автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения"

На правах рукописи

ВИГОВСКАЯ Мария Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЬПСИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград — 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Шпилевая Светлана Геннадьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 2006 года в часов на засе-

дании диссертационного совеха'Д 212.084.03 при ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» по адресу: г. Калининград, ул. А. Невского, 14, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2).

Автореферат разослан « С? »■ ОЫмЛРиХ 2005 г.

/

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ С^Го^ Самсонова

Ml

2 33

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего исследования обусловлена остротой проблемы подготовки учителя музыки к профессиональному общению с учащимися, которая проявилась в современном российском обществе в период его социально-экономического переустройства. Партнерство и сотрудничество, ставшие существенными чертами нашей жизни, стимулируют поиск новых форм межличностного общения, а также активизируют поиск более эффективных методов обучения профессиональному общению. Учителя XXI века должны гибко реагировать на вариативность и динамичность процессов, происходящих в экономике, политике, социальной жизни общества; адаптироваться в условиях профессиональной деятельности, в частности, музыкально-педагогического образования. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют значительного улучшения подготовки будущих учителей по предметам художественного цикла к профессиональной деятельности.

До недавних пор профессиональная подготовка учителя музыки делала больший уклон в сторону музыкального образования, нежели психолого-педагогического. Эта задача решалась с большим или меньшим успехом посредством осуществления научных поисков в области целого ряда аспектов музыкального образования. Структура музыкальных способностей (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память) была предметом исследования Б.М. Теплова. Развитие музыкального мышления исследовалось Н.П. Антонец, Т.Н. Вороновой Е.А. Красотиной., К.П. Матвеевой, Э.А. Скрипкиной. Специфика формирования и развития отдельных умений у студентов музыкально-педагогических средних учебных заведений показаны в работах M.JI. Сорокиной, В.И. Кожевниковой, Э.В. Добровецкой. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе рассматривалась в работе А. И. Щербаковой.

Учитель музыки, который требуется сегодня школе, должен быть нацелен на гуманизацию всего процесса образования, на деятельность в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования, на замену авторитарных способов общения (воздействия). Гуманизация образования направлена на обеспечение становления личности ученика, формирование его духовно-нравственной сферы. В реализации принципа гуманизации важнейшую роль шрают предметы художественного цикла, поскольку именно искусство позволяет человеку освоить духовную культуру через субъективное переживание и тем самым формирует эстетическое отношение обучаемых к действительности. Учитель музыки должен строить систему взаимодействия с учащимися нестандартно, учитывая особенности его личности, общий психологический контекст и особенности собственной педагогической индивидуальности.

Теоретико-методологические основы системы подготовки учителя были сформулированы в трудах O.A. Абдуллиной, Н.Ф. Гоноболина,

'n

B.C. Ильина, Д.Б. Кабалевского, А.Г. Ковалева, Н.В. Кузьминой, И.Т. Ого-родникова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Ученые O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, JI.A. Рапацкая дают представление о профессиональной готовности учителя музыки, указывают на необходимость владения коммуникативными умениями, дают представления об этих умениях, но данное представление в полной мере не удовлетворяет специфике общения учителя музыки. Говоря о формировании коммуникативных умений учителя музыки, они рассматривают его с точки зрения развития педагогического общения, без акцента на профессиональные коммуникативные умения. В названных выше исследованиях формирование профессиональных коммуникативных умений будущих учителей музыки специально не изучалось.

В государственном стандарте профессионального образования (специальность — учитель музыки) говорится, что учитель музыки должен: обладать коммуникативной культурой; знать закономерности общения; уметь пользоваться простейшими приемами саморегуляции поведения в процессе межличностного общения; использовать приобретенные знания и умения для взаимодействия, межличностного и межкультурного общения, сотрудничества; для совершенствования коммуникативных способностей; уметь моделировать речевое поведение в различных сферах общения в соответствии с задачами общения.

Анализ рабочих программ и учебных планов по дисциплинам профессиональной подготовки учителя музыки показал, что развитию профессиональных коммуникативных умений уделяется недостаточно внимания. В учебных пособиях (Н.Д. Десятовой «Культура речи педагога», Л.А. Введенской «Русский язык и культура речи», М. Н. Кузнецовой «Методика обучения игре на фортепиано», O.A. Богдановой «Методика обучения игре на фортепиано») также предусмотрены лишь отдельные темы, косвенно связанные с этими умениями.

Практика показывает, что преподаватели средних и высших специальных учебных заведений (музыкальные колледжи, консерватории, педагогические университеты) не уделяют специальное внимание формированию профессиональных коммуникативных умений у студентов. Во-первых, проведенное нами анкетирование свидетельствует о том, что необходимость формирования профессиональных коммуникативных умений, осознается большинством учителей (90 %). Однако только 36 % учителей ставят перед собой цель обучения профессиональным коммуникативным умениям студентов. Учителя объясняют это тем, что процесс профессиональной подготовки не нацеливает их на решение этой проблемы. Во-вторых, отсутствуют теоретические и методические пособия и рекомендации по этому вопросу. В ходе бесед с учителями выяснилось, что они испытывают необходимость в проведении специальных семинаров, касающихся

сущности педагогического общения учителей музыки, выбора педагогических средств воздействия на учеников музыкальных школ и студентов музыкальных колледжей, создания и разрешения специальных ситуаций, возникающих в музыкально-педагогической деятельности, т.е. нуждаются в специально разработанных методических пособиях, помогающих преодолеть вышеперечисленные трудности.

Сказанное позволяет сформулировать ряд противоречий:

— между необходимостью развития профессиональных коммуникативных умений учителя музыки как составляющей их профессиональной компетентности и недостаточным вниманием к решению этой задачи в профессиональных учебных заведениях;

— противоречие, обусловленное отсутствием теоретического и методического обеспечения процесса формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки;

— противоречие, обусловленное слабой изученностью вопросов формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в специальных научно-педагогаческих исследованиях.

Названные противоречия позволили сформулировать следующую проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс профессиональной подготовки учителей музыки будет обеспечивать эффективное развитие у них профессиональных коммуникативных умений?

Исходя из актуальности исследуемой проблемы, была определена тема диссертационного исследования: «Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения».

Объект исследования: Формирование профессиональных коммуникативных умений будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования: Педагогические условия эффективного формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения.

Цель исследования: Научно обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в среднем специальном заведении.

В основу проводимого исследования положена идея о том, что коммуникативные умения учителя музыки следует рассматривать как составляющую его профессиональной компетентности, как сложное явление, интегрирующее общие умения педагогического общения и специфические умения, обусловленные особенностями профессиональной музыкально-педагогической деятельности.

Гипотеза: Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки будет достаточно эффективным, если:

— будет выявлен состав профессиональных коммуникативных умений учителя музыки;

— формирование и развитие коммуникативных умений будет одной из целей процесса профессиональной подготовки будущего учителя музыки;

— будут разработаны и научно обоснованы критерии для диагностики профессиональных коммуникативных умений будущих учителей музыки;

— будет определена технология (комплекс средств) формирования профессиональных коммуникативных умений;

— будущий учитель музыки выступит субъектом процесса формирования профессиональных коммуникативных умений,

поскольку в этом случае процесс формирования коммуникативных умений будет целостным, в котором диагностическая, целевая, содержательная и процессуальная составляющие будут скоординированы и будут способствовать реализации закономерных связей между деятельностью преподавателя и студента в процессе общения, что позволит добиться достаточно эффективных результатов.

Цель, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования и развития профессиональных коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки учителя музыки и выявить подходы к ее решению в теории и практике профессионального образования.

2. Определить состав профессиональных коммуникативных умений будущего учителя музыки и научно обосновать критерии их оценки.

3. Разработать модель и соответствующую технологию формирования профессиональных коммуникативных умений будущих учителей музыки в ходе профессиональной подготовки.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии.

Методологическую и теоретическую базу нашего исследования составляют положения современной философии образования о необходимости его гуманизации, субъективности всех участников педагогического процесса (В.П. Зинченко, О.Н. Крутова, В.А. Сухомлинский, К.А. Шварцман и др.); о взаимодействии как процессе, в ходе которого происходят изменения субъектов (А. Л. Аверьялов, В.Г. Афанасьев и др.); о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский и др.). Существенное значение для нашего исследования имели: теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), теория моделирования педагогических систем (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.); психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); общенаучные разработки и принципы

личностно-ориентированного подхода к образованию (H.A. Алексеева, Е.В. Бовдаревская, И.С. Якиманская, и др.); современная теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скат-кин, Г.И. Щукина и др.); психологическая теория общения (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский и др.); теория педагогического общения (A.A. Бодалев, Н.В. Басова, И.И. Зарец-кая, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, 3. С. Смелкова и др.); теория формирования личности педагога (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, A.B. Усова, ПИ. Чернецов, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и да.); концепция индивидуальности человека и педагогика индивидуальности г (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов и др.); теория формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Т.Г. Браже, Е.А. Быстрова, Б.Г. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сластенин и др.). Значительное влияние на исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых по формированию коммуникативной компетентности учителя (В.И. Загвязинский, Ю.В. Еремин, А.М. Еропкин, В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, И.Д. Ладанов, А.К. Маркова, И.П. Марченко, Л.А. Петровская, М. Стефанова, И.В. Страхов, Т.И. Шульга, Р.Дж. Штенберг и др.); компетентностный подход (Г.А. Ковалев А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Т.С. Яценко, Ch. Bnimfit, Е. Kuhn-Osius).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской, психологической, социологической и педагогической литературы; нормативных, методических документов, анализ и синтез теоретических положений, моделирование. Эмпирические методы: педагогический эксперимент; методы педагогических измерений (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности студентов, анкетирование; метод экспертных оценок; при обработке количественных данных использовались методы математической статистики).

