Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе

Шандыбо, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Шандыбо, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе"

На правах рукописи

ШАНДЫБО Светлана Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2014

негшп

005548119

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович Официальные оппоненты:

Лаврентьева Зоя Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет», профессор кафедры педагогики и психологии

Гончарова Валентина Георгиевна, кандидат педагогических наук, доцент, федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет», директор Окружного учебно-методического центра по обучению инвалидов

Ведущая организация — областное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Иркутский институт повышения квалификации работников образования».

Защита состоится «19» июня 2014 года в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.097.04 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660060, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Автореферат и текст диссертации размещены на официальном Интернет-сайте ФГБОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева: VAVw.kspu.ru

Автореферат разослан « $ » апреля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Галина Савельевна Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России обусловили внимание к качеству профессиональной подготовки педагогов. В. связи с принятием закона «Об образовании» стали понятны основания для необходимых изменений в профессиональной подготовке будущих педагогов. Требованиями этого закона закреплено право каждого ребенка на будущее и развитие своих способностей независимо от их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Профессиональный стандарт среди личностных качеств и профессиональных компетенций, необходимых педагогу для осуществления развивающей деятельности, указывает на его готовность принять разных детей вне зависимости от состояния их психического и физического здоровья.

Целый ряд современных отечественных и зарубежных исследователей обсуждают проблемы профессиональной подготовки педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями (И.А. Филатова, И.М. Яковлева, P.O. Агавелян и др.). Сегодня важна профессиональная подготовка в вузе, смещающая акценты с создающего ограничения биологического аспекта нарушения здоровья ребенка на реализацию разных видов педагогической помощи, в которой нуждается ребенок. Профессиональная подготовка будущих педагогов должна строиться с установкой на то, что образование для ребенка - это ресурс для его жизни, а «нарушение» развития есть только один из факторов, учитывать который важно при решении профессиональных задач (Д.А. Леонтьев, JI.A. Александрова).

Обзор исследований, посвященных проблемам образования детей с особыми образовательными потребностями, свидетельствует о том, что традиционно аспект изучения «особости» лежал в плоскости специальной педагогики и психологии. Становящаяся практика инклюзивного образования переводит проблемы образования таких детей в плоскость общепедагогических, социально-педагогических. В связи с чем важным становится профессиональная подготовка педагога в вузе, ориентирующая на развитие готовности к принятию детей независимо от их состояния здоровья, на взаимодействие с другими специалистами, на оказание помощи, на умение разрабатывать программу индивидуального развития.

Целостное восприятие ребенка с особыми образовательными потребностями становится ключевым подходом в работе с ним, что определяет востребованность в отзывчивых, чутких, толерантных, обладающих эмоциональной и поведенческой гибкостью педагогах, способных к изменениям деятельности в соответствии с особенностями ребенка и требованиями ситуации, следовательно, педагогом обладающим, прежде всего, сформированной профессиональной позицией принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Современные исследования указывают на необходимость формирования такой профессиональной позиции, поскольку она обеспечивает развитие психических функций ребенка с особыми образовательными потребностями, формирование его образовательных возможностей.

В этой связи особую значимость приобретают труды, в которых отражены: психологический и педагогический подходы к раскрытию термина «позиция» (А. Адлер, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Б.С. Братусь, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.П. Бедерханова, Г.И. Аксенова и др.) и психолого-педагогические и методические аспекты ее формирования (Е.Ю. Лукина, И.Д. Демакова, Л.И. Духова, P.O. Агавелян и др.); понимание понятия «принятие» с позиций философии, психологии, педагогики (М. Хайдеггер, Г.Г. Гадамер, М. Бубер, И.А. Филатова, И. Кант, И.М. Яковлева, К. Роджерс и др.); современное содержание аксиологического подхода в педагогической деятельности педагога (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, З.И. Лаврентьева, Е.Т. Логинова, И.А. Филатова и др.); условия, факторы, механизмы профессиональной подготовки педагога к различным граням работы с детьми с особыми образовательными потребностями (В.А. Генкина, Е.А. Загребельная, Е.А. Стребелева, Е.В. Зволейко и др.). Однако проблема обеспечения процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка в вузе недостаточно изучена. Анализ научных источников и образовательной практики показывает, что до сих пор в науке и практике не разработано методическое обеспечение процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями в вузе. Хотя отдельные аспекты содержания и форм методического обеспечения образовательного процесса, реализуемого в учреждениях профессионального образования разного уровня (среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование), исследованы у М.Н. Сорокиной, Н.Е. Отвагиной, Н.И. Морозовой, С.О. Шуваловой и др.

Анализ философской, психологической, педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что созданы научные предпосылки для решения вопросов профессиональной подготовки педагога, соответствующего вышеуказанным современным требованиям.

Проведенный анализ исследований и образовательной практики позволил обнаружить ряд противоречий между:

- потребностью общества и системы образования в педагогах, обладающих профессиональной позицией принятия ребенка, и недостаточной ее сформированностью у будущих педагогов;

- необходимостью формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями и неразработанностью методического обеспечения данного процесса в профессиональной подготовке в вузе;

- потребностью педагогов в успешной профессиональной деятельности по обучению и воспитанию ребенка с особыми образовательными потребностями и несформированностью у них профессиональной позиции принятия такого ребенка.

Обозначенные противоречия определяют проблему исследования, заключающуюся в выявлении теоретических оснований формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога в вузе и разработке соответствующего

методического обеспечения. Потребность решения поставленной проблемы, ее возрастающая значимость обусловили тему диссертационного исследования: «Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать методическое обеспечение формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями и опытно-экспериментальным путем проверить его результативность в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в

вузе.

Предмет исследования: процесс формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка.

Гипотеза исследования: формирование у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка в профессиональной подготовке в вузе будет результативным, если: на теоретическом уровне:

- выявлены сущность и содержание профессиональной позиции принятия ребенка;

- определены особенности формирования профессиональной позиции принятия ребенка в профессиональной подготовке в вузе;

- определены критерии и охарактеризованы уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка;

на практическом уровне:

- разработано методическое обеспечение, представленное личностно и ценностно-ориентированным, инвариантным, надпредметным, модульным содержанием в виде тем, образовательных (дидактических) единиц, практических заданий, вопросов для самостоятельной работы, списка литературы, форм для контроля; использованием активных образовательных форм и методов, обеспечивающих реализацию данного содержания в учебной и внеучебной деятельности в рамках профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) выявить и охарактеризовать профессиональную позицию принятия ребенка как педагогический феномен;

2) выявить особенности профессиональной позиции принятия ребенка у педагога в образовательной практике;

3) обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка;

4) выявить особенности профессиональной подготовки, ориентированной на формирование у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка;

5) проверить в опытно-экспериментальной работе результативность разработанного методического обеспечения формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями в вузе.

