков, Г.П.Щедровицкий); рефлексивному управлению (Т.М.Давыденко, А.А.Найн, Н.Я.Сайгушев); формированию и развитию педагогической рефлексии (Г.Н.Алексеев, Л.Н.Борисова, Г.Г.Ермакова, М.А.Косова, И.И.Ревякина, С.А.Сениченко, В.С.Умнов, О.Ю.Шаврина, Г.Г.Эрнст); а так же акмеологическим аспектам педагогической рефлексии (О.С.Анисимов, А.А.Дергач, Н.В.Кузьмина), косвенно затрагивает эту проблему синергетика (А.П.Огурцов, Ю.А.Шрейдер).

Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З.Вульфова, Г.П.Звенигородской, Г.М.Коджаспировой, В.А.Метаевой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, И.М.Юсупова и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы учителя. Авторы обращают внимание, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной педагогической рефлексии.

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

- типовой системой профессиональной подготовки педагога, на создающей условий, побуждающих к самопознанию, самоопределению, самоизменению, поиску личностно значимого смысла профессии;

Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии студентов педвузов, а предметом исследования выступают - сущность, содержание исследуемого феномена и педагогические условия, влияющие на успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной педагогической рефлексии у студентов будет осуществляться более эффективно, если:

• определена сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии;

• определен комплекс педагогических условий, влияющих на успешность формирования профессиональной педагогической рефлексии (диагностических, концептуально-целевых, стимулирующе-мотивационных, содержательно-технологических, организационно-реализационных и контрольно-регулирующих);

• осуществляется систематическая и целенаправленная работа по формированию профессиональной педагогической рефлексии, основанная на использовании рефлексивного практикума, как формы организации проблемного построения занятий, и программы инновационной педагогической практики.

2. Выявить сущность и содержание профессиональной рефлексии будущего педагога.

3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются труды отечественных ученых, посвященные проблемам методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский др.); идеи и положения, разработанные в теориях: деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, .Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.); личности и закономерностей ее развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, А.К.Макарова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.М.Яковлева и др.); инновационной деятельности (Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.); моделирования (В.В.Давыдов,

B.А.Штофф и др.); рефлексивно-гуманисической педагогики и психологии (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, А.А.Бизяева И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий и др.).

Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняет: концепция знаково-контекстного обучения в вузе А.А.Вербицкого.

Логика и этапы исследования.

1. Этап (2003-2004гг.) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования; формулировались и уточнялись цель, рабочая гипотеза и задачи исследования. Уточнялись концептуальные подходы к разработке темы. Разрабатывался методологический аппарат, проходил отбор экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего, этапов эксперимента. Создавалась модель формирования профессиональной педагогической рефлексии. Определялась методика работы по формированию профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов. Разрабатывался практикум по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность».

2. Этап (2004-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, была уточнена скорректирована гипотеза исследования, реализован процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии на основе построенной модели. Разработан и апробирован критериально-оцецочный инструментарий для определения уровня профессиональной рефлексии будущего педагога.

Личнос участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности процесса формирования профессиональной педагогической рефлексией студентов дошкольного и школьного отделений педагогического факультета, обобщении и анализе результатов, подготовке и апробации учебно-методического пособия, направленного на оптимизацию процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов и его введению в практику образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: на уровне конкретизации и уточнения:

• раскрыта сущность профессиональной педагогической рефлексии - процесс познания педагогом себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных профессионально-личностных знаний, поведения и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, осознание того, как его воспринимают и оценивают другие.

• определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, влияющих на процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии: диагностические, концептуально-целевые, сти-мулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие; на уровне дополнения:

• определены критерии и уровни сформированное™ профессиональной рефлексии будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании:

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в работе со студентами:

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и обсуждались на научно-практических конференциях (Ишим 2006г.); Ершовских педагогических чтениях (Ишим 2005, 2006, 2007г.); заседаниях кафедр педагогики и психологии, педагогики и методики дошкольного воспитания Ишимского государственного педагогического института; международных научно-практических конференциях (г.Новокузнецк 2005г., г.Шадринск 2006г.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки учебно-методического пособия (рефлексивный практикум по курсу «Введение в психолого-педагогическую деятельность») для студентов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился педагогический факультет ИГПИ им. П.П.Ершова. Исследованием было охвачено более 300 студентов и преподавателей педагогического факультета.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 197 источников, приложения. Общий объем диссертации 185 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать следующие выводы:

1. Для осуществления констатирующего этапа эксперимента были выделены критерии оценки профессиональной рефлексии и их показатели: критерий достаточности профессиональных знаний (наличие психолого-педагогических знаний; наличие специальных (предметных) знаний; наличие знаний о профессиональной педагогической рефлексии; отношение к самосовершенствованию, саморазвитию);, критерий отношения к педагогической рефлексии, рефлексивной деятельности (толерантность; эмпатия; устойчивость интереса к педагогической рефлексии);, критерий собственно рефлексивного поведения (владение способами самопознания и самоизменения; познавательная активность; самостоятельность; адекватность профессиональной и личностной самооценки).