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение шести лет (2000—2005 гг.). На первом этапе (2000—2002 гг.) накапливались эмпирические данные, дающие представление о состоянии профессиональной подготовки учителя музыки к педагогическому общению, об особенностях педагогического общения учителя музыки, изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования.

На втором этапе (2002—2004 гг.) в ходе теоретического анализа научного знания была получена характеристика состояния исследуемой проблемы в теории и практике музыкально-педагогического образования, уточнена сущность коммуникативных умений, характерных для учителя музыки, и определен состав этих умений. На основе концептуального замысла исследования была разработана модель формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки, определена эмпирическая

база исследования, осуществлен педагогический эксперимент. На этом этапе были подготовлены два методических пособия, которые составляли основное обеспечение экспериментальной проверки разработанной модели.

На третьем этапе (2004—2005 гг.) осуществлялась обработка результатов проведенной экспериментальной работы, формулировались выводы по результатам решения научных задач исследования; осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная деятельность учителя музыки имеет характерные особенности, обусловленные содержанием музыкального образования и методикой преподавания музыкальных дисциплин: она включает достаточно большое количество невербальных способов общения, призванных передавать информацию о темпе исполнения музыкального произведения, его динамических изменениях и многих других принятых в музыке характеристиках. В свою очередь, музыкальное исполнение обладает дополнительной возможностью передачи перцептивной информации и интеракции, что усиливает взаимопонимание и эмоциональный характер общения учителя и ученика. Все это выдвигает перед профессиональной подготовкой учителя музыки проблему специального формирования коммуникативных умений, направленных на реализацию функциональных возможностей музыкальной деятельности и профессионального педагогического общения, осуществляемых на субъект-субъктной основе учителем и учащимися.

2. Коммуникативные умения учителя музыки следует рассматривать как одну из составляющих его профессиональной коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения есть сложное явление, интегрирующее в себе такие виды действий, которые принадлежат разным видам деятельности: педагогическому общению, музыкально-педагогической деятельности, игровой деятельности, а состав таких умений может быть представлена двумя основными труппами — общими для педагогического общения и специфическими для общения в процессе музыкальной деятельности (связанными с созданием благоприятной эмоциональной атмосферы на уроках музыки; с разучиванием музыкального произведения; с исполнением музыкального произведения).

3. Модель формирования профессиональных коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальные блоки, отражающие педагогические условия развития коммуникативных умений учителя музыки {направленность на формирование коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки; развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений учителя музыки; применение комплекса специальных средств форми-

рования и оценки коммуникативных умений; единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов; обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— впервые поставлена проблема специальной подготовки учителя музыки к профессиональной коммуникативной деятельности;

— уточнена сущность и предложен состав профессиональных коммуникативных умений для учителя музыки с опорой на концепцию индивидуальности;

— научно обоснована модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки;

— выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешного формирования профессиональных коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки (направленность на формирование коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки; развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений учителя музыки; применение комплекса специальных средств формирования и оценки коммуникативных умений; единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов; обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки).

Теоретическая значимость исследования состоит в описании модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки, включающей диагностический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты этого процесса, а также этапы деятельности педагогов и студентов (1 этап — подготовительный-теоретический; 2 этап — подготовительный-практический; 3 этап — этап самостоятельной деятельности по формированию и саморазвитию коммуникативных умений). Внесен вклад в теорию педагогического общения благодаря предложенной характеристике сущности профессиональных коммуникативных умений учителя музыки, составу таких умений (общие для педагогического общения и профессиональные для общения в процессе музыкальной деятельности (коммуникативные умения, связанные с созданием благоприятной эмоциональной атмосферы на уроках музыки; с разучиванием музыкального произведения; с исполнением музыкального произведения), разработанным уровням их развития.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования в профессиональной подготовке учителей музыки: 1) разработанной автором классификации профессиональных коммуникативных умений, включающей наряду с общими и специфические умения; 2) заданий, упражнений и задач, предназначенных для формирования профессиональных коммуникативных умений; 3) критериев оценки развития профессиональных коммуникативных умений; 4) схем наблюдения и анализа коммуникативной деятельности учителя музыки на занятии с учащимся; 5) комплекса педагогических условий формирования профессиональных коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки. Разработаны учебный план и программа факультативного курса «Педагогическое общение в деятельности учителя музыки». Результаты научного исследования по теме диссертации Moiyr быть успешно применены в различных учреждениях, связанных с музыкальной педагогикой: 1) в вузах и специализированных училищах и колледжах — при профессиональной подготовке студентов (будущих учителей музыки); 2) в системе повышения квалификации учителей музыки. По материалам исследования автором подготовлены два методических пособия в помощь студентам и преподавателям при формировании и саморазвитии профессиональных коммуникативных умений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы и их вери-фицируемостью; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа; корреляцией полученных данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Институт «Калининградская Высшая школа управления», 16 июня 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Проблемы управления социально- экономическими процессами региона» (Институт «Калининградская Высшая школа управления», 26 мая 2005 г.), на курсах повышения квалификации в Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования (2005 г.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии РГУ им. И. Канта.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературных источников (272 наименования), приложения. В тексте имеются 4 схемы, 25 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность исследования и его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы, методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость), содержатся сведения об апробации и внедрении полученных результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе « Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки как предмет исследования»

рассматриваются результаты научных поисков педагогов и психологов (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, Л.М. Мудрик, В.А. Сластенин, М.И. Станкин), диссертационные исследования по проблеме формирования профессиональных коммуникативных умений; проводится анализ теории и практики формирования названных умений; дается научная характеристика сущности и номенклатуры профессиональных коммуникативных умений учителя музыки.

В отечественной психологии на сегодняшний день сложилось несколько подходов к исследованию феномена общения. Наиболее детально разработан и представлен в ряде крупных работ подход к общению как к одному из видов деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). В.Н. Мясищев и его ученики исследовали общение в русле теории отношений и рассматривали его как выражение отношений личности. Б.Ф. Ломов сформулировал иной поход к общению, рассмотрев его как специфическую систему межличностного взаимодействия, структура и динамика которого не может быть сведена к последовательно сменяющим друг друга воздействиям. Все большее принципиальное значение приобретают исследования, в которых изучаются гностические, эмоциональные и практические характеристики общения и прослеживаются зависимости, которые их между собой связывают (A.A. Бодалев). В исследованиях общения психологов выделяют следующие основные направления: групповое и коллективное общение (Г.М. Андреева, Е.С. Кузьмин, A.B. Петровский, Л.И. Уманский); возрастные особенности общения (Т.В. Драгунова, Я.Л. Коломенский, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Д.Б. Элько-нин); общение в стихийных группах (И.С. Полонский и др.); общение школьников с учителями (A.C. Золотнякова, C.B. Кондратьева, A.A. Леонтьев) и ряд других. Важным направлением в исследовании проблемы общения следует считать изучение взаимоотношений учителя и учащихся.

Рассмотрение сущности и номенклатуры профессиональных коммуникативных умений учителей музыки потребовало всестороннего анализа различных точек зрения на содержание таких понятий как «умение», « педагогическое умение», «коммуникативное умение», «коммуникативное умение учителя музыки».

В понимании умений педагогами можно проследить два направления. Первое связано с характеристикой этого феномена как процесса деятельности: действие, система действий, отдельная деятельность (В.П. Беспаль-ко, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лер-нер, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина). Второе направление- с рассмотрением их как способности (И.М. Викторов, З.Ф. Леонова, К.К. Платонов). Педагоги и психологи рассматривают умение как

сложное психологическое образование, включающее в себя: знания, навыки, умственные и практические действия, личностные и характерологические качества. Эти же свойства в том или ином виде, находят свое отражение и в определении понятия «педагогические умения»- это освоенные учителем способы выполнения отдельных педагогических деятельно-стей, направленных на творческое решение конкретных педагогических задач. Основными для полноценного педагогического общения являются коммуникативные умения.