Методологическую основу исследования составили подходы: аксиологический, определяющий базовую ценность педагога, работающего с ребенком, - ценность его развития (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, И.Ф. Исаев, М.В. Богуславский, М.С. Каган, Н.Д. Никандров и др.); деятельностный, позволяющий обосновать организационные основы процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); компетентностный, ориентирующий процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка на решение профессиональных задач по выбору адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком, получение опыта решения профессиональных задач (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, ИА. Зимняя, A.B. Хуторской и др.).

Теоретическими основами исследования являются: Концепция развития РФ до 2020 года; профессиональный стандарт педагога (2013); работы ученых, исследующих социально-педагогические модели подготовки педагогов в вузе (P.O. Агавелян, ЕЛ. Гончарова, Е.Т. Логинова, М.Е. Орешкина, C.B. Пазухина, И.А. Филатова, И.М. Яковлева и др.); труды исследователей, изучающих детство как феномен и особое состояние развития человека (Д.И. Фельдштейн, И.Д. Демакова, Т.В. Фуряева и др.); работы зарубежных ученых по изучению опыта подготовки специалистов в высшей школе США, Великобритании, странах Скандинавии (T. Brandon, С. Forlin, N.K. French, J.-R. Kim и др.); труды, описывающие подходы к пониманию стратегии деятельности педагога с ребенком, имеющим особые образовательные потребности (Б.С. Братусь, З.И. Лаврентьева, М.А. Галагузова, Т.В. Фуряева и др.); теории методического обеспечения (М.Н. Сорокина, Н.Е. Отвагина, Н.И. Морозова и др.).

Методы педагогического исследования: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативно-программной документации; изучение и обобщение педагогического опыта и научно-методической литературы по проблеме исследования, построение гипотез, педагогическое моделирование; эмпирические: анкетирование, тестирование, экспертная оценка и педагогическое наблюдение, взаимооценка, самооценка, констатирующий и формирующий эксперимент; статистические-. количественный анализ результатов эксперимента с применением коэффициента U-критерия Манна—Уитни.

Организация и база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» (далее - КГТГУ им. В.П. Астафьева). В исследовании приняли участие студенты института социально-гуманитарных технологий (365 человек), абитуриенты вуза разных специальностей и направлений подготовки (1400 человек), эксперты (65 педагогов-практиков), специалисты структурных подразделений КГПУ им. В.П. Астафьева (учебно-методический центр тьюторского и социально-психологического сопровождения, учебно-методический центр управления качеством образования).

Личное участие соискателя состоит:, в раскрытии сущности понятия «профессиональная позиция принятия ребенка»; содержания структурных

компонентов профессиональной позиции принятия; конкретизации процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка; разработке и описании критериев и уровней сформированности у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка; разработке и реализации методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями; проверке результативности методического обеспечения процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями; разработке и внедрении в профессиональную подготовку КГПУ им. В.П. Астафьева программ педагогической мастерской «РРЮ-движение», студии «Особое детство как возраст судьбы», курса по выбору «Современные педагогические технологии и мониторинг качества образования»; разработке методического пособия «Педагогическая мастерская "Р1Ю-движение"»; участии в реализации проекта 06-1/12 «Студия педагогического мастерства педагогов», финансируемого Министерством образования и науки РФ; планировании и руководстве деятельностью Краевой инновационной площадки КГПУ им. В.П. Астафьева; обработке и интерпретации данных опытно-экспериментальной работы, подготовке публикаций к выступлениям на всероссийских и международных научно-практических конференциях.

Основные этапы исследования

1-й этап (2006-2007) - поисково-теоретический. Осуществление теоретического анализа проблемы исследования; определение объекта, предмета, цели и задач исследования, рабочей гипотезы; категориального аппарата, ключевых идей экспериментальной работы.

2-й этап (2007—2011) - экспергшенталъяый. Организация опытно-экспериментальной работы и проверка гипотезы в процессе формирующего эксперимента, фиксация и апробация результатов.

3-й этап (2011—2013) - обобщающий. Количественная и качественная обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Основная идея исследования заключается в обосновании методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущих педагогов в вузе.

Научная новизна исследования определена основными результатами, полученными в ходе исследования:

- выявлена сущность и уточнено понятие профессиональной позиции принятия ребёнка как педагогического феномена;

- определены критерии и уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребёнка;

- выявлены особенности подготовки, ориентированной на формирование профессиональной позиции принятия ребёнка;

- обосновано и содержательно раскрыто методическое обеспечение формирования в вузе профессиональной позиции принятия будущим педагогом ребёнка с особыми образовательными потребностями.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что: расширены научные представления о профессиональной подготовке будущих педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями за счёт того, что:

- разработаны критерии сформированности профессиональной позиции принятия ребенка (когнитивно-смысловой, личностно-ценностный, практико-деятельностный), которые раскрываются через ряд показателей ее проявления;

- раскрыты и охарактеризованы уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка: оптимальный, характеризующийся постоянным проявлением ценностного отношения к ребенку; допустимый-, ситуативные проявления ценностного отношения к детям; критический: проявления ценностного отношения недостаточны и неадекватны;

- описаны положения, вносящие вклад в понимание методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями, представляющем собой образовательную деятельность по реализации обогащенного содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе;

- разработан методический инструментарий, способствующий развитию умения осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком, что является вкладом в теорию и методику профессионального образования педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- реализовано разработанное методическое обеспечение процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога в вузе, представленное обновленным содержанием подготовки и комплексом активных образовательных форм и методов;

- создан и применен диагностический инструментарий по определению уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка будущим педагогом;

- разработаны и реализованы образовательная программа педагогической мастерской «Р1Ю-движение», студии «Особое детство как возраст судьбы», описывающие обновленное содержание профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе;

- подтверждена практическая результативность методического обеспечения процесса формирования у студентов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и изданные по его результатам методические материалы для студентов и преподавателей по формированию профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями могут быть использованы в деятельности учреждений всех уровней образования, курсах повышения квалификации педагогов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены исходными непротиворечивыми концептуальными положениями аксиологического, деятельностного и компетентностного подходов;

использованием надежных методов сбора и обработки информации, адекватных задачам, логике, предмету и цели исследования; представительной выборочной совокупностью участников и длительностью опытно-экспериментальной работы с личным участием автора; подтверждением теоретических выводов в реальной практике; воспроизводимостью и положительными итогами экспериментальной работы, что отражено в результатах статистической обработки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедр современных технологий обучения, общей педагогики и образовательных технологий, педагогики, специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета; кафедры особого детства на базе Красноярской коррекционной школы VIII вида № 5; сообщений и докладов на методологических семинарах аспирантов и соискателей КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, на заседаниях совета института специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева; участия в выездных школах молодых ученых, научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки; участия в конкурсах и проектах («Социальное партнерство во имя развития», «Программа стратегического развития университетов»).