2. В соответствии с выделенными критериями и показателями определены и охарактеризованы уровни сформированности профессиональной педагогической рефлексии: недостаточный, достаточный и оптимальный.

3. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили актуальность проводимого исследования, т.е. важность и необходимость формирования профессиональной педагогической рефлексии на этапе вузовской подготовки специалиста в области образования.

4. В ходе формирующего этапа эксперимента мы проверили эффективность разработанной модели формирования профессиональной рефлексии будущего педагога через реализацию выделенных педагогических условий.

5. Результаты формирующего эксперимента показывают, что процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии может осуществляться, если он специально организован преподавателем, происходит постепенно, поэтапно, в различных формах деятельности студентов: учебной (практические занятия, семинары), квазипрофессиональной (игровое моделирование, деловые игры и т.п.) и учебно-профессиональной (педагогическая практика).

6. Мы экспериментально подтвердили наличие взаимосвязи между профессиональной рефлексией будущего педагога и его профессиональным саморазвитием, что позволило нам включить его в основание модели.

7. Мы подтвердили гипотезу исследования, экспериментально доказав, что процесс формирования профессиональной рефлексии у будущих педагогов может быть существенно улучшен, если в процессе обучения и становления педагога:

• реализовать модель формирования профессиональной педагогической рефлексии;

• обеспечить реализацию комплекса педагогических условий, влияющих на успешность формирования профессиональной педагогической рефлексии (диагностических, концептуально-целевых, стимулирую-ще-мотивационных, содержательно-технологических, организационно-реализационных и контрольно-регулирующих);

• осуществлять систематическую и целенаправленную работу по формированию профессиональной педагогической рефлексии, основанную на использовании рефлексивного практикума, как формы организации проблемного построения занятий, и программы инновационной педагогической практики.

-131 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Глубокие качественные изменения, происходящие в экономической, политической и социальных сферах нашей страны, настоятельно требуют новых подходов к системе подготовки педагогических кадров. На передний план сегодня выходит проблема подготовки и выпуска специалистов не только вооруженных педагогическими знаниями, умениями и навыками, но , прежде всего, навыками саморазвития, способных самостоятельно добывать и применять на практике необходимые знания.

Одним из главных механизмов саморазвития будущего педагога является профессиональная рефлексия. Современное состояние теории и практики профессиональной подготовки будущего педагога не формирует в достаточной степени данное качество. Наше исследование, проведенное на основе позиционного, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, аксиологического и рефлексивно-деятельностного подходов с учетом исторического опыта развития проблемы, позволило сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что в теории и практики педагогического образования накоплен определенный опыт формирования профессиональной рефлексии педагога, проблема формирования профессиональной рефлексии на этапе вузовской подготовки исследована недостаточно.

Уделяя определенное внимание рефлексивной подготовке студентов и рефлексивному управлению ими в процессе обучения в вузе, исследователи большое внимание отводят изучению роли и места профессиональной рефлексии педагога, понимая ее как специфическую форму теоретической деятельности, как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности. При этом процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии рассматривается как процесс развития рефлексивных способностей, свойств будущего педагога; становления его качеств, готовности, совокупности рефлексивных знаний и умений. Однако известно, что рефлексия также связана и с эмоциональными реакциями, и с когнитивными представлениями, и с позицией педагога в целом, но данный аспект не достаточно представлен в имеющихся исследованиях.

Поэтому, мы понимаем профессиональную педагогическую рефлексию как активную исследовательскую позицию педагога по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования профессиональной деятельности и дальнейшего самосовершенствования.

2. С точки зрения позиционного подхода содержание профессиональной педагогической рефлексии может быть представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания.

В сфере познания: с одной стороны, профессиональные знания выступают в качестве предмета профессиональной рефлексии педагога, при этом они преобразуются в личностное знание; с другой - профессиональные знания являются средством осуществления рефлексии педагога.

В сфере действия: планирующие, организаторские и аналитические действия педагога выступают в качестве предмета рефлексии и средства ее осуществления.

В сфере переживания: во-первых, предметом рефлексии педагога выступают собственные чувства и отношения, во-вторых - чувства и переживания учащихся, при этом рефлексия основывается на развитых толерантности и эмпатии педагога; и, в-третьих, результатом рефлексии является сформированность «Я-концепции» педагога.

3. В основу теоретической разработки исследуемой проблемы мы заложили модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога. Данная модель дает целостное представление об объекте нашего исследования и включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты.