Понятие « коммуникативные умения» представляет собой самостоятельный предмет исследования в психологии и педагогике. В психологической литературе коммуникативные умения изучались А.К. Болотовой, Е.В. Коблянской, A.A. Леонтьевым, P.A. Максимовой, Е.В. Руденским. В педагогических исследованиях (З.Ф. Есарева, В.А. Кан-Калик, Л.Р. Му-нирова, Е.В. Сидоренко, A.B. Фомин) коммуникативные умения определяются как «совокупность интеллектуально-коммуникативных действий, позволяющих активно включиться в социально-регулируемый и целенаправленный процесс профессионального и социального взаимодействия». Классификация коммуникативных умений педагога структурно представлена взаимосвязанными группами перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

В ряде исследований (Л.Г. Арчажникова, Л.А. Безбородова, В.А. Ильев, A.B. Малинковская, Е.В. Панасюго, Е.В. Потменская, С.И. Торичная) называются коммуникативные умения, необходимые в деятельности учителя музыки: умение владеть выразительной речью в объяснении музыкальных явлений как средством воздействия на личность ученика и пробуждения его эмоциональной сферы; умение находить правильную манеру общения с учащимися; умение быстро перестраиваться в зависимости от возникшей на уроке ситуации и др. Мы считаем, что названные коммуникативные умения не отражают специфики общения учителя и ученика в процессе музыкально-педагогической деятельности.

В диссертации представлены подходы к формированию коммуникативных умений, сложившиеся в некоторых учебных заведениях (Мурманский педагогический институт, Курский педагогический университет и др.). Проведенный анализ показал, что формирование коммуникативных умений в вузах происходит не в рамках специальных занятий, а в процессе

профессиональной подготовки на основе предусмотренных Госстандартом дисциплин. На наш взгляд, такой подход не учитывает практику функционирования учителя музыки и коммуникативный потенциал ситуаций общения в музыкально-педагогической деятельности. Анкетирование учителей музыкальных школ им. Д.Д. Шостаковича и P.M. Глиэра (г. Калининград), проведенное нами, показало, что 76 % преподавателей считают проблему формирования профессиональных коммуникативных умений у студентов — будущих учителей музыки актуальной.

Синтез научных фактов по исследованию проблемы формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки позволил сделать вывод о том, что ее решение представляет собой сложный процесс, научное обоснование которого связано с определением номенклатуры и классификацией профессиональных коммуникативных умений, с определением эффективных средств и условий их формирования.

В нашем исследовании дается научная характеристика профессиональных коммуникативных умений учителя музыки. Мы рассматриваем профессиональные коммуникативные умения как сложное явление, интегрирующее в себе такие виды действий, которые принадлежат разным видам деятельности: педагогическому общению, музыкально-педагогической деятельности, игровой деятельности. В исследовании определен состав профессиональных коммуникативных умений учителя музыки из 39 умений, в него включены две группы умений — общие коммуникативные умения, характерные для педагогического общения, и профессиональные, отражающие особенности общения учителя музыки в музыкально-педагогической деятельности. К общим коммуникативным умениям мы относим перцептивные умения, умения общения, умения педагогической техники. К профессиональным коммуникативным умениям нами отнесены коммуникативные умения, связанные с созданием благоприятной эмоциональной атмосферы на уроках музыки, разучиванием музыкального произведения и исполнением музыкального произведения.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке музыки предполагает использование, например, таких умений: выразить свое собственное отношение к произведению, поделиться своими чувствами, поддержать стремление ребенка без ошибок и выразительно исполнить произведение, выразить одобрение исполнения с помощью жестов (большой палец вверх, аплодисменты и др.), с помощью мимики (улыбка, покачивание головой и пр.), восклицаний («Молодец!», «Наконец-то!», «Ты справился» и др.), умение заинтересовать ребенка рассказом о музыке, музыкальных инструментах; умение словами помочь ребенку в преодолении застенчивости на индивидуальных занятиях, снять психологическое напряжение с ученика, разрядить напряженную атмосферу перед концертом («Ты сможешь», «Будь увереннее и у тебя все получится» и т.д.); умение устано-

вить положительные взаимоотношения между участниками музыкальной деятельности (рукопожатие, поглаживание по голове, заинтересованное отношение к настроению ученика, его жизненным событиям и пр.).

К умениям, используемым в процессе разучивания музыкального произведения, относятся, например: умение напеть или исполнить музыкальное произведение так, чтобы ошибки допущенные учеником при разучивании, были им сразу замечены; умение предостеречь ученика от возможных ошибок в разборе музыкального произведения (предварительный инструктаж, сопровождение исполнения словами «А сейчас внимательнее!» и пр.); умение интонацией сделать акцент на важном моменте при разучивании музыкального произведения и др.

К умениям, используемым в процессе исполнения музыкального произведения, мы относим, например: отбивание карандашом необходимого темпа; указание хлопками на изменения силы звука; напевание мелодии, подсказывающее ученику правильное исполнение; прикосновение рукой к плечу учащегося и указание на вероятные ошибки, чтобы предупредить их; умение указать на ошибки ученика в исполнении музыкального произведения через исполнение самим преподавателем; умение указать на неверное исполнение музыкального произведения через копирование исполнения преподавателем (или напевание) и комментарии; умение мимикой и замечанием указать на ошибки в исполнении хором музыкального произведения и др.

Полученное представление о составе профессиональных коммуника-гивных умений потребовало далее разработки и экспериментальной проверки модели их формирования у будущих учителей музыки. Решение этих научных задач освещено во второй главе диссертации.

Вторая глава — «Экспериментальное исследование модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в среднем специальном учебном заведении» — содержит описание научных позиций, использованных нами при разработке модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки, характеристику этой модели и выявленных педагогических условий формирования коммуникативных умений. Вместе с этим в данной главе представлена методика, ход и результаты эксперимента.

В основу построения модели нами была положена идея о том, что студент должен в процессе профессиональной подготовки проиграть одновременно две роли: 1) студента-обучаюшегося и 2) будущего учителя-профессионала. В первом случае студент должен принимать участие в общении со своими сокурсниками при овладении профессиональными знаниями, проявлять себя как субъект педагогического процесса, вступать в субъект-субъектные отношения с преподавателями и товарищами и благодаря этому приобретать опыт педагогического общения. Во втором — сту-

дент реализует знания о педагогическом общении в профессиональной деятельности во время педагогической практики, стремится сложить свой индивидуальный стиль общения с учениками, который проявляется в типичной для него мимике лица, в манере говорить, в привычной для него жестикуляции и др.

Теоретической базой для реализации данной идеи послужили компе-тентностный подход в образовании (О.В. Акулова, О.М. Атласова, С.П. Ахтырский, В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, С.А. Писарева, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.), деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) и концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гре-бенюк, Т.Б. Гребенюк). При разработке нашей модели мы учитывали также взгляды представителей гуманистической (А. Маслоу), интерактивной (Э. Берн) психологии, изучающей законы взаимодействия, общения, взаимоотношений, конфликтов; профессиональной акмеологии (Б.Г. Ананьев; М.И. Станкин), изучающей человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения, самореализации; антропологический (К.Д. Ушинский) и синергетический метопринципы (E.H. Князева

C.П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), помогающие философски осмыслить многие педагогические проблемы, созвучные идеям педагогики индивидуальности.

Говоря о теоретической базе построения модели, следует отметить, что коммуникативная компетентность выступает сегодня как одна из наиболее важнейших профессионально значимых характеристик, а развитие этой компетентности — как первоочередная задача профессионального образования.

С точки зрения компетентностного подхода коммуникативные умения будущего учителя музыки рассматриваются нами как составляющая его профессиональной компетентности. Разработанный нами состав коммуникативных умений отражает профессиональные компетенции будущего учителя, которые выступают одними из целей его профессиональной подготовки. Формирование коммуникативных умений должно быть направлено на развитие соответствующих способностей.

С позиций педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), подход к коммуникативным умениям определяется возможностью моделирования индивидуальности студента в единстве развития основополагающих компонентов его психических сфер в различных ситуациях общения, нацеленных на формирование коммуникативных умений у будущих учителей музыки.

Как показал анализ психической деятельности человека, коммуникативные способности связаны со всеми сферами его индивидуальности (ин-

теллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической и экзистенциальной):

в интеллектуальной сфере — способности анализировать получаемую информацию, выделять главное, ставить вопросы, формулировать сообщения, строить рассказ или объяснение и др.; в мотивационной — стремление к взаимопониманию, желание расположить к себе собеседника, потребность передать или получить необходимую информацию, установка на диалог; в эмоциональной — управлять своими эмоциями, передать свои чувства от музыкального произведения и его исполнения; в предметно-практической — способности передать музыкальный ритм, гармонию звука, исполнительские способности; мимические способности, жестикуляция, невербальные способы общения; в сфере саморегуляции — способности рефлексировать и регулировать собственные состояния и действия; в волевой — обеспечивать целенаправленность информации, проявлять настойчивость и целеустремленность в общении; в экзистенциальной — способность к самоанализу и самооценке общения, склонность к плодотворной позиции в общении.

Модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки рассматривается не изолированно от модели учебного процесса в вузе, а в единстве с ней. При характеристике педагогических условий формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки, мы опираемся на современное представление об организации учебного процесса (учитывая принципы обучения, государственный стандарт музыкально-педагогического образования, современные методы и формы обучения и пр.). Это позволило нам представить модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки с точки зрения основных компонентов процесса обучения (диагностический, целевой, содержательный, процессуальный) и участников педагогического процесса (преподаватель и студент). Эти аспекты представлены нами в модели во взаимосвязи. При этом мы исходили из следующих теоретических позиций:

— при определении целей формирования профессиональных коммуникативных умений мы выделили стратегическую цель (сформировать комплекс профессиональных коммуникативных умений в единстве с формированием индивидуальности и личности студента) и тактические цели, обусловленные развитием каждой сферы индивидуальности;

— при определении содержательного компонента процесса формирования профессиональных коммуникативных умений мы выделили (в соответствии с концепцией М.Н. Скаткина, В.В. Краевского и И .Я. Лернера) четыре основных составляющих: 1) знания о педагогическом общении и его особенностях в деятельности учителя музыки; 2) знания о способах и приемах педагогического общения и коммуникативных умениях; 3) опыт

творческой, нестандартной, индивидуальной деятельности учителя музыки в процессе общения; 4) ценности, взгляды, отношение к педагогическому общению в профессиональной деятельности;

— при определении процессуального компонента мы опирались на современные педагогические концепции, выражающие идеи гуманистической парадигмы образования (Ш.А. АмонашвиЛи, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин).

Диагностический блок включает: критерии оценки профессиональных коммуникативных умений учителя музыки (общих и специфических), спо-I собы диагностики профессиональных коммуникативных умений. В каче-

стве показателей оценки профессиональных коммуникативных умений у студентов были определены: знание о профессиональном общении, о коммуникативных умениях; владение приемами перцепции, коммуникации и др.; самостоятельность и активность в общении; самоконтроль и регуляция общения. В исследовании были обоснованы три уровня сформированное™ профессиональных коммуникативных умений: низкий (1 уровень), средний (2 уровень), высокий (3 уровень).

Целевой блок (по сферам индивидуальности): в интеллектуальной сфере-, развить способности внимательно воспринимать информацию, анализировать ее, выделять главное; —■ развивать умение ставить и варьировать вопросы; — развивать умения формулировать ответы и сообщения, строить рассказ или объяснение и др.; развивать способности понимать психологическое состояние собеседника; расширить представления о педагогическом общении за счет особенностей общения учителя музыки и структуры коммуникативных умений; в мотивационной сфере: развить стремление к взаимопониманию; способствовать возникновению желания расположить к себе собеседника; вызвать потребность профессионально передать или получить необходимую информацию; обеспечить установку на диалог; в эмоциональной сфере: научить управлять своими эмоциями в общении; развить умения передавать свои чувства от произведения и его исполнения; научить вдохновлять ученика, поддерживать его эмоциональный настрой; развить способности гасить тревожное состояние у себя и > ученика; в предметно-практической сфере: развить способности передать

музыкальный ритм, гармонию звука; развить исполнительские способно, сти; развить мимические способности, жестикуляцию, невербальные спо-* собы общения; в сфере саморегуляции: развить способности регулировать восприятие и передачу информации (прерывать собственное демонстрационное исполнение музыкального произведения, определять цель показа, контролировать свои комментарии и др.; тактично прерывать исполнение музыкального произведения ученика и находить корректные комментарии); в волевой сфере-, научить обеспечивать целенаправленность инфор-

мации; развить умение проявлять настойчивость и целеустремленность в общении; научить умению добиваться взаимопонимания с собеседником; в экзистенциальной сфере: сформировать ценностное отношение к педагогическому общению как компоненту профессиональной компетентности; сформировать плодотворную позицию в общении, характеризуемую субъект-субъектными отношениями; развить способность к самоанализу и самооценке педагогического общения; сформировать стремление к созданию индивидуального стиля педагогического общения, удовлетворяющего принципам гуманистической психологии.

Содержательный блок — включает в себя представление о проблеме профессиональной коммуникативной компетентности и ее формировании. Знание сущности коммуникативных умений, их классификаций. Знание о специфике коммуникативной деятельности учителя музыки в процессе общения. Учебные задания, содержащие требования к деятельности учителя музыки по общению, восприятию, передаче информации различными способами (вербальными, невербальными). Сборник коммуникативных задач, способствующих формированию коммуникативных умений; набор коммуникативных ситуаций, типичных для профессиональной деятельности учителя музыки; упражнения и тестовые задания; сценарии ролевых игр.

Процессуальный блок — включает в себя постановку целей и задач, связанных с формированием коммуникативных умений на основе педагогической диагностики. Планирование совместной деятельности преподавателя и студента по формированию коммуникативных умений. Разработку индивидуальных программ саморазвития коммуникативной компетентности студента, консультирование по затруднениям в профессиональном общении и выполнении программ саморазвития. Теоретическую и практическую подготовку будущего учителя музыки к осуществлению профессионального общения (лекции, семинары, ролевые игры, упражнения, тренинги, решение коммуникативных задач и др.). Педагогический мониторинг профессиональных коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки в учебном заведении.

В связи с тем, что состав профессиональных коммуникативных умений достаточно велик, овладение ими представляет собой более или менее длительный процесс. Длительность зависит от многих обстоятельств: от сложности самого умения, от развития общих способностей у студента, от развития его мотивации и др. Учитывая это, мы выделили три этапа в процессе формирования профессиональных коммуникативных умений: первый — подготовительный (теоретический), основное назначение которого заключается в ознакомлении студентов с теорией педагогического общения и особенностями общения учителя музыки; второй — подготовительный (практический) — направленный на адаптацию студента в условиях профессионального общения; третий — этап самостоятельной деятельности по формированию и саморазви-

таю коммуникативных умений, предназначенный для осуществления самостоятельной коммуникативной деятельности как профессиональной.

Представленная модель формирования профессиональных коммуникативных умений у студентов нуждалась в экспериментальной проверке с точки зрения ее эффективности.

Эксперимент состоял из трех этапов: диагностического, формирующего, контрольного. Цель эксперимента заключалась в проверке на применимость и эффективность разработанной модели формирования профессиональных коммуникативных умений у студентов. Гипотеза эксперимента состояла в том, что формирование профессиональных коммуникативных умений на основе компетентностного подхода, включающего в себя понимание коммуникативных умений как профессиональной ценности; как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки; развитие коммуникативных способностей в рамках индивидуальности и личности, будет достаточно эффективным, если:

— разработанная модель применима к формированию профессиональных коммуникативных умений у студентов благодаря использованию комплекса коммуникативных задач, как педагогического средства;

— разработанные и научно обоснованные критерии для диагностики профессиональных коммуникативных умений будут способствовать успешному формированию коммуникативных умений и их самопознанию у студентов;

— для обеспечения развития коммуникативных способностей необходимо обеспечить развитие целостной индивидуальности в единстве с личностью, поскольку формирование профессиональных коммуникативных умений есть процесс длительный, зависящий от развития сфер индивидуальности и личности;

— будет эффективной, если она будет предусматривать поэтапное формирование профессиональных коммуникативных умений.

В качестве независимой переменной выступала модель формирования профессиональных коммуникативных умений, в качестве зависимой переменной — уровни сформированное™ профессиональных коммуникативных умений.

Эмпирическое исследование проводилось на базе Калининградского областного музыкального колледжа им. C.B. Рахманинова.

Участники — студенты I-II курсов музыкального колледжа им. C.B. Рахманинова, в количестве 50 человек, учителя музыки общеобразовательных школ № 1,18, 35 г. Калининграда, учителя музыкальных школ им. Д.Д. Шостаковича и Р.М. Глиэра в количестве 50 человек. Всего в эксперименте участвовало 100 человек.

На первом этапе (диагностический эксперимент) работа была направлена на получение информации о выявлении исходного состояния уровней развития профессиональных коммуникативных умений у студен-

тов. В эксперименте была применена разработанная автором карта «Самооценка профессиональных коммуникативных умений», схемы наблюдения и бесед со студентами, а также разработанные нами коммуникативные задачи, что в целом позволило распределить студентов по уровням сформированное™ профессиональных коммуникативных умений (см. таблицу 1).

Таблица 1

Распределение студентов по уровням сформированное-™ профессиональных коммуникативных умений (начало эксперимента — сентябрь 2004 г.)