Результаты исследования были изложены и обсуждены на конференциях разного уровня: международных: «Модернизация высшего образования и науки: пути и перспективы инновационного режима (Алматы, 18 октября 2008), «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 1617 декабря 2009), «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 13 июня 2009), «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2011, 2012); всероссийских: «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, май 2007), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, апрель 2007, 2008, 2009, 2010), «Студенческие проекты в образовательном пространстве региона» (Чита, 1-3 декабря 2008), «Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт» (Красноярск, май 2009); «Личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, апрель 2010, 2012); «Современные технологии в образовании: потребности и возможности» (Красноярск, 2011); «Педагогика взаимодействий: концепции, подходы, технологии» (Екатеринбург, 18-23 июня 2012); региональных: «Социальное воспитание детей с особыми потребностями: актуальное состояние, проблемы и перспективы» (Красноярск, 14 декабря 2007), «Школа и личность» (Красноярск, 18 января 2008).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная позиция принятия ребенка - это вид психолого-педагогической позиции, сущностной особенностью которой является ценностное отношение педагога к ребенку, обусловленное личностно-субъектным принятием и пониманием его индивидуальных и возрастных особенностей, проявленное в умении обеспечивать социально-педагогическую помощь и услуги по реализации его образовательных потребностей. В качестве содержательных компонентов профессиональной позиции принятия ребенка выделены: ценностное отношение к ребенку и его развитию, позитивные чувства

и эмоции, толерантность, эмпатия, установка на понимание и коммуникацию во взаимодействии, стиль взаимодействия.

2. Критериями сформированности профессиональной позиции принятия ребенка выступают: когнитивно-смысловой критерий, характеризующийся освоением знаний в области психологии и педагогики детства как социально-психологическом феномене и особом состоянии развития ребенка, принципов взаимодействия между взрослыми и детьми; информированностью в вопросах ценностно-нравственного характера; осознанием профессионально-ценностных норм деятельности; признанием ценности развития ребенка как профессионально значимой, ориентированностью на нее в социально-педагогической деятельности; личностно-ценностный критерий, характеризующийся ценностным отношением к ребенку и его развитию, отсутствием негативных стереотипов с учетом личностно-ценностного восприятия ребенка и его особых образовательных потребностей; способностью поддерживать профессионально-ценностные взаимоотношения; стремлением овладеть помогающими технологиями; практико-деятелъностный критерий, проявляющийся в умении гибко подбирать адекватные методы ценностно-ориентированного педагогического взаимодействия, работать в команде специалистов, разрабатывать индивидуальную образовательную программу, в стремлении к взаимодействию с ребенком. В качестве уровней сформированности профессиональной позиции принятия ребенка определены оптимальный, допустимый, критический.

3. Особенности профессиональной подготовки, ориентированной на формирование у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка, определены её сущностной основой и отражаются в следующих положениях: природа ценностного отношения эмоциональна, ценностное отношение формируется при восприятии ребенка, на основе ценностного сознания.

Содержание профессиональной подготовки, ориентированное на формирование профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями, требует: открытости, вариативности, динамичности его изменений, междисциплинарной интеграции знаний о ребенке, взаимосвязи логики содержания подготовки с логикой формирования профессиональной позиции принятия. Организация профессиональной подготовки предполагает: опору на субъектный опыт будущего педагога; регулярное практическое ценностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, полисубъектность профессиональной подготовки; вариативность, динамичность, интерактивность используемых форм и методов; использование таких форм, как студия, педагогическая мастерская, обеспечивающих восприятие, демонстрацию ценностного отношения к ребенку, эмоциональное погружение в его проблемы.

4. Методическое обеспечение процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущих педагогов в профессиональной подготовке в вузе представлено:

- личностно и ценностно-ориентированным, инвариантным, надпредметным, модульным содержанием, интегрирующим знания о ребёнке с особыми

образовательными потребностями с позиции его образовательных возможностей и ресурсов, о технологиях работы с ним в условиях открытости и индивидуализации образования; - образовательными (дидактическими) единицами, практическими заданиями, вопросами для самостоятельной работы, списком литературы, формами для контроля; комплексом интерактивных образовательных форм и методов, обеспечивающих восприятие и демонстрацию ценностного отношения к ребенку, регулярное ценностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, опору на субъектный опыт будущих педагогов, привлечение разных субъектов образования к профессиональной подготовке в вузе.

Стру1стура диссертации состоит из Введения, двух глав, семи параграфов, Заключения, списка литературы и Приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками. Основное содержание исследования отражено в 29 публикациях (общий объём 17,2 п.л., авторский вклад 16,3 п.л.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена теоретико-методологическая база исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе» раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической науке и образовательной практике.

В параграфе 1.1 «Профессиональная позиция принятия ребенка у педагога как педагогический феномен в условиях современного образования» проанализированы понятия: «позиция», «принятие», что позволило выявить сущность и уточнить содержание понятия «профессиональная позиция принятия ребенка».

Современное образование призвано быть гибким, открытым, позитивно ориентированным на разнообразие учеников, стать ресурсом для жизни любого ребенка (положения ЮНЕСКО). В связи с чем актуальным становится изучение сущности профессиональной позиции педагога, обеспечивающей реализацию данных принципов современного образования.

В параграфе выявлены сущностные характеристики педагогической позиции, среди которых: место, которое занимает педагог в конкретных условиях; отношение к кому-либо или чему-либо; характер деятельности в этих условиях (В.П. Бедерханова). «Позиция» характеризуется развитостью, осознанностью, отрефлектированностью, близка понятиям «личность», «субъект», имеет «формируемый» характер (Б.С. Братусь, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, А.Г. Асмолов).

«Принятие» получило развитие в нескольких направлениях: в философском как категория, определяемая через «безоценочное» отношение, основанное на «заботе», «доверии», «любви», «уважении», «понимании»,

«достоинстве» (В. Дильтей, Г.Г. Гадамер, И. Кант, М. Бубер, М. Хайдеггер, П. Рикер, Э. Агацци и др.); психологическом, которое определяет его как базовое образование личности учителя, личностное качество, обеспечивающее ориентацию на уникальность ребенка как субъекта, оптимальный психологический фон взаимодействия (A.A. Реан, В.И. Слободчиков, В.Н. Мясищев, JI.M. Митина, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейн и др.); педагогическом, которое, во-первых, трактует принятие в аспекте толкования профессиональной компетентности педагога как личностно-профессионального качества, обеспечивающего понимание ребенка, вчувствование в его переживания, умение ставить себя на его место, проникать в его внутренний субъектный мир; во-вторых, в аспекте становления профессиональной позиции как показатель её сформированное™ (В.П. Бедерханова, И.М. Яковлева, И.А. Филатова, H.H. Малофеев, Л.И. Духова, Е.Т. Логинова, Е.Ю. Лукина, Р.Г. Аслаева и др.).