Целевой компонент обусловлен тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает суть формируемого качества будущего педагога, которое может быть представлено как единство четырех сфер: познания, действия, переживания и самосознания.

Процессуальный компонент показывает, что исходными позициями формирования профессиональной педагогической рефлексии в процессе обучения является деятельность преподавателя и деятельность учащихся, направленные на решение общих задач становления профессиональной рефлексии у будущих педагогов.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой соответствующих уровней сформированности педагогической рефлексии, критериев и показателей.

4. В основу выделения уровней сформированности профессиональной педагогической рефлексии, критериев и их показателей были положены структурные компоненты формируемого качества для того, чтобы как можно более полно и точно проследить процесс его формирования в каждой из выделяемых сфер, с целью адекватной и своевременной корректировки опытно-экспериментальной работы.

5. Для реализации и апробирования эффективности разработанной модели формирования профессиональной рефлексии будущего педагога, мы выделили ряд педагогических условий: диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие.

Диагностические условия обеспечивают изучение своей личности, процесса и результатов ее становления, в том числе и профессионального.

Концептуально-целевые условия составляют аксиологическую основу овладения студентами профессиональной педагогической рефлексией.

Стимулирующе-мотивационные условия создают побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса овладения будущим педагогом профессиональной рефлексией из режима управления и соуправления в режим самоуправления.

Организационно-реализационные условия определяют установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов.

Контрольно-регулирующие условия способствуют анализу, учету и коррекции процесса и результатов формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный подход является достаточно эффективным и конструктивным решением- поставленной проблемы, но в тоже время не претендует на исчерпывающее ее решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бессонова, Ирина Геннадьевна, Ишим

1. Абдулина, О.А., Загрязкина, Н.Н. Педагогичекая практика студентовТекст.: Учеб.пособие для педагогичеких институтов / О.А.Агафонова, Н.Н.Загрязкина. - М.: Просвещение, 1989. - 134с.

2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания Текст. / Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 1996. - 314с.

3. Андреев, В.И. Педагогика: Учеб.курс для творческого саморазвития Текст. / В.И.Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст./ Г.М.Андреева. М.: МГУ, 1980.-415 с.

5. Анисимов, О.С. Акмеологичекие основы рефлексивной самореализации педагога: творчество и культура мышления Текст.: дисс. .д-ра психол.наук в форме науч. доклада / Анисимов О.С.- М., 1994. 86 с.

6. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г.Афанасьев. -М., 1980.-237 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

8. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей Текст. / Ю.К.Бабанский // Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989.-С.З 67-3 79.

9. Белич, В.В. Познавательная рефлексия Текст. / В.В.Белич. -Челябинск: ЧИУУ, 1991. 127 с.

10. Ю.Бессонова, Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя Текст.: дисс. .канд.психол.наук: 19.00.07 / Бессонова Елена Анатольевна.- Хабаровск, 2000. 162с. -Библиогр.: с. 129-146.

11. П.Бессонова, И.Г. Понятие «Рефлексия»: от истоков к современности Текст. / И.Г.Бессонова // XV Ершовские чтения: межвузовский сб.научно-методических статей / под ред. Т.С.Лукошковой. Ишим: изд. ИГПИ им. П.П.Ершова, 2006.- с. 192-195.

12. Бессонова, И.Г. Рефлексия как механизм профессионально-личностного развития Текст. / И.Г.Бессонова // Студенты педвуза -школе: межвузовский сб. студенческих науч. статей / ответ. Ред. Л.В.Ведерникова: Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2005. С.48-51.

13. Бессонова, И.Г. Рефлексивный практикум по дисциплине: Введение в психолого-педагогическую деятельность Текст.: учеб.-метод. пособие для студентов / И. Г. Бессонова; под ред. Л.В.Ведерниковой. Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2007.-132 с.

14. Бессонова, И.Г. Модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога / И.Г.Бессонова // Сибирский педагогический журнал. 2007. - №1. - С 176-184.

15. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст.: Дисс. .канд. психол. наук: 19.00.07 / Бизяева А.А. -СПб., 1993.- 186 с.

16. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия Текст. / А.А.Бизяева. Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004. -216 с.

17. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком Текст./ Б.М.Бим-Бад // Педагогика. 1996. - №5. - С.3-10.

18. Бодалев, А.А. Личность и общение. Избр. труды Текст. /

19. A.А.Бодалев. -М.: Педагогика, 1993.-272с.

20. Бондаренко, Т. А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов Текст.: Атореф. дисс. .канд. пед. наук / Т.А.Бондаренко. Магнитогорск, 1999. - 23 с.

21. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика Текст.: учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб: Издательство «Питер»,2000. - 304 с. -(Серия «Учебник нового века»)

22. Борисова, J1.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа Текст.: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01: защищена 25.12.1999 / Борисова Любовь Николаевна. Курск. - 1999. - 190 с. - Библиогр.: с. 159-170.