Группа Количество студентов (по уровням сформированное™ профессиональных коммуникативных умений)

I уровень II уровень III уровень

Экспериментальная (25 чел.) 16(64%) 9(36%) 0

Контрольная (25 чел.) 14(56%) 11 (44%) 0

На втором этапе эмпирического исследования был осуществлен формирующий эксперимент. При разработке методики формирующего эксперимента мы исходили из определения его сущности — как поэтапной реализации целей форм, способов, средств в формировании профессиональных коммуникативных умений у студентов в учебной деятельности. Нами был разработан факультативный курс «Профессиональное общение учителя музыки», который был реализован в рамках дисциплины по выбору. В программу факультативного курса были включены лекции и лабораторные работы, педагогическая практика, индивидуальная программа саморазвития профессиональных коммуникативных умений, практические занятия и семинары, посещение студентами уроков, проводимых учителями музыки. Вопросы и учебные задания были ориентированы на развитие профессиональных коммуникативных умений в единстве с основными сферами индивидуальности студентов. Наряду с этим автором регулярно проводились наблюдения за действиями студентов и беседы с ними, с целью выявления их отношения к проводимым занятиям. Анализ фактов, полученных на этапе формирующего эксперимента, свидетельствовал о следующем:

во-первых, усвоение профессионально-этических норм педагогического общения, активное включение студентов в разнообразные виды деятельности и общения с целью актуализации и реализации личностного потенциала в ходе взаимодействия способствовало развитию умений моделировать, осуществлять, анализировать коммуникативные действия, а также прогнозировать систему предстоящего влияния на учеников посредством целенаправленного общения;

во-вторых, изучение особенностей педагогического общения учителя музыки в процессе разнообразных межличностных контактов, особенно с учащимися в музыкально-педагогической деятельности, способствовало формированию коммуникативного ядра будущего учителя музыки: актуализировались и развивались специфические коммуникативные умения, способствующие осуществлению продуктивных контактов между участниками музыкальной деятельности, закреплялись умения устанавливать и реализовывать диалоговые, субъект-субъектные отношения в ходе коммуникативного взаимодействия с учащимися;

в-третьих, овладение студентами профессиональными коммуника-г тивными умениями на этом этапе определялось личностным смыслом вы-

полняемых заданий, их возможностью реализовать субъектный потенциал будущего учителя музыки. Происходило освоение эффективных способов и средств перевода личностно-значимого, ценностного основания общения будущего учителя музыки в мощный инструмент оказания профессионального влияния на личность ученика. Таким образом, студентами осознавалась необходимость развития и формирования у себя профессиональных коммуникативных умений, необходимых для полноценного педагогического общения учителя музыки.

На третьем этапе проводился контрольный эксперимент: в ходе него обрабатывались данные самооценки студентами сформированное™ коммуникативных умений, результаты наблюдений за деятельностью студентов во время проведения ими уроков музыки, с помощью коммуникативных задач замерялись уровни сформированное™ профессиональных коммуникативных умений. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням сформированяости профессиональных коммуникативных умений (конец эксперимента — май 2005 г.)

Группа Количество студентов (по уровням сформированное™ профессиональных коммуникативных умений)

I уровень II уровень III уровень

Экспериментальная (25 чел.) 7(28%) 12(48%) 6(24%)

Контрольная (25 чел.) 11 (44%) 10(40%) 4(16%)

Анализ результатов экспериментального исследования позволил установить положительные изменения в уровнях сформированное™ профессиональных коммуникатавных умений у студентов. На 20 % возросло количество студентов, овладевших умениями III (высокого) уровня. Количе-

ство студентов I (низкого) уровня уменьшилось на 30%, а II (среднего) уровня — на 50 %.

Для проверки эффективности разработанной нами модели формирования профессиональных коммуникативных умений проводилась математическая обработка данных с помощью коэффициента "х2" (ИИ — квадрат), который в начале эксперимента составил 0,33, а в конце эксперимента — 1,6. Распределение учащихся экспериментальной и контрольной групп существенно отличается, что доказывает влияние проведенного эксперимента на уровень сформированности профессиональных коммуникативных умений. Следовательно, разработанная нами модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих ч

учителей музыки в процессе профессиональной подготовки оказалась достаточно эффективной, и гипотеза получила подтверждение. Это дало нам основание представить комплекс педагогических условий формирования и развития профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки:

— направленность на формирование профессиональных коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки;

— развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений учителя музыки;

— применение комплекса специальных средств формирования и оценки коммуникативных умений;

— единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов;

— обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сделаны выводы по решению сформулированных автором задач. Главные из выводов состоят в следующем:

1. Проблема формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки как актуальная, сложная, многоаспектная проблема требует для своего решения объединения усилий педагогов, психологов, профессиональных музыкантов, методистов в области музыкально-педагогического образования.

2. Профессиональные коммуникативные умения учителя музыки представляют собой сложное явление, интегрирующее в себе такие виды действий, которые принадлежат разным видам деятельности (педагогическому общению, музыкально-педагогической деятельности, игровой деятельно-

сти), поэтому предполагают специальную работу по развитию соответствующих способностей (педагогических и музыкальных).

3. Модель процесса формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки включает диагностический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты, а также этапы (подготовительный (теоретический), подготовительный (практический), практический (саморазвитие профессиональной коммуникативной деятельности).

4. Представленная в исследовании технология формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки, включающая номенклатуру целей, задач и прогнозируемых результатов, программу факультативного курса ««Профессиональное общение учителя музыки», может быть дополнена или изменена в зависимости от условий, методических и других возможностей преподавания.

5. Реализация выявленных в исследовании педагогических условий формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки требует специальной подготовки к этому преподавателей музыкально-педагогических заведений и объединения их усилий, и составляет одно из перспективных направлений исследований в этой области.

Перспективным направлением дальнейшего научного исследования может быть также исследование возможностей профессиональных коммуникативных умений в становлении индивидуального педагогического стиля будущего учителя музыки.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Виговская М.Е. Формирование коммуникативных умений у будущих учителей музыки: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.Б. Гребешок. — Калининград: Изд-во КГУ, 2004. — 32 с.

2. Виговская М.Е. Коммуникативная компетентность учителя музыки // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования / Под ред. Т.Б. Гребенюк. — Калининград: Изд-во КГУ, 2004. — Вып. 3. — С. 45—51.

3. Виговская М.Е. Коммуникативные умения учителя музыки как компонент его профессиональной компетентности // Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Институт КВШУ. — Калининград, 2004. — С. 29—33.

4. Педагогическое общение в деятельности учителя музыки: Методические материалы / Сост. М.Е. Виговская; Под ред. Т.Б. Гребенюк. — Калининград: Изд-во КГУ, 2005. — 21 с.

5. Виговская М.Е. Коммуникативные компетенции и компетентность учителя музыки // Проблемы управления социально-экономическими процессами региона: Материалы международной научно-практической конференции 26 мая 2005 года, Калининград / Отв. ред. О.П. Пономарев; Институт КВШУ. — Калининград, 2005. — С. 151—155.

к

Виговская Мария Евгеньевна

Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

?

Подписано в печать 16.11.2005 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 ]/н-Гарнитура «Тайме». Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 260.

Издательство Российского государственного университета им И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

M

>

F-Hb P\ с с к ни фонд

2007-4

5833

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Виговская, Мария Евгеньевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки как предмет исследования.

1.1. Проблема формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в теории и практике музыкально-педагогического образования.

1.2. Сущность и номенклатура профессиональных коммуникативных умений учителя музыки.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в среднем специальном учебном заведении.

2.1. Модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки.

2.2. Экспериментальная проверка разработанной модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения"

Актуальность настоящего исследования обусловлена остротой проблемы подготовки учителя музыки к профессиональному общению с учащимися, которая проявилась в современном российском обществе в период его социально-экономического переустройства. Партнерство и сотрудничество, ставшие существенными чертами нашей жизни, стимулируют поиск новых форм межличностного общения, а также активизируют поиск более эффективных методов обучения профессиональному общению. Учителя XXI века должны гибко реагировать на вариативность и динамичность процессов, происходящих в экономике, политике, социальной жизни общества; адаптироваться в условиях профессиональной деятельности, в частности, музыкально-педагогического образования. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют значительного улучшения подготовки будущих учителей по предметам художественного цикла к профессиональной деятельности.

Учитель музыки, который требуется сегодня школе, должен быть нацелен на гуманизацию всего процесса образования, на деятельность в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования, на замену авторитарных способов общения (воздействия). Гуманизация образования направлена на обеспечение становления личности ученика, формирование его духовно-нравственной сферы. В реализации принципа гуманизации важнейшую роль играют предметы художественного цикла, поскольку именно искусство позволяет человеку освоить духовную культуру через субъективное переживание и тем самым формирует эстетическое отношение обучаемых к действительности. Учитель музыки должен строить систему взаимодействия с учащимися нестандартно, учитывая особенности его личности, общий психологический контекст и особенности собственной педагогической индивидуальности.