Профессиональная позиция принятия ребенка ориентирована на восприятие ребенка как субъекта собственного процесса обучения и воспитания, «ресурсообеспечение» современного образования жизни ребенка. В этой связи ядром профессиональной позиции принятия ребенка является ценностное отношение, ориентированное на ценность развития ребенка (C.B. Пазухина, В.О. Алямовская и др.).

Опираясь на вышеприведенные исследования, мы рассматриваем профессиональную позицию принятия ребенка как вид психолого-педагогической позиции, сущностной особенностью которой является ценностное отношение педагога к ребенку, обусловленное личностно-субъектным принятием и пониманием его индивидуальных и возрастных особенностей, проявленное в умении обеспечивать социально-педагогическую помощь и услуги в реализации его образовательных потребностей.

В параграфе 1.2 «Особенности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в образовательной практике» выявление особенностей профессиональной позиции представлено через анализ целого ряда социальных и психолого-педагогических аспектов, ключевым среди которых является ребенок с особыми образовательными потребностями. В тексте параграфа представлено понимание «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «особые дети». Сделан вывод о том, что всегда диагноз (или дефект) толковался как сущностное основание для определения подходов к организации и содержанию обучения и воспитания этих детей, что привело к тому, что «...ребенок является лишенным детства, его то лечат, то коррегируют, то тренируют, то адаптируют...» (H.H. Малофеев). Сделан вывод о том, что все усилия педагогов были направлены на коррекцию имеющегося дефекта. Это определяло и содержание профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе. Отмечено, что для педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями в «дефектоориентированном» подходе, утрачивается личностная, целостная ситуация развития ребенка.

Таким образом, формированию у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями

способствует ориентирование педагога на целостное восприятие и принятие личности ребенка, отказ от «дефектоориентированного» восприятия и организации деятельности с ним, что в рамках нашего исследования выражается в проявленности когнитивно-смыслового критерия сформированное™ данной позиции.

Исследования JI.A. Лисуренко, Л.А. Ястребовой, P.O. Агавелян и др. доказали необходимость в эмоциональной устойчивости педагога в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. В связи с чем актуальными являются позитивность в восприятии ребенка, способность педагога быть эмоционально гибким в общении, особо терпимым и толерантным. Это еще одна характеристика профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями, которая определяется сформированностью личностно-ценностного критерия профессиональной позиции.

В параграфе показано, что в целом социальные условия должны определять возможность ребенка с особыми образовательными потребностями на максимальную самостоятельность, независимость, активную и ответственную жизненную позицию. Образование располагает большими возможностями для развития ребенка с особыми образовательными потребностями, его социально-психологической реабилитации, социализации (З.И. Лаврентьева, C.B. Алёхина и др.). Исходя из чего, сформулированы содержательные компоненты практико-деятельностного критерия сформированное™ профессиональной позиции принятия ребенка, проявляющегося в умении осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком с особыми образовательными потребностями, опыте решения профессиональных задач, умении разрабатывать адаптированные образовательные программы, работать в команде специалистов.

В качестве уровней сформированности у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка определены: оптимальный, характеризующийся постоянным проявлением ценностного сознания, отношения и поведения; допустимый: ситуативные проявления ценностного сознания, отношения и поведения; критический: проявления ценностного сознания, отношения и поведения недостаточны и неадекватны. В параграфе представлены содержательные компоненты профессиональной позиции принятия ребенка: ценностное отношение к ребенку и его развитию, позитивные чувства и эмоции, толерантность, эмпатия, установка на принятие, понимание и коммуникацию.

Параграф 1.3 «Ориентирование подготовки будущего педагога в вузе на формирование профессиональной позиции принятия ребенка» обогащает наше исследование представлениями о том, что существуют факторы, препятствующие формированию у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Ссылаясь на исследования Г.И. Аксёновой, Л.А. Лисуренко, Н.М. Борытко, C.B. Пазухиной и др., мы выделили факторы, препятствующие формированию у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями (табл. 1).

Таблица 1 - Факторы, препятствующие формированию у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными

№п/п Объективные Субъектные

1 Ориентированность организации и содержания профессиональной подготовки на операционально-функциональный аспект профессиональной деятельности Размытость представлений о детях на этапе выбора профессии, «декларируемость» ценностного отношения к ним

2 Ориентированность профессиональной подготовки на «дефект» в работе с ребенком, «диагнозное» терминологическое поле подготовки Наличие сложившихся социальных стереотипов, негативных представлений о детях с особыми образовательными потребностями

3 Неразработанность педагогического обеспечения для эмоционального проживания профессиональных ситуаций и задач Недостаточный потенциал общенаучной подготовки педагогов

4 «Отдаленность» объекта ценностного восприятия - «ребенка» и процесса профессиональной подготовки Неготовность педагогов выстраивать живые взаимодействия и совместную деятельность, к разным ролям: консультанта, помощника, модератора

5 Не актуализировано применение интерактивных методов обучения для включения студентов в профессиональную деятельность и моделируемые профессиональные ситуации Отсутствие (зачастую) профессионально го опьгга взаимодействия с ребенком с особыми образовательными потребностя ми у педагогов, осуществляющих профе ссиональную подготовку

6 Не актуализировано представление о технологиях конструирования «доступной среды для ребенка Несформированность навыков планирования и реализации социально-педагогической деятельности

Ориентирование профессиональной подготовки педагога в вузе в контексте формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями предполагает обеспечение

дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; усиление субъектных (личностных) потенциалов студента; открытости, вариативности, динамичности изменений в содержании, формах и методах профессиональной подготовки; фундаментализации профессионального образования в сочетании с углубленной профессионализацией; диалогизации образовательного процесса и его проблематизацию; полисубъектности педагогического процесса, активность, инициативу и ответственность всех участников профессиональной подготовки, совпадение ее логики с

последовательностью становления и развития профессиональной позиции студентов-целостное формирование субъектной позиции профессионала, обеспечение единства когнитивно-смыслового, личностно-ценностного, практико-деятельностного компонентов; ориентирование на развитие у студентов культуры самопознания, саморазвития, самосовершенствования (В.П. Бедерханова, ЕЛО. Лукина, Г.И. Аксенова, Е.А. Загребельная и др.).