23. Ботвинников, А.Д. Организация и методика педагогических исследований Текст. / А.Д.Ботвинников. М., 1981. - 43 с.

24. Брагина, В.Д. Представления о профессии и самооценке профессионально значимых качеств у учащейся молодежи Текст./

25. B.Д.Брагина // Вопросы психологии. 1976 - №2.

26. Брушлинский, А.В. Диалог в процессе познания Текст. / А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов // Познание и обучение. М.: ИП РАН, 1988.-С. 69-76.

27. Быков, А.К. Методы .активного социально-психологического обучения Текст.: учеб. пособие / А.К.Быков. М.: ТЦ Сфера, 2005.-160с.

28. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека (концепция, технология) Текст. / К.Я.Вазина. Новгород, 1999. - 255 с.

29. Вазина К.Я., Петров Ю.К., Белиловекий В.Д. Рефлексивное пространство Текст. / К.Я.Вйзина, Ю.К.Петров, В.Д.Белиловский // Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1991. - С. 16-24.

30. Варламова, Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / Е.П.Варламов, С.Ю.Степанов. // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С.28-44.

31. Введение в научное исследование по педагогике Текст. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; под.ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

32. Ведерникова, J1.B. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности Текст. / Л.В.Ведерникова. М.: Прометей, 2001. - 144 с.

33. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузеТекст. / А.А.Вербицкий. //Вопросы психологии, №5, 1987.-С.31-39.

34. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст. / А.А.Вербицкий. // Высшее образование в России. -2006.- № 11. С.39-46.

35. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь, Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. / С.М.Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

36. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова Текст. / А.Б.Воронцов: Из опыта работы ЭУК «школа развития» (подразделение школы №1133 г.Москвы). М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

37. Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить, управляя Текст. / Б.З.Вульфов. // Мир образования. 1997. - №1. - С.63-65.

38. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление Текст. / Б.З.Вульфов. // Магистр. 1995. - №1. - С.71-79.

39. Вульфов, Б.З., Харькин • В.Н. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. М.: Магистр, 1999. - 111 с.

40. Выготский, J1.C. Проблема сознания Текст. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 488 с.

41. Выготский, JI.C. О самосознании Текст. / Л.С.Выготский. // Психологический журнал. 1996. - №5.

42. Вяткин, Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя Текст. / Б.А.Вяткин, Т.М.Хрусталева. // Вопр. психологии. 1994. - №4. - С.73-81.

43. Гальперин, П.Я. Введение в психологиюТекст. / П.Я.Гальперин. -М.: МГУ, 1976.- 150 с.

44. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения Текст. / В.Б.Гаргай. // Педагогика. 2004.- №2. С.72-79.

45. Гегель, Г.Ф. Энциклопедия философских наук Текст. / Г.Ф.Гегель. -М.: Наука, 1974.-Т.1.-452 с.'

46. Гнатко, Н.Н. Проблема креативности и явление подражания Текст. / Н.Н.Гнатко. М., 1994. - 35 с.

47. Годник, С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности Текст. / С.М. Годник. // Приобщение к педагогической профессии: сб. науч. статей. Воронеж, 1992. - С.11-14.

48. Годник, С.М.Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности Текст. / С.М. Годник // Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под общ. ред. С.М. Годника. Воронеж ВОИПКРО,' 1998. - С.37-58.

49. Горенков, Е. Рефлексия: проблемы реализации в педагогической деятельности Текст. / Е.Горенков. // Высшее образование в России, 2005.- №7. с.94-95.

50. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография Текст. / Г.Г.Гранатов. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

51. Гуреев, А.П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема Текст.: дисс. . канд.пед.наук: 13.00.01: 13.00.08 / Гуреев Андрей Петрович. Челябинск, 2001.-155с. -Библиогр.: с.126-141.

52. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой Текст.: Автореф.докт. пед. наук / Т.М.Давыденко. М., 1996. -31 с.

53. Давыдов, В.В. Теория деятельности Текст. / В.В.Давыдов. // Вопросы философии. 1996. - №5. - С.52-63.

54. Давыдов, В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования Текст. / В.В.Давыдов, А.З.Зак. -Новосибирск, 1987.-213 с.

55. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. / В.И.Даль. М.: Учпедгиз, 1952. - 392 с.

56. Диагностика успешности учителя Текст. / составитель Морозова Т.В / науч.-метод. издание «Библиотека администрации школы». М. 1999.- 93с.

57. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. / А.А.Деркач. М.: РАГС, 2000. - 536с.

58. Дистерверг, А.О. О самосознании учителя Текст. / А.Дистерверг. // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1956. -320 с.

59. Елисеев, В. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя Текст. / В.Елисеев. // Высшее образование в России, 2005. №2. -С.37-40.

60. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя Текст.: кн.для учителя / С.Б.Елканов. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

61. Иванов, А.В. Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении Текст.: дисс. . канд. психол. наук: 19.00.07/ Иванов Александр Владимирович. Калуга, 2003.- 228с. - Библиогр.: с. 185-211.

62. Иванцивская, Н.Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя Текст.: автореф. дисс. . канд.пед.наук / Иванцивская Н.Г. -Новосибирск, 1999. 17 с.

63. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива Текст. / Е.П.Ильин. // Психологический журнал. 1995. - №2. - С.32-41.

64. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивыТекст. / Е.П.Ильин.- СПб., 2000.-234с.

65. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход Текст. / И.Ф.Исаев, М.И.Ситникова. -Белгород: БГУ. 1999. - 224 с.

66. Исаев, И.Ф.Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы Текст. / И.Ф.Исаев. Москва-Белгород, 1993. - 219 с.

67. История философии в кратком изложении . Пер. с чеш. И.И. Богута. М.: Мысль, 1995.- 235с.

68. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст. / В.А.Кан-Калик.- Грозный, 1976.- 286с.

69. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А.Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

70. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И.кант. М.: Мысль, 1994.-513 с.

71. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А.В.Карпов. М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2004. -424 с.

72. Кедров, Б.М. Классификация наук Текст. / Б.М.Кедров; под ред. Н.В.Пилипенко. М.: Наука, 1985. - 543 с.

73. Кларин, М.В.Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В.Кларин. -М.: Арена, 1994. 104 с.

74. Кларин, М.В. Личностная' ориентация в непрерывном образовании Текст./ М.В.Кларин. //Педагогика.- 1996. №2. -С.11-14.

75. Климов, Е.А. Психология для всех Текст. / Е.А.Климов. М.: Академия, 1995. - 268 с.

76. Князева, В.В. Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм? Текст. / В.В.Князева. // Педагогика. 2005. - №1.- С. 100-108.

77. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога Текст. / Г.М.Коджаспирова. М., 1994. - 344с.

78. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: «Академия»,2000. 176 с.

79. Коджасиирова, Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования Текст. / Г.М.Коджаспирова. М.: Альфа, 1993.- 120 с.

80. Колышко, A.M. Психология самоотношения Текст.: учеб. пособие /

81. A.М.Колышко. Гродно: ГрГУ, 2004. - 102 с.

82. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. / И.С.Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

83. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент Текст. / Ю.А.Конаржевский. -М., 1993.-140 с.91 .Кондратьева, С.В. Учитель ученик Текст. / С.В.Кондратьева. -М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

84. Коржуев, А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст. / А.В.Коржуев,

85. B.А.Попков, Е.Л.Рязанова. // Педагогика. 2002,- №1. -С. 18-22.

86. Косова, М.А. Формирование рефлексии учителя в процессе профессиональной подготовки социальных работников Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Косова Марина Анатольевна. Ульяновск., 2003.- 187с.

87. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко; под ред. А.Н.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов-на-Дону. - 1998. - 226с.

88. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1967. - 86 с.

89. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Текст. / Н.В.Кузьмина.- Л.: Знание, 1985. 32 с.

90. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности Текст. / Л.Н.Куликова. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-315 с.

91. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю.Н.Кулюткин. // Вопросы психологии. -1986. №2. - С.49-53.

92. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя Текст. / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская // Личностные механизмы: понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1990. - С.71-97.

93. Кунаковская, Л.А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Кунаковская Людмила Александровна. Воронеж.-2003.-207с. Библиогр.: с. 174-190.

94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1997. - 304 с.

95. Лефевр, В.А. От психофизики к моделированию души Текст. / В.А.Лефевр // Вопр, философии.- 1990. №7.

96. Лефевр, В.А. Рефлексия Текст. / В.А.Лефевр. М., Когито-Центр, 2003.-496 с.

97. Локк, Дж. Опыт о человеческом разуме Текст. // Избр. филос. произведения / Дж.Локк. -М.: Наука, 1960. 218 с.

98. Макарова, Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей Текст. / Л.Н.Маркова, И.А.Шаршов, Н.Е.Копытова, Л.А.Пронина. // Педагогика. 2004. - №3. - С.60-68.

99. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К.Маркова. -М.: Межд. гум. Фонд «Знание», 1996. 309 с.

100. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения Текст. / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М., 1990.-145109. Маслоу А. Психология бытия Текст. / А.Маслоу. М.: Просвещение, 1997. - 304 с.

101. Мелик-Пашаев, А.А. Над «рекой времени» Текст. / А.А. Мелик-Пашаев // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. М. - 2001.

102. Метаева, В. А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Метаева В.А.- Екатеринбург, 1996. -207 с.

103. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В.Э.Мильман. // Вопросы психологии.- 1987. №5.-С.34-40.

104. Митина, J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М.Митина. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 320 с.

105. Мириманова, М.С. Рефлексия как системный механизм развития Текст. / М.С.Мириманова.// Исследователь. 2003. - №5.-С.54-62.

106. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей Текст. / Е.С.Михайлова. Л.: ЛГУ, 1990. - 127 с.

107. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст.: кн.для старшеклассников / А.В.Мудрик. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

108. Мушкина, И. А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект) Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Мушкина И.А. М., 1999. - 152 с.

109. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание Текст. / А.П.Огурцов. // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск , 1987.

110. Огурцов, А.П. Новая философия энциклопедия Текст. Т.З. Рефлексия / А.П.Огурцов. М., 2001.

111. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. 4-е изд., дополненное / С.И Ожегов, Н.Ю.Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

112. Пантилеев, С.Р. Методика исследования самоотношения Текст. / С.Р.Пантилеев. М.: Смысл, 1993. - 32 с.

113. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д.Парыгин. М., 187]. - 289с.

114. Пидкасистый, П.И. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / П.И.Пидкасистый. М., 1998.- 414 с.

115. Писаренко, С.Н. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01: 13.00.08 / Писаренко С.Н. Магнитогорск.-2002.-185с. -Библиогр. с.163-186.

116. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений /.В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

117. Педагогика и психология высшей школы Текст.: учебное пособие / Ответственный редактор М.В.Буланова-Топоркова. Ростов н/Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

118. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / А.В.Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

119. Познер, Д. Практический опыт: руководство по развитию рефлексии у учителя Текст./ Д.Познер. М, 1994. - 115 с.

120. Пономарев, Я. А. Исследование проблем психологии творчества Текст. /Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1983. - С.79-93.

121. Пономарев, Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления Текст. / Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степаеов. // Психологический журнал. 1986. - №6. - С. 17-23.

122. Посталюк, Н.Ю.Творческий стиль деятельности: педагогический аспект Текст. / Н.Ю.Посталюк. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989.- 256 с.

123. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. / А.А.Реан. // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С .1181.

124. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология Текст. / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб:.»Питер»,2000. - 416 с.

125. Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг Текст. / Под общ. ред. Г.Ф.Похмелкиной и А.И.Слободянюка. Винница, 1991. -243 с.

126. Решетников, П.Е. Подготовка учителей в комплексе «педучилище пединститут Текст. / П.Е.Решетников. // Советская педагогика.-1991. - №5. - С.93-96.

127. Романова, А.Е. Профессиональная рефлексия основа повышения педагогического мастерства Текст. / А.Е.Романова. // Аспирант и соискатель. - 2002. - № 3. - С. 18-23.

128. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т.2. / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1997. 603 с.

129. Рубанова, О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Рубанова О.И. СПб. - 2003. - 194с.

130. Рубинштейн, C.J1. Бытие и сознание Текст. / С.Л.Рубинштейн. -М.: Наука, 1957. -328 с.

131. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. В 2-х т. Т.2 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

132. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности. (К философским основам современной педагогики) Текст. / С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С.11-16.

133. Рябцев, В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры Текст.: дисс. .канд. психол. наук: 13.00.01 / Рябцев В.К.-М., 1995. 187 с.

134. Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии Текст. / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов. // В кн.: Наука о человеке. М., 1989.

135. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1989. - №9.

136. Сениченко, С.А. Формирование рефлексивных умений в процессе предметной подготовки специалиста по физической культуре Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.08./ Сениченко С.А. Курган, 2004. -185с.

137. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие / И.С Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

138. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. /М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 151 с.

139. Сластенин, В.А.Педагогика: Инновационная деятельность Текст. / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

140. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя Текст. // Магистр. 1995. - №3. - С.52-59.

141. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки Текст. / В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

142. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д.Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

143. Спиркин, А.Г. Основы философии Текст.: учеб. пособие для вузов / А.Г.Спиркин . -М.: Политиздат, 1988.-560с.

144. Степанов, С.Ю. Психология творческой уникальности человека Текст. / С.Ю.Степанов. -М.: ИП РАН, 1998. -202с.

145. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наука-практика интенсивного процесса развития человека и организации) Текст. / С.Ю.Степанов. Москва-Петрозаводск: ПДТД и Ю. 1996.- 170 с.

146. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.№1-40.

147. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач Текст. / С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов. // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С.70-74.

148. Степанов, С.Ю., Варламова, Е.П. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления Текст. / С.Ю.Степанов, Е.П.Варламова. // Вопросы психологии. 1995. - №1. -С.61-68.

149. Степанов, С.Ю., Похмелкина, Г.Ф., Колошина, Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества Текст. / С.Ю.Степанов, Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина. // Вопросы психологии. 1991. -№5.-С.5-15.