До недавних пор профессиональная подготовка учителя музыки делала больший уклон в сторону музыкального образования, нежели психолого-педагогического. Эта задача решалась с большим или меньшим успехом посредством осуществления научных поисков в области целого ряда аспектов музыкального образования. Структура музыкальных способностей (музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память) была предметом исследования Б.М. Теплова. Развитие музыкального мышления исследовалось Н.П. Антонец, Т.Н.Вороновой Е.А. Красотиной., К.П. Матвеевой, Э.А. Скрипки-ной. Специфика формирования и развития отдельных умений у студентов музыкально-педагогических средних учебных заведений показаны в работах M.J1. Сорокиной, В.И. Кожевниковой, Э.В. Добровецкой. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе рассматривалась в работе А. И. Щербаковой.

Теоретико-методологические основы системы подготовки учителя были сформулированы в трудах О.А.Абдуллиной, Н.Ф.Гоноболина, В.С.Ильина, Д.Б. Кабалевского, А.Г.Ковалева, Н.В.Кузьминой, И.Т.Огородникова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Ученые O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, JI.A. Ра-пацкая дают представление о профессиональной готовности учителя музыки, указывают на необходимость владения коммуникативными умениями, дают представления об этих умениях, но данное представление в полной мере не удовлетворяет специфике общения учителя музыки. Говоря о формировании коммуникативных умений учителя музыки, они рассматривают его с точки зрения развития педагогического общения, без акцента на специфические коммуникативные умения.

В названных выше исследованиях формирование коммуникативных умений будущих учителей музыки специально не изучалось.

В государственном стандарте профессионального образования (специальность - учитель музыки) говорится, что учитель музыки должен: обладать коммуникативной культурой; знать закономерности общения; уметь пользоваться простейшими приемами саморегуляции поведения в процессе межличностного общения; использовать приобретенные знания и умения для взаимодействия, межличностного и межкультурного общения, сотрудничества; для совершенствования коммуникативных способностей; уметь моделировать речевое поведение в различных сферах общения в соответствии с задачами общения.

В настоящее время процесс профессиональной подготовки учителя музыки включает специальные дисциплины (специальный инструмент, методика обучения игре на инструменте); общепрофессиональные дисциплины (основы психологии и педагогики, музыкальная информатика); факультативные дисциплины (культура речи); профессиональную практику (педагогическая практика, концертная практика). Анализ рабочих программ и учебных планов по этим дисциплинам показал, что развитию профессиональных коммуникативных умений уделяется недостаточно внимания. Так, в учебных пособиях Н.Д. Десятовой «Культура речи педагога», JI.A. Введенской «Русский язык и культура речи», М. Н. Кузнецовой «Методика обучения игре на фортепиано», O.A. Богдановой «Методика обучения игре на фортепиано» предусмотрены лишь отдельные темы, косвенно связанные с этими умениями.

Практика показывает, что преподаватели средних и высших специальных учебных заведений (музыкальные колледжи, консерватории, педагогические университеты) не уделяют специальное внимание формированию коммуникативных умений у студентов. Во-первых, проведенное нами анкетирование свидетельствует о том, что необходимость формирования профессиональных коммуникативных умений, осознается большинством учителей (90%). Однако, только 36% учителей ставят перед собой цель обучения профессиональным коммуникативным умениям студентов. Учителя объясняют это тем, что процесс профессиональной подготовки не нацеливает их на решение этой проблемы. Во-вторых, отсутствуют теоретические и методические пособия и рекомендации по этому вопросу. В ходе бесед с учителями выяснилось, что они испытывают необходимость в проведении специальных семинаров, касающихся сущности педагогического общения учителей музыки, выбора педагогических средств воздействия на учеников музыкальных школ и студентов музыкальных колледжей, создания и разрешения специальных ситуаций, возникающих в музыкально-педагогической деятельности, т.е. нуждаются в специально разработанных методических пособиях, помогающих преодолеть вышеперечисленные трудности.

Сказанное позволяет сформулировать ряд противоречий:

- между необходимостью развития коммуникативных умений учителя музыки как составляющей их профессиональной компетентности и недостаточным вниманием к решению этой задачи в профессиональных учебных заведениях;

- противоречие, обусловленное отсутствием теоретического и методического обеспечения процесса формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки;

- противоречие, обусловленное слабой изученностью вопросов формирования коммуникативных умений у будущего учителя музыки в специальных научно-педагогических исследованиях.

Названные противоречия позволили сформулировать следующую проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс профессиональной подготовки учителей музыки будет обеспечивать достаточно эффективное развитие коммуникативных умений?

Исходя из актуальности исследуемой проблемы, была определена тема диссертационного исследования: «Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения».

Цель исследования:

Научно обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в среднем специальном заведении.

Объект исследования:

Формирование коммуникативных умений будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования:

Педагогические условия эффективного формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения.

В основу проводимого исследования положена идея о том, что коммуникативные умения учителя музыки следует рассматривать как составляющую его профессиональной компетентности, как сложное явление, интегрирующее общие умения педагогического общения и специфические умения, обусловленные особенностями профессиональной музыкально-педагогической деятельности.

В основу проводимого исследования положена гипотеза:

Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки будет достаточно эффективным, если:

- будет выявлен состав профессиональных коммуникативных умений учителя музыки;

- формирование и развитие коммуникативных умений будет одной из целей процесса профессиональной подготовки будущего учителя музыки;

- будут разработаны и научно обоснованы критерии для диагностики профессиональных коммуникативных умений будущих учителей музыки;

- будет определена технология (комплекс средств) формирования профессиональных коммуникативных умений;

- будущий учитель музыки выступит субъектом процесса формирования профессиональных коммуникативных умений, поскольку в этом случае процесс формирования профессиональных коммуникативных умений будет целостным, в котором диагностическая, целевая, содержательная и процессуальная составляющие будут скоординированы и будут способствовать реализации закономерных связей между деятельностью преподавателя и студента в процессе общения, что позволит добиться достаточно эффективных результатов.

Цель, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования и развития коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки учителя музыки и выявить подходы к ее решению в теории и практике профессионального образования.

2. Определить состав профессиональных коммуникативных умений будущего учителя музыки и научно обосновать критерии их оценки.

3. Разработать модель и соответствующую технологию формирования профессиональных коммуникативных умений будущих учителей музыки в ходе профессиональной подготовки.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют положения современной философии образования о необходимости его гуманизации, субъективности всех участников педагогического процесса (В.П. Зинченко, О.Н. Крутова, В.А. Сухомлинский, К.А. Шварцман и др.); о взаимодействии как процессе, в ходе которого происходят изменения субъектов (А.Л. Аверьялов, В.Г. Афанасьев и др.); о деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности и отношений (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский и др.). Существенное значение для нашего исследования имели: теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, JI. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), теория моделирования педагогических систем (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина, JI.M. Фридман и др.); психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); общенаучные разработки и принципы лич-ностно-ориентированного подхода к образованию (H.A. Алексеева, Е.В. Бон-даревская, И.С. Якиманская, и др.); современная теория обучения (Ю.К. Ба-банский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); психологическая теория общения (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский и др.); теория педагогического общения (A.A. Бодалев, Н.В. Басова, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, 3. С. Смелкова и др.); теория формирования личности педагога (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, A.B. Усова, П.И. Чернецов, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); концепция индивидуальности человека и педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов и др.); теория формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Т.Г. Браже, Е.А. Быстрова, Б.Г. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сластенин и др.); теория эффективности педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, В.М.Блинов, Л.Ф. Колесников, Г.И. Рябов, Г.Ю. Ксендзова и др.). Значительное влияние на исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых по формированию коммуникативной компетентности учителя (В.И.Загвязинский, Ю. В. Еремин, A.M. Еропкин, В. А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, И.Д. Ладанов, А.К.Маркова, И.П. Марченко, Л.А. Петровская, М. Стефанова, И.В.Страхов, Т.И. Шульга, Р. Дж. Штенберг и др.); компетентностный подход (Г.А.Ковалев А.К.Маркова, Л.А.

Петровская, Дж. Равен, Т.С. Яценко, СЬ. ВгитГй, Е.КиЬп-ОзшБ).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской, психологической, социологической и педагогической литературы; нормативных, методических документов, анализ и синтез .теоретических положений, моделирование. Эмпирические методы: педагогический эксперимент; методы педагогических измерений (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности студентов, анкетирование; метод экспертных оценок; при обработке количественных данных использовались методы математической статистики).

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение шести лет (2000-2005гг.). На первом этапе (2000-2002 гг.) накапливались эмпирические данные, дающие представление о состоянии профессиональной подготовки учителя музыки к педагогическому общению, об особенностях педагогического общения учителя музыки, изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования.

На втором этапе (2002-2004 гг.) в ходе теоретического анализа научного знания была получена характеристика состояния исследуемой проблемы в теории и практике музыкально-педагогического образования, уточнена сущность коммуникативных умений, характерных для учителя музыки, и определен состав этих умений. На основе концептуального замысла исследования была разработана модель формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки, определена эмпирическая база исследования, осуществлен педагогический эксперимент. На этом этапе были подготовлены два методических пособия, которые составляли основное обеспечение экспериментальной проверки разработанной модели.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась обработка результатов проведенной экспериментальной работы, формулировались выводы по результатам решения научных задач исследования; осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

База эмпирического исследования: Калининградский областной музыкальный колледж им. C.B. Рахманинова. Всего в эксперименте приняли участие 100 человек (студенты I-II курсов музыкального колледжа им. C.B. Рахманинова, в количестве 50 человек, учителя музыки общеобразовательных школ № 18, № 1, №35 г. Калининграда, учителя музыкальных школ им. Д.Д. Шостаковича и Р.М. Глиэра в количестве 50 человек).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная деятельность учителя музыки имеет характерные особенности, обусловленные содержанием музыкального образования и методикой преподавания музыкальных дисциплин: она включает достаточно большое количество невербальных способов общения, призванных передавать информацию о темпе исполнения музыкального произведения, его динамических изменениях и многих других принятых в музыке характеристиках. В свою очередь, музыкальное исполнение обладает дополнительной возможностью передачи перцептивной информации и интеракции, что усиливает взаимопонимание и эмоциональный характер общения учителя и ученика. Все это выдвигает перед профессиональной подготовкой учителя музыки проблему специального формирования коммуникативных умений, направленных на реализацию функциональных возможностей музыкальной деятельности и профессионального педагогического общения, осуществляемых на субъект-субъктной основе учителем и учащимися.

2. Коммуникативные умения учителя музыки следует рассматривать как одну из составляющих его профессиональной коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения есть сложное явление, интегрирующее в себе такие виды действий, которые принадлежат разным видам деятельности: педагогическому общению, музыкально-педагогической деятельности, игровой деятельности, а структура таких умений может быть представлена двумя основными группами -общими для педагогического общения и специфическими для общения в процессе музыкальной деятельности (связанными с созданием благоприятной атмосферы на уроках музыки; с разучиванием музыкального произведения; с исполнением музыкального произведения).

3. Модель формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальные блоки, отражающие педагогические условия развития коммуникативных умений учителя музыки ()направленность на формирование коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки; развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений у учителей музыки; применение комплекса специальных средств формирования и оценки коммуникативных умений; единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов; обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые поставлена проблема специальной подготовки учителя музыки к профессиональной коммуникативной деятельности;

- уточнена сущность и предложен состав профессиональных коммуникативных умений для учителя музыки с опорой на концепцию индивидуальности;

- научно обоснована модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной подготовки;

- выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешного формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки (направленность на формирование коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки; развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений у учителей музыки; применение комплекса специальных средств формирования и оценки коммуникативных умений; единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов; обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в описании модели формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки, включающей диагностический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты процесса обучения, а также этапы деятельности педагогов и студентов. Первый - подготовительный (теоретический), основное назначение которого заключается в ознакомлении студентов с теорией педагогического общения.

Второй - подготовительный (практический) — направленный на адаптацию студента в условиях профессионального общения.

Третий - практический - предназначенный для осуществления самостоятельной коммуникативной деятельности как профессиональной.

Внесен вклад в теорию педагогического общения благодаря предложенной характеристике сущности коммуникативных умений учителя музыки, составу таких умений (общие для педагогического общения и профессиональные для общения в процессе музыкальной деятельности (коммуникативные умения, связанные с созданием благоприятной атмосферы на уроках музыки; с разучиванием музыкального произведения; с исполнением музыкального произведения), разработанным уровням их развития. Показано, что создание комплекса педагогических условий формирования коммуникативных умений учителя музыки является перспективным направлением научно-практической работы в области музыкально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования в профессиональной подготовке учителей музыки: 1) разработанной автором классификации коммуникативных умений, включающей наряду с общими и специфические умения; 2) заданий, упражнений и задач, предназначенных для формирования коммуникативных умений; 3) критериев оценки развития коммуникативных умений; 4) схем наблюдения и анализа коммуникативной деятельности учителя музыки на занятии с учащимся; 5) комплекса педагогических условий формирования коммуникативных умений у учителя музыки в процессе профессиональной подготовки. Разработаны учебный план и программа факультативного курса «Педагогическое общение в деятельности учителя музыки».

Результаты научного исследования по теме диссертации могут быть успешно применены в различных учреждениях, связанных с музыкальной педагогикой: 1) в вузах - при профессиональной подготовке студентов (будущих учителей музыки; 2) в специализированных училищах и колледжах (музыкальных, музыкально-педагогических; 3) в Институтах усовершенствования учителей (в процессе повышения их профессиональной квалификации).

По материалам исследования автором подготовлены два методических пособия в помощь студентам и преподавателям при формировании и саморазвитии профессиональных коммуникативных умений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы и их верифицируемо-стью; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа; корреляцией полученных данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Институт «Калининградская Высшая школа управления», 16 июня 2004 года), на международной научно-практической конференции «Проблемы управления социально- экономическими процессами региона» (Институт «Калининградская Высшая школа управления», 26 мая 2005года), Калининградском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования по теме: «Коммуникативная компетентность учителя музыки» (10 июня 2005 года), на заседаниях кафедры педагогики и психологии РГУ им. И. Канта.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературных источников (272 наименования), приложения. В тексте имеются 4 схемы, 25 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Исследование центральной проблемы нашего исследования показало возможность формирования профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя музыки в среднем специальном учебном заведении.

Разработана модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки, в основу построения которой положена идея о том, что студент должен в процессе профессиональной подготовки проиграть одновременно две роли: 1)студента - обучающегося и 2) будущего учителя-профессионала. Теоретической базой для реализации данной идеи послужили компетентностный подход в образовании, концепция педагогики индивидуальности, гуманистическая, интерактивная психология, профессиональная акмеология, антропологический и синергетический метоприн-ципы.

Выделены этапы формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки:

Первый этап- подготовительный (теоретический), основное назначение которого заключается в ознакомлении студентов с теорией педагогического общения.

Второй этап- подготовительный (практический) - направленный на адаптацию студента в условиях профессионального общения.

Третий этап- практический - предназначенный для осуществления самостоятельной коммуникативной деятельности как профессиональной.

Показано основное содержание этих этапов:

Первый этап (подготовительный теоретический): ознакомление студентов с сущностью педагогического общения и его местом в деятельности учителя музыки; изучение вербальных и невербальных способов общения, приемов аттракции; ознакомление с особенностями общения учителя музыки; ознакомление с составом коммуникативных умений, с действиями, которые включаются в коммуникативные умения учителя музыки.

Второй этап (подготовительный практический): формирование умений наблюдать за педагогическим общением на занятиях музыкой; выявление в деятельности учителей музыки коммуникативных умений; определение индивидуальных стилей педагогического общения в деятельности учителей музыки, решение коммуникативных задач.

Третий этап (самостоятельная деятельность): формирование коммуникативных умений у студентов в собственной практической деятельности; самонаблюдение, анализ коммуникативных ситуаций, выявление затруднений и ошибок, самооценка; разработка индивидуальных программ саморазвития коммуникативной деятельности.

Модель формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки представлена основными компонентами процесса обучения (диагностическим, целевым, содержательным, процессуальным): при определении диагностического компонента мы выделили - критерии оценки коммуникативных умений учителя музыки (общих и специфических); способы диагностики коммуникативных умений;

- при определении целей формирования профессиональных коммуникативных умений мы выделили стратегическую цель (сформировать комплекс коммуникативных умений в единстве с формированием индивидуальности и личности студента) и тактические цели, обусловленные развитием каждой сферы индивидуальности;

- при определении содержательного компонента процесса формирования профессиональных коммуникативных умений мы выделили (в соответствии с концепцией М.Н. Скаткина, В.В.Краевского и И.Я. Лернера) четыре основных составляющих: 1) знания о педагогическом общении и его особенностях в деятельности учителя музыки; 2) знания о способах и приемах педагогического общения и коммуникативных умениях; 3) опыт творческой, нестандартной, индивидуальной деятельности учителя музыки в процессе общения; 4) ценности, взгляды, отношение к педагогическому общению в профессиональной деятельности;

- при определении процессуального компонента мы опирались на современные педагогические концепции, выражающие идеи гуманистической парадигмы образования.

Характеризуя отдельные блоки модели, были выделены: критерии оценки профессиональных коммуникативных умений:

- знание о профессиональном общении, о коммуникативных умениях;

- владение приемами перцепции, коммуникации и др.;

- самостоятельность и активность в общении; самоконтроль и регуляция общения; показатели критериев оценки профессиональных коммуникативных умений:

- студент понимает важность общения в жизни, проявляет интерес к овладению коммуникативными умениями, осознает необходимость вербального и невербального общения;

- студент инициативен в установлении коммуникативных отношений, самостоятельно вступает и активно ведет себя в процессе общения, умело сочетает вербальные и невербальные средства общения;

- студент пользуется приемами самоконтроля, оценивает свое поведение в общении, его последствия (самооценка); оценивает деятельность и общение других людей, воспринимает их оценку по отношению к себе (взаимооценка); при возникновении конфликтной ситуации в общении, правильно её оценивает и предлагает пути выхода из нее.

Дана характеристика основных уровней сформированности профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки:

1 уровень (низкий): Студенты не владеют основными понятиями теории общения, не осознают значимости профессиональных коммуникативных умений в области музыкально- теоретической и практической подготовки, не владеют профессиональными коммуникативными умениями, необходимыми для осуществления музыкально-творческой деятельности, допускают ошибки и недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности и гибкости мышления, в целом студент действует на основе примеров и образцов.

2 уровень (средний): Студенты владеют основными общими и отдельными профессиональными коммуникативными умениями, необходимыми для осуществления музыкальной деятельности, но не считают их необходимыми, важными для формирования продуктивного процесса общения, как одного из необходимых компонентов в деятельности учителя музыки. Не в полной мере владеют знаниями о влиянии профессиональных коммуникативных умений на личность ребенка. Студент проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении профессиональных действий на основе теоретических знаний и практических образцов в отдельных, типичных ситуациях.

3 уровень (высокий): Студенты в полной мере владеют общими и профессиональными коммуникативными умениями, осознают ценность знания и владения профессиональными коммуникативными умениями для осуществления музыкально-педагогической деятельности. Студент стремиться осуществлять профессиональную деятельность на основе собственных моделей, может научно обосновать свои действия, демонстрирует свободное владение профессиональными коммуникативными умениями.

Выделены принципы формирования профессиональных коммуникативных умений: (ситуативности; коллективного взаимодействия; профессиональной ориентации обучения; личностно - ориентированной самостоятельной работы); Выделенные принципы реализовались в приемах: ролевого общения; обучения коммуникативному взаимодействию (обмен информацией, восприятие и передача информации, понимание психического состояния партнера по общению, координация совместных действий).

Экспериментально проверена модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки.

Полученные в исследовании данные теоретического и эмпирического характера позволили сформулировать в качестве педагогических условий успешного формирования профессиональных коммуникативных умений у учителей музыки следующие положения:

- направленность на формирование коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки компетентностный подход);

- развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений у учителей музыки;

- применение комплекса специальных средств формирования и оценки коммуникативных умений (комплексный подход);

- единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов (деятельностный и целостный подходы);

- обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки (личностно-ориентированный подход).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленном диссертационном исследовании предпринята попытка решить актуальную проблему формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки. Данная работа направлена не только на удовлетворение практических потребностей высшей школы, но и вносит определённый вклад в развитие музыкальной педагогической теории. Решение задач данного исследования позволяет сделать следующие выводы.

Первая задача решалась путём анализа теории и практики музыкально-педагогического образования, где рассматриваются различные аспекты деятельности учителя музыки (изучается система общепедагогических и специальных знаний и умений; специфика и пути формирования профессиональных качеств; вопросы методики преподавания специальных музыкальных дисциплин и др.), но проблема формирования профессиональных коммуникативных умений изучена значительно слабее представленных аспектов, и достаточного внимания ей не уделяется. В практике музыкальных учебных заведений существует много подходов к формированию общих коммуникативных умений учителя музыки (системный и культурологический) Вместе с тем важно подчеркнуть, что к формированию профессиональных коммуникативных умений учителя музыки подхода не обнаружено. Однако, как показывают наблюдения и собственный педагогический опыт, к моменту вступления студентов в музыкально-педагогическую деятельность, их профессиональные коммуникативные умения не являются достаточно сформированными.

У студентов не выработан свой стиль общения, и они испытывают затруднения в передаче информации, в восприятии, в оценке той информации, которая идет от ученика. Учителя музыки испытывают необходимость в специальных семинарах, касающихся сущности педагогического общения, выбора педагогических средств воздействия на учеников и студентов музыкальных колледжей, создания и разрешения специальных ситуаций, возникающих в музыкально-педагогической деятельности, т.е. нуждаются в специально разработанных методических пособиях, помогающих преодолеть вышеперечисленные трудности.

В целом, анализ проблемы формирования профессиональных коммуникативных умений в теории и практике музыкального образования позволил убедиться, во-первых, в том, что проблема формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки актуальна, осознается и педагогами, и студентами. Во-вторых, как оказалось, уровень общения у студентов недостаточен для осуществления профессионального общения учителя музыки.

Таким образом, исследование состояния проблемы формирования профессиональных коммуникативных умений показало, что

1) теоретическая база для решения этой проблемы сложилась в виде теории общения, теории коммуникации, теории педагогического общения и др.;

2) вопросы формирования профессиональных коммуникативных умений в теории и практике музыкально-педагогического образования до сих пор специально не изучались;

3) не выявлены состав и особенности профессиональных коммуникативных умений учителя музыки.

В процессе решения второй задачи мы обратились к специальным исследованиям в области умения, педагогического умении, коммуникативных умений и установили, что коммуникативные умения рассматриваются как способ деятельности, как способности.

Классификации умений педагогического общения, коммуникативных умений существуют, однако профессиональные коммуникативные умения учителя музыки не рассматриваются и специально не исследуются. В то же время, как показал мой опыт работы учителем музыки, музыкально-педагогическая деятельность имеет такие особенности, которые придают специфику и педагогическому общению с учащимися. Специфика общения учителя музыки выражается в разрешении учителем сложных музыкально-педагогических задач урока.

Одна из особенностей коммуникации учителя музыки заключается в использовании достаточно большого количества невербальных способов общения, что обусловлено необходимостью передавать оперативно информацию ученику, во время исполнения им музыкального произведения. Другая особенность коммуникации учителя музыки проявляется в использовании им исполнения музыкального произведения, которое обладает дополнительной возможностью передачи перцептивной информации и интеракции, что усиливает взаимопонимание и эмоциональный характер общения учителя и ученика.

В исследовании коммуникативные умения мы рассматривали как составляющую профессиональной компетентности учителя музыки. Профессиональная компетентность учителя музыки заключается в умении оценивать и прогнозировать ситуацию общения на уроке музыки и прогнозировать возможное её развитие; в умении соотносить цель общения с индивидуальностью ученика, для использования различных коммуникативных приемов; в умении выбрать на уроке музыки речевой жанр, адекватный ситуации, возникающей на уроке.

На основе ведущих направлений музыкально-педагогической деятельности нами был разработан состав профессиональных коммуникативных умений будущего учителя музыки, включающий в себя коммуникативные умения, связанные с: созданием благоприятной атмосферы на уроках музыки; разучиванием музыкального произведения; исполнением музыкального произведения учителем и учеником. Всего было выявлено 39 профессиональных коммуникативных умений.

Критерии оценки профессиональных коммуникативных умений учителя музыки мы определяли, исходя из того, какие требования к подготовке будущих учителей музыки предъявляются на современном этапе развития музыкально» педагогического образования. Разработанные и представленные критерии профессиональных коммуникативных умений, были получены нами на основе анализа деятельности студентов во время занятий, во время педагогической практики, на основе анализа результатов выполнения ими коммуникативных задач, во время участия студентов в ролевых играх, везде, где они могли себя проявить определенным образом в профессиональном педагогическом общении.

В качестве показателей оценки профессиональных коммуникативных умений у студентов были определены: знание о профессиональном общении, о коммуникативных умениях; владение приемами перцепции, коммуникации и др.; самостоятельность и активность в общении; самоконтроль и регуляция общения.

Третья задача исследования состояла в описании модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки. Модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки рассматривается нами не изолированно от модели учебного процесса в вузе, а в единстве с ней. При характеристике педагогических условий формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки мы опирались на современное представление об организации учебного процесса, учитывая принципы обучения, государственный стандарт музыкально-педагогического образования, современные методы и формы обучения. Это позволило представить модель формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки с точки зрения основных компонентов процесса обучения (диагностического, целевого, содержательного, процессуального), и участников педагогического процесса (преподаватель и студент). Эти аспекты представлены нами в модели во взаимосвязи. При разработке и описании модели формирования коммуникативных умений у будущих учителей музыки, мы исходили из следующих теоретических позиций:

- при определении целей выделили стратегическую и тактическую цели;

- при определении содержательного компонента в соответствии с концепцией М.Н. Скаткина, В.В.Краевского и И.Я. Лернера выделили четыре основных составляющих: 1) знания о педагогическом общении и его особенностях в деятельности учителя музыки; 2) знания о способах и приемах педагогического общения и коммуникативных умениях; 3) опыт творческой, нестандартной, индивидуальной деятельности учителя музыки в процессе общения; 4) ценности, взгляды, отношение к педагогическому общению в профессиональной деятельности;

- при определении процессуального компонента опирались на современные педагогические концепции, выражающие идеи гуманистической парадигмы образования.

Диагностический блок включает: критерии оценки коммуникативных умений учителя музыки (общих и специфических), способы диагностики