Вторая глава диссертации «Практика формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по разработке и реализации методического обеспечения процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

В параграфе 2.1 «Организация опытно-экспериментальной работы» раскрываются назначение, ход и содержание отдельных этапов опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по проверке результативности разработанного методического обеспечения по формированию у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

В параграфе представлены этапы ОЭР. На начальном этапе ОЭР для определения уровня сформированное™ профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями была разработана диагностическая программа, включающая комплекс методик и методов; выделены контрольная и экспериментальная группы; экспертные группы. На формирующем этапе ОЭР были разработаны и реализованы в профессиональной подготовке в вузе обогащенное содержание, формы и методы методического обеспечения формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Основная задача заключительного этапа ОЭР состояла в выявлении изменений в уровне сформированности профессиональной позиции принятия ребенка.

Для оценки результативности методического обеспечения и разработки диагностической программы были выделены критерии и уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Когнитивно-смысловой критерий профессиональной позиции принятия ребенка характеризуется объемом, глубиной и направленностью знаний о ребенке с особыми образовательными потребностями, ценностном взаимодействии с ним, технологиях работы. В качестве показателей данного критерия были определены: психолого-педагогические знания «особого» детства как феномена и особого состояния развития; знания принципов ценностного взаимодействия с ребенком с особыми образовательными потребностями; осознание ценностных норм профессионального поведения; знание технологий сопровождения и поддержки ребенка с особыми образовательными потребностями. Личностно-ценностный критерий характеризует отношение будущего педагога к ребенку, характер и направленность данного отношения, чувств по отношению к ребенку, уровень толерантности, эмпатии. Показателями данного критерия определены: позитивные чувства к ребенку с особыми образовательными потребностями;

эмоциональная гибкость, умение управлять своими эмоциями; толерантность; эмпатия. Практико-деятельностный критерий проявляется в умении осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком и опыте решения профессиональных задач, разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные программы с учетом образовательных потребностей детей, работать в команде специалистов. Показатели данного критерия: умение гибко подбирать адекватные методы и способы ценностно-ориентированного педагогического взаимодействия; умение работать в команде специалистов; стремление к взаимодействию с ребенком; умение разрабатывать и реализовывать индивидуальную образовательную программу.

В параграфе представлены показатели сформированности профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога по каждому из критериев (когнитивно-смысловому, личностно-ценностному, практико-деятельностному), методика оценки общего уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущих педагогов.

В параграфе 2.2 «Обогащение содержания подготовки будущего педагога в контексте формирования профессиональной позиции принятия ребенка» представлено обогащенное содержание профессиональной подготовки, обеспечивающее процесс формирования у будущего педагога профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Обогащенное содержание профессиональной подготовки представлено в параграфе шестью образовательными модулями. Для нас образовательный модуль выступал как средство реализации содержания (К.Я. Вазина). Содержание по каждому из модулей представлено в виде дидактических единиц, рекомендуемого списка литературы, вопросов и заданий для самостоятельной работы и заданий для контроля. Информационное наполнение модулей определялось следующей логикой: ребенок как субъект социальных отношений и субъект образовательного пространства; современные тенденции в образовании как предпосылки обновления организации обучения и воспитания детей; современные технологии работы с ребенком с особыми образовательными потребностями; требования к педагогам в контексте современных изменений в области образования и в соответствии с новым социальным заказом. Исходя из чего модули обогащенного содержания профессиональной подготовки представлены следующим образом: первый - «Особое детство как социальная и психолого-педагогическая проблема»; второй - «Окружающий мир особых детей»; третий - «Модель личности и профессиональной компетентности педагога»; четвертый - «Тенденции современного образования детей с особыми образовательными потребностями»; пятый - «Технология тьюторского сопровождения особого ребенка»; шестой - «Проектирование, моделирование и конструирование образовательной среды для детей с особыми образовательными потребностями».

Выделение трёх групп студентов в составе экспериментальной группы позволило разработать три варианта модульного содержания. Для первой группы студентов (условно названы «без ценностного отношения») актуальным стало

обогащение содержания подготовки в области современных представлений об «особом» детстве, ребенке с особыми образовательными потребностями; представлений о ценностном отношении к ребенку с особыми образовательными потребностями, нормах и принципах ценностного взаимодействия; о сущности и содержании социально-педагогической деятельности педагога. «Профессионалы общения» продемонстрировали потребность в следующем содержании: профессиональное здоровье педагога; эмоциональная гибкость в критических ситуациях, техники профилактики профессионального выгорания, понимание способов организации собственного профессионального поведения; знание правил и норм поведения педагога в конфликтных ситуациях. Для этой группы будущих педагогов важно содержание, ориентированное на развитие умений устанавливать эмоциональный контакт с ребенком с особыми образовательными потребностями, управлять эмоциональным состоянием, действовать в конфликтных ситуациях. Группа студентов «случайные в профессии» продемонстрировали незаинтересованность в ценностных отношениях с ребенком. В связи с чем они нуждались не только в обогащенном содержании, но и в формах, методах, обеспечивающих демонстрацию ценностного отношения педагога к ребенку с особыми образовательными потребностями.

В параграфе 2.3 «Реализация процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе» представлены формы и методы методического обеспечения процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

В рамках опытно-экспериментальной работы выделены три этапа процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями: этап «Ориентирование», направленный на признание профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями профессионально значимой; этап «Активизация», предполагающий проявления профессиональной позиции принятия, переход ее в реально проявленное поле; этап «Обогащение», предполагающий активное преумножение и проявление студентами - будущими педагогами профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Выделение этапности формирования профессиональной позиции принятия ребенка определило логику использования форм и методов.

Этап «Ориентирование» связан с началом формирования профессиональной позиции принятия ребенка, он предполагает такие педагогические действия, которые намеренно «сталкивают» будущего педагога со смоделированными ситуациями и заданиями в форме кейсов, проблемных ситуаций, эвристических ситуаций (вопросов), актуализируют вектор отношения к детям через методы интерактивного обучения: проблемный диалог, групповые дискуссии, круглые столы, деловые (ролевые) игры, исследования (исследовательские пробы), прогнозирование (проектирование), беседы с элементами дискуссии, мозгового штурма. Этап «Активизация», результатом которого является овладение основными методами, приемами, ценностного взаимодействия и развитие профессионально значимых качеств,

обеспечивающих формирование позиции принятия ребенка, связан с процессами самопонимания, самопознания как выявления сильных и дефицитных сторон личности, диагностикой и рефлексивным осмыслением имеющегося опыта, способов взаимодействия, осмыслением контекста затруднений в профессиональной деятельности. Осознание и признание личностно-индивидуальных особенностей детей как данности создают предпосылки для освоения методов, форм и приемов поддерживающего и помогающего поведения. На данном этапе ведущими формами работы являются тренинговые занятия, практикумы, разные виды игр, эвристические задания. Этап «Обогащение» ориентирован на обогащение опыта ценностного взаимодействия с ребенком. Основными педагогическими методами на данном этапе являются презентация, игровые методы, упражнения.

В параграфе представлена реализация данных этапов процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями через такие формы работы как: курс по выбору «Современные педагогические технологии и мониторинг качества образования», педагогическая мастерская «Профессиональное движение», студия «Особое детство как возраст судьбы».

В параграфе сделан вывод, что при реализации обновленного содержания профессиональной подготовки, ориентированной на формирование профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями, целесообразно использование форм и методов: транслирующих знания о ребенке и профессиональной деятельности педагога в ценностном аспекте, ориентирующих на формирование эмоционального отношения к детям, предъявляющих профессиональные образы, основанные на ценности принятия ребенка, его развития; обеспечивающих вариативность форм участия студентов в практике взаимодействия с детьми с особыми образовательными потребностями; реализующих индивидуальную помощь студентам в раскрытии собственного потенциала, в самореализации; реализующих активность студентов через активные методы работы.

В параграфе 2.4 «Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога» представлены результаты диагностики и экспертной оценки уровня сформированное™ у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Для оценки результативности разработанного нами методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущих педагогов важно было зафиксировать изменения: по каждому критерию сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у участников контрольной и экспериментальной групп (когнитивно-смысловой, личностно-ценностный, практико-деятельностный); по уровню сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у участников контрольной и экспериментальной групп.

Результаты сформированности профессиональной позиции принятия по когнитивно-смысловому критерию у участников экспериментальной группы

свидетельствуют об: увеличении оптимального уровня с 12,5 до 74,2 % и снижении критического с 71,9 до 3,2%; у участников контрольной группы: увеличение оптимального - с 13,4 до 26,7 % и снижение критического с 70,0 до 50,0 %.

Экспертные оценки уровня сформированности когнитивно-смыслового критерия у участников экспериментальной группы свидетельствуют об интенсивных изменениях знаний: в области современной ситуации становления и развития ребенка с особыми образовательными потребностями; в области взаимодействия взрослого и ребенка; в области технологий сопровождения и поддержки ребенка с особыми образовательными потребностями.

Результаты сформированности профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями по личностно-ценностному критерию у участников контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют о том, что у участников экспериментальной группы происходит снижение критического уровня до 41,9%, при увеличении оптимального и допустимого до 35,5 и 22,6 % соответственно. У участников контрольной группы зафиксированы изменения: критического уровня сформированности личностно-ценностного критерия с 76,6 до 66,6 %; увеличение оптимального и допустимого до 13,4 и 20,0 % соответственно.

Результаты диагностики сформированности у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями по практико-деятельностному критерию показали, что у участников экспериментальной группы снизился показатель по критическому уровню с 84,4 до 32,3 %, при этом увеличился показатель оптимального и допустимого - с 6,3 до 32,3 % и с 9,3 до 35,4 % соответственно. У участников контрольной группы зафиксированы изменения: критического уровня сформированности практико-деятельностного критерия с 83,3 до 76,7 %; увеличение оптимального и допустимого с 6,7 до 10,0% и 10,0 до 13,3% соответственно.

В целом, наблюдаются позитивные изменения сформированности профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями (табл. 2).

Таблица 2 - Результаты сформированности профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями_

Экспериментальные Уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями

группы оптимальный допустимый критический

на на на на на на

входе выходе входе выходе входе выходе

Экспериментальная 9,3 48,4 9,3 38,7 81,4 12,9

группа

Контрольная группа 10,0 13,3 13,4 36,7 76,6 50,0

Для обоснования значимых изменений применялся 11-критерий Манна-Уитни. Полученные эмпирические значения находятся в зоне значимых

изменений (р<0,01). В параграфе сделан вывод о результативности разработанного методического обеспечения формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога в вузе.

В Заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования и представлены основные выводы. В соответствии с основной идеей исследуемой проблемы:

- уточнено понятие «профессиональная позиция принятия ребенка» как педагогического феномена;

- выделены содержательные компоненты профессиональной позиции принятия ребенка: ценностное отношение к ребенку и его развитию, позитивные чувства и эмоции, толерантность, эмпатия, установка на понимание и коммуникацию во взаимодействии, которые образуют ее целостность и единство;

- определены критерии и уровни сформированное™ профессиональной позиции принятия ребенка;

- разработано и обосновано методическое обеспечение формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога в вузе;

- доказана результативность разработанного методического обеспечения формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущих педагогов;

- разработаны по результатам проведенного исследования методические рекомендации по организации работы со студентами в вузе в рамках формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.

Таким образом, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана, выводы не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, предлагается лишь один из путей ее решения.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

в рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ:

1. Шандыбо, C.B. Анализ особенностей отношения студентов института специальной педагогики к детям с проблемами в развитии [Текст] / C.B. Шандыбо // Вопросы современной науки и практики. - 2009. - № 1(15). -С. 46-52 (0,4 п.л.).

2. Шандыбо, C.B. Формирование позиции безусловного принятия ребенка с проблемами в развитии [Текст] / C.B. Шандыбо//Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 13. - С. 359-368 (0,5 п.л.).

3. Шандыбо, С. В. Предпосылки организации педагогической практики в проектном режиме [Текст] / C.B. Шандыбо // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2012. - Т. 1. - С. 124-128 (0,3 п.л.).

4. Адольф, В.А., Шандыбо, C.B. Формирование у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка в вузе [Текст] / В.А. Адольф, C.B. Шандыбо // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. -2013. - №. 4. - С. 81-84 (0,4 п.л. Соавт., личное участие 70%);

в учебных пособиях, монографиях, журналах, методических рекомендагрмх:

5. Шандыбо, C.B. Модель подготовки специалиста к позитивным отношениям с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] // Альманах современной науки и образования. - 2008. - №10 (17), ч. 2. - С. 195-197 (0,2 п.л.).

6. Шандыбо, C.B. О подходах к проведению курса «Введение в специальность» для студентов, обучающихся по программе «Логопедия» и «Специальная психология» [Электронный ресурс]: Журнал «Сибирский вестник специального образования». - Красноярск: КГПУ, 2010. № 2 (август). URL: http://sibsedu.kspu.ru

7. Шандыбо, C.B. Педагогическая мастерская «PRO-движение» на занятиях по дисциплине «Современные педагогические технологии и мониторинг качества образования» [Текст]: дополнительная образовательная программа / C.B. Шандыбо. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2012. - 144 с. (8,8 п.л.);

в сборниках международных и всероссийских научно-практических конференций:

8. Шандыбо, C.B. Требования к организации и содержанию образовательного процесса студентов в институте специальной педагогики с точки зрения их подготовки к отношениям с детьми [Текст] / C.B. Шандыбо // Модернизация высшего образования и науки: пути и перспективы инновационного режима: материалы Международной научной конференции. — Алматы: КазНПУ им. Абая, 2008. - С. 237-243 (0,5 п.л.).

9. Шандыбо, C.B. Деятельность педагогической мастерской «PRO-движение» по формированию у будущих специалистов позиции принятия ребенка с проблемами в развитии [Текст] / C.B. Шандыбо // Образование и культура в развитии современного общества: материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: БАК, 2009. - С. 295-298 (0,3 п.л.).

10. Шандыбо, C.B. Реализация дополнительной образовательной программы «Педагогическая мастерская «PRO-движение»» [Текст] / C.B. Шандыбо // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VII Международной научной конференции / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2012. - Т. 2. - С. 274-283 (0,6 п.л.).

И. Шандыбо, C.B. Перспективы исследования другого детства в КГПУ им. В.П. Астафьева [Текст] / И.П. Цвелюх, C.B. Шандыбо // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VII Международной научной конференции / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2012. - Т. 2. - С. 264-269 (0,4 п.л. Соавт., личное участие 50 %).

12. Шандыбо, C.B. К вопросу о профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с проблемами в развитии [Текст] / C.B. Шандыбо // Молодежь и наука XXI века: по материалам VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых / Краснояр. гос. пед. уи-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2007. - С. 235-237 (0,2 п.л.).

13. Шандыбо, C.B. Проект «Ассоциация молодых логопедов» [Текст] / О.С. Макушкина, Н.С. Федорова, C.B. Шандыбо // Студенческие проекты в образовательном пространстве региона: материалы II Всероссийского

студенческого форума. - Чита: ЧитГУ, 2008. - С. 39-42 (0,3 пл. Соавт., личное участие 50 %).

14. Шандыбо, C.B. Условия формирования готовности студентов первого курса к позитивному отношению к детям с проблемами в развитии [Текст] / C.B. Шандыбо // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы III Всероссийской научно-методической конференции / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2009. - С. 237-240 (0,3 пл.).

15. Шандыбо, C.B. К вопросу о проблемах подготовки специалиста, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / C.B. Шандыбо // Личность в изменяющихся социальных условиях: материалы конференции/ Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2010. -С. 233-235 (0,2 пл.).

16. Шандыбо, C.B. Анализ существующей практики подготовки специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / C.B. Шандыбо // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы IV Всероссийской научно-методической конференции / Краснояр. гос. пед. ун-т В. П. Астафьева. - Красноярск, 2010. - С. 120-122 (0,2 пл.).

17. Шандыбо, C.B. Проблема понимания позиции безусловного принятия особого ребенка в педагогической теории [Текст] / C.B. Шандыбо // Современные технологии в образовании: потребности и возможности: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011. - С. 113-115 (0,2 пл.).

18. Шандыбо, C.B. О проекте «другое» детство [Текст] / C.B. Шандыбо// Личность в изменяющихся социальных условиях: материалы II Всероссийской научно-методической конференции с международным участием / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2012. - С. 120-122 (0,2 пл.).

19. Шандыбо, C.B. Кейс технология в подготовке будущего педагога к взаимодействию с особым ребенком [Текст] / C.B. Шандыбо // Педагогика взаимодействий: концепции, подходы, технологии: материалы Всероссийской научно-практической конференции по результатам работы Всероссийской молодежной научной школы. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2012. - С. 119-121 (0,2 пл.);

в сборниках региональных, областных научно-практических конференций:

20. Шандыбо, C.B. Проблемы профессиональной подготовки студентов института специальной педагогики к взаимодействию с детьми с проблемами в развитии [Текст] / С. В. Шандыбо // Социальное воспитание детей с особыми потребностями: актуальное состояние, проблемы и перспективы: материалы научно-практической конференции / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2007. - С. 53-57 (0,4 пл.).

21. Шандыбо, C.B. Краевая инновационная площадка как научно-исследовательская инициатива по решению проблем подготовки будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ [Текст] / C.B. Шандыбо // Особое детство как возраст судьбы: сб. научно-методических материалов / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2013. - С. 125-129 (0,3 пл.).

S. Shandybo

The professional position formation of a child's acceptance by a future

university teacher

The given research is devoted to the development and experimental verification of the effectiveness of methodical provision of the professional position formation of a child's acceptance by future university teachers.

The research is devoted to the solution of the following problems: detection and characteristics of the professional position of a child's acceptance as a pedagogical phenomenon, detection of the professional position of a child's acceptance peculiarities by a teacher in educational practice; justification of criteria and levels of the professional position formation of a child's acceptance; elicitation of the professional training peculiarities focused on a professional position of a child's acceptance by university teachers.

The results of the research expand a scientific idea about the professional training of future teachers to work with a child due to the development of criteria of a professional position formation of a child's acceptance (cognitive and notional, personal and valuable, practical and active); the formation levels of the professional position of a child's acceptance, namely, optimal, acceptable and critical have been revealed and characterized; regulations contributing to the understanding of the methodical provision of the professional position formation process of a child's acceptance have been described; the methodical tools for developing skills to choose adequate means and methods of practical interaction with a child have been developed.

The practical significance of the research is determined by the implementation and development of the methodical provision of the professional position formation of a child's acceptance by future university teachers as well as by the application of diagnostic tools to determine the formation level of a professional position of a child's acceptance by future teachers; the educational program of the teaching workshop «PRO-Movement», the studio «Special childhood as the age of destiny» have been developed and implemented, the practical effectiveness of the methodical provision of students' professional position formation process of a child's acceptance has been confirmed.

Подписано в печать 17.04.14. Формат 60x84 1!16. Усл. печ. л. 1,5. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ 4-68

Отпечатано в типографии «ЛИТЕРА-принт», т. 295-03-40

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шандыбо, Светлана Викторовна, Красноярск

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

На правах рукописи

04201 459306

ШАНДЫБО Светлана Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович

Красноярск - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ........................................................ 18

1.1. Профессиональная позиция принятия ребенка у педагога как педагогический феномен в условиях современного образования..................... 18

1.2. Особенности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в образовательной практике....................................................... 33

1.3. Ориентирование подготовки будущего педагога в вузе на формирование

профессиональной позиции принятия ребенка............................................. 52

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1...................................................................... 68

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ................................................................................................. 71

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы................................... 71

2.2. Обогащение содержания подготовки будущего педагога в контексте формирования профессиональной позиции принятия ребенка............................................................................................. 86

2.3. Реализация процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе.......................................................... 108

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной позиции принятия ребенка у будущего

педагога............................................................................................ 125

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2...................................................................... 136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................. 139

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК................................................... 141

Приложение 1. Диагностическая программа для изучения уровня

сформированное™ профессиональной позиции принятия ребенка................... 162

Приложение 2. Перечень личностных качеств и профессиональных компетенций, указанных в профессиональном стандарте педагога, необходимых для осуществления развивающей деятельности....................... 199

Приложение 3. Дополнительная образовательная программа............................ 201

Приложение 4. Тематическое планирование курса по выбору «Современные

педагогические технологии и мониторинг качества образования»......................... ^43

Приложение 5. Тематический план студии «Особое детство как возраст

244

судьбы»............................................................................................

Приложение 6. Результаты факторного анализа сформированности у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми

образовательными потребностями........................................................... 246

Приложение 7. Копии документов, подтверждающих внедрение результатов

исследования..................................................................................... 248

Приложение 8. Результаты уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка..................................................................... 250

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России обусловили внимание к качеству профессиональной подготовки педагогов. В связи с принятием закона «Об образовании» стали понятны основания для необходимых изменений в профессиональной подготовке будущих педагогов. Требованиями закона «Об образовании» закреплено право каждого ребенка на будущее и развитие своих способностей независимо от их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Профессиональный стандарт среди личностных качеств и профессиональных компетенций, необходимых педагогу для осуществления развивающей деятельности, указывает на его готовность принять разных детей вне зависимости от состояния их психического и физического здоровья.

становится профессиональная подготовка педагога в вузе, ориентирующая на развитие готовности к принятию детей независимо от их состояния здоровья, на взаимодействие с другими специалистами, на оказание помощи, на умение разрабатывать программу индивидуального развития.

Целостное восприятие ребенка с особыми образовательными потребностями становится ключевым подходом в работе с ним, что определяет востребованность в отзывчивых, чутких, толерантных, обладающих эмоциональной и поведенческой гибкостью педагогах, способных к изменениям деятельности в соответствии с особенностями ребенка и требованиями ситуации, следовательно, педагогом обладающим, прежде всего, сформированной профессиональной позицией принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Современные исследования указывают на необходимость формирования такой профессиональной позиции поскольку она обеспечивает развитие психических функций ребенка с особыми образовательными потребностями, формирование его образовательных возможностей.

процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка в вузе недостаточно изучена. Анализ научных источников и образовательной практики показывает, что до сих пор в науке и практике не разработано методическое обеспечение процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями в вузе. Хотя отдельные аспекты содержания и форм методического обеспечения образовательного процесса, реализуемого в учреждениях профессионального образования разного уровня (среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование), исследованы у М.Н. Сорокиной, Н.Е. Отвагиной, Н.И. Морозовой, С.О. Шуваловой и др.

Проведенный анализ исследований и образовательной практики позволил обнаружить ряд противоречий менеду:

Обозначенные противоречия определяют проблему исследования, заключающуюся в выявлении теоретических оснований формирования

профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога в вузе и разработке соответствующего методического обеспечения. Потребность решения поставленной проблемы, ее возрастающая значимость обусловили тему диссертационного исследования: «Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка.

- выявлены сущность и содержание профессиональной позиции принятия ребенка;

- определены особенности формирования профессиональной позиции принятия ребенка в профессиональной подготовке в вузе; -определены критерии и охарактеризованы уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка;

на практическом уровне:

литературы, форм для контроля; использованием активных образовательных форм и методов, обеспечивающих реализацию данного содержания в учебной и внеучебной деятельности в рамках профессиональной подготовки в вузе.

1) выявить и охарактеризовать профессиональную позицию принятия ребенка как педагогический феномен;

2) выявить особенности профессиональной позиции принятия ребенка у педагога в образовательной практике;

Методологическую основу исследования составили подходы: аксиологический, определяющий базовую ценность педагога, работающего с ребенком, - ценность его развития (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, И.Ф. Исаев, М.В. Богуславский, М.С. Каган, Н.Д. Никандров и др.); деятельностный, позволяющий обосновать организационные основы процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); компетентностный, ориентирующий процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка на решение профессиональных задач по выбору адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком, получение опыта решения профессиональных задач (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.).

Теоретическими основами исследования являются: Концепция развития РФ до 2020 года; профессиональный стандарт педагога (2013); работы ученых, исследующих социально-педагогические модели подготовки педагогов в вузе (P.O. Агавелян, E.JI. Гончарова, Е.Т. Логинова, М.Е. Орешкина, C.B. Пазухина, И.А. Филатова, И.М. Яковлева и др.); труды исследователей, изучающих детство как феномен и особое состояние развития человека (Д.И. Фельдштейн, И.Д. Демакова, Т.В. Фуряева и др.); работы зарубежных ученых по изучению опыта подготовки специалистов в высшей школе США, Великобритании, странах Скандинавии (T. Brandon, С. Forlin, N.K. French, J.-R. Kim и др.); труды, описывающие подходы к пониманию стратегии деятельности педагога с ребенком, имеющим особые образовательные потребности (Б.С. Братусь, З.И. Лаврентьева, М.А. Галагузова, Т.В. Фуряева и др.); теории методического обеспечения (М.Н. Сорокина, Н.Е. Отвагина, Н.И. Морозова и др.).

Методы педагогического исследования: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, нормативно-программной документации; изучение и обобщение педагогического опыта и научно-методической литературы по проблеме исследования, построение гипотез, педагогическое моделирование; эмпирические: анкетирование, тестирование, экспертная оценка и педагогическое наблюдение, взаимооценка, самооценка, констатирующий и формирующий эксперимент; статистические: количественный анализ результатов эксперимента с применением коэффициента U-критерия Манна-Уитни.

подготовки (1400 человек), эксперты (65 педагогов-практиков), специалисты структурных подразделений КГПУ им. В.П. Астафьева (учебно-методический центр тьюторского и социально-психологического сопровождения, учебно-методический центр управления качеством образования).

Личное участие соискателя состоит: в раскрытии сущности понятия «профессиональная позиция принятия ребенка»; содержания структурных компонентов профессиональной позиции принятия; конкретизации процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка; разработке и описании критериев и уровней сформированности у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка; разработке и реализации методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями; проверке результативности методического обеспечения процесса формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями; разработке и внедрении в профессиональную подготовку КГПУ им. В.П. Астафьева программ педагогической мастерской «Р1Ю-движение», студии «Особое детство как возраст судьбы», курса по выбору «Современные педагогические технологии и мониторинг качества образования»; разработке методического пособия «Педагогическая мастерская "РШЭ-движение"»; участии в реализации проекта 06-1/12 «Студия педагогического мастерства педагогов», финансируемого Министерством образования и науки РФ; планировании и руководстве деятельностью Краевой инновационной площадки КГПУ им. В.П. Астафьева; обработке и интерпретации данных опытно-экспериментальной работы, подготовке публикаций к выступлениям на всероссийских и международных научно-практических конференциях.

Основные этапы исследования

1-й этап (2006-2007) - поисково-теоретический. Осуществление

теоретического анализа проблемы ис