150. Столин, В.В. Саморазвитие личности Текст. / В.В.Столин. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 286 с.

151. Тюков, А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии Текст. / А.А.Тюков. // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С.68-75.

152. Умнов, B.C. Формирование рефлексии у студентов педвуза методами продуктивного обучения Текст.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Умнов Владислав Семенович. Новокузнецк, 2003. - 231 с. -Библиогр.: с. 160-172.

153. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений Текст.: в И томах. Т.2. / К.Д.Ушинский. М,- Л.: АПН СССР, 1948.-645 с.

154. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

155. Философский энциклопедический словарь. М.: Рус. яз., 1983. -1599 с.

156. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст.: учебное пособие / И.Ф.Харламов. 2-е изд. - М., 1990.-320с.

157. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития Текст. / Г.А.Цукерман, Б.М. Мастерон. М.: Интерпакс, 1995.-288 с.

158. Чернышев, А.С., Гребеньков Н.Н., Сарычев С.В. и др. Технологии в изучении психологии Текст. / А.С.Чернышов, Н.Н.Гребеньков, С.В.Сарычев. М., 2003. - с.74-78.

159. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П.А.Шавир.- М.,1981.

160. Шаврина, 0.10. Педагогическая рефлексия учителя Текст.: Монография / О.Ю.Шаврина. Уфа: Институт истории, языка и литературы УНЦ РАН; Стерлитамак: СГПИ, 2000. - 148 с.

161. Шаврина, О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя Текст.: автореф. дис. .канд.пед.наук: 13.00.08 / Шаврина Ольга Юрьевна. Уфа: БГПИ, 2000. - 24 с.

162. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова; под ред. Т.И.Шамовой. М.: Академия, 2002.-384 с.

163. Швырев, B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки Текст. / В.С.Швырев.//Вопросы философии, 1985.

164. Шрейдер, Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания Текст. / Ю.А.Шрейдер. // Вопросы философии. -1990. №7. -С.32-41.

165. Щедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия Текст. / Г.П.Щедровицкий. М.-, 2005. - 596 с.

166. Щедровицкий, Г.П. Человек как предмет исследований Текст. /Г.П.Щедровицкий. //Избранные труды. М., 1995.

167. Щедровицкий, Г. П. Педагогика и социология Текст. / Г.П.Щедровицкий. //Избранные труды. М., 1995.-460с.

168. Щедровицкий, Г. П., Розин, В.М., Непомнящая, Н.И., Алексеев, Н.Г. Педагогика и логика Текст. / Г.П.Щедровицкий,

169. B.М.Розин, Н.И.Непомнящая, Н.ГАлексеев. -М.: Касталь, 1993.-415 с.

170. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред.С.Я.Батышева. М., АПО. 1998. Т.1- 568 е.; Т.2. - 440 е.; Т.З. - 488с.

171. Эриксон, Ф. Процесс развития самопознания Текст. / Ф.Эриксон. М.: Наука, 1978. - 236 с.

172. Эриксон, Ф, Соотношение рефлексии и сознания Текст. / Ф.Эриксон. // Морфология, мозг и сознание. JL: ЛГУ,1976. - №3 (64).1. C. 3-16.

173. Эрнст, Г.Г. Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики Текст.: дисс. .канд. пед. наук:1300.08 / Эрнст Галина Геннадьевна. Барнаул. - 2004. - 189 с. — Библиогр.: с.175-189.

174. Эстюхин, С.Н. Установка, эмоции, мотивация и рефлексия: пути формирования Текст. // Педагогическое Зауралье. 1996. - №3. -С.14-16.

175. Юсупов, И.М. Профессиональное самосознание педагога Текст. / И.М.Юсупов. // Педагогика. 1989. - №12. - С.79-84.

176. Lyons, N. Reflection- in teaching: Can it bi developmental? A portfolio perspective / N. Lyons // Teacher Education Quarterly. 1998. - Pp. 115-127.

177. Диагностика профессиональной подготовленности к педагогической деятельности начинающего учителя

178. Содержание подготовки Показатели оценки подготовленности учителя Баллы 0,1,2,3

179. Владение приемами педагогической техники.

180. Обработка результатов: К общая профессиональная подготовка; Кг научно-теоретическая подготовка; К2 - научно-методическая подготовка; К3 - психолого-педагогическая подготовка; S - сумма баллов.

181. K,= S:(12x3); K2=S:(13x3); К3 =S:(14x3); К= (К,+ К2+ К3) :3 Оптимальный уровень до 0,8 баллов; допустимый уровень - до 0,6 баллов; критический уровень - до 0,3 баллов.

182. Методика определения способности педагога к эмпатии И.М.Юсупова

183. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».

184. Взрослых детей раздражает забота родителей.

185. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

186. Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в «современных ритмах».

187. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

188. Больному человеку можно помочь даже словом.

189. Посторонним людям не. следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

190. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

191. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

192. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.11Я равнодушен к критике в мой адрес.

193. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

194. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.

195. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

196. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

197. Родители относятся к своим детям справедливо.

198. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

199. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.19Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другиедела.

200. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

201. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

202. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

203. Все люди необоснованно озлоблены.

204. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

205. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

206. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

207. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

208. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

209. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

210. ЗОЛюди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

211. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

212. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

213. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

214. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

215. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

216. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

217. Вы считаете, что у вас возникла интересная идея, но ее не поддержали. Расстроитесь? а) да 0; б) нет -2.

218. Охотно ли беседуют с Вами? а) да 2; б) нет -0.

219. Если Ваш партнер плохо играет в шахматы или другую игру, будете ли Вы ему поддаваться, чтобы сделать приятное?а)да-1; б)нет-0.

220. Считаете ли Вы, что большинство Ваших знакомых любезные интересные люди? а) да 2; б) нет - 0.

221. Часто ли Вы говорите приятное людям, чтобы просто поднять им настроение? а) да -1; б) нет -0.

222. Считаете ли Вы себя лучше своих друзей? а) да 0; б) нет -2.

223. Вы встречаетесь с друзьями, и кто-то предлагает начать игру. Что вы предпочтете?а) чтобы участвовали те, кто хорошо играет -0;б) чтобы играли и те, кто еще не знает правил 2.

224. Раздражаетесь ли Вы, когда незнакомый человек на улице обращается к вам с просьбой показать ему дорогу, назвать время, ответить на какой-либо еще вопрос?а) да -0; б) нет -2.

225. К незнакомым людям я отношусь с симпатией а) да -2; б) нет -0.

226. Умеете ли Вы на практике применять свои способности? а) да -0; б) нет 1.11. считаете ли Вы, что каждый человек по своему красив? а) да -2; б) нет -0.

227. Бросаете ли игру, если начинаете проигрывать? а)да-0; б)нет-1.

228. Спокойно ли воспримете неприятную для вас новость? а) да 0; б) нет -2.

229. Раздражают ли вас люди, которые в общественных местах появляются нетрезвыми?а) если они не преступают допустимых границ, меня это вообще не интересует 2;б) мне всегда были неприятны люди, которые не умеют себя контролировать 0.

230. В основном, Вы относитесь к людям также, как хотели бы, чтобы они относились к Вам а) да -2; б) нет -0.

231. У Вас появились деньги. Могли бы Вы истратить все, что у Вас есть, на подарки друзьям? а) да -1; б) нет -0.

232. Товарищ рассказывает Вам о своих невзгодах. Если Вас это мало интересует, дадите ли Вы ему понять? а) да -0; б) нет -1.

233. Вам трудно общаться с человеком с явно выраженными физическими недостатками а) да -0; б) нет -2.

234. Можете ли Вы легко найти контакт с людьми, у которых иные, чем у вас, профессия, положение, обычаиа) мне трудно было бы это сделать -0;б) я не обращаю внимания на такие вещи -2.

235. Если Вы уверены в своей правоте, отказываетесь ли Вы слушать аргументы оппонента а) да -0; б) нет -1.

236. Как Вы реагируете на шутку, объектом которой становитесьа) мне не нравятся ни сами шутки, ни шутники -0;б) если даже шутка и будет мне неприятна, я постараюсь ответить в такой же манере -2.

237. Вы охотно выполняете просьбы а) да -1; б) нет -0.

238. Согласны ли Вы с мнением, что многие люди «сидят не на своем месте», «делают не свое дело» а) да -0; б) нет -2.

239. Станете ли вы подтрунивать над кем-либо, чтобы развеселить окружающих а) да -0; б) нет -1.

240. Вы приводите в компанию друга (подругу), который становится объектом всеобщего внимания. Как вы на это отреагируетеа) мне, честно говоря, неприятно, что таким образом внимание отвлечено от меня -0;б) я лишь радуюсь за него (нее) -2.

241. Сможете ли Вы терпеливо выслушать даже то, что вас совершенно не интересует а) да =-1; б) нет -0.

242. Испытываете ли неловкость при общении с представителями маргинальной группы а) да -0; б) нет -2.

243. В гостях вы встречаете пожилого человека, который критикует современное молодое поколение, превозносит былые времена. Как реагируете Выа) ухожу пораньше под благовидным предлогом -2;б) вступаю в спор -0.

244. Любите ли злые шутки а)да-0; б)нет-1.

245. Вы злопамятны а) да -0; б) нет -1.

246. Результат по вопросам категории «эмпатия» (вопросы 2, 4, 6, 8, 9,11,15,18,27):0.4 балла (низкий уровень) 6-12 баллов (средний уровень). 14-18 баллов (высокий уровень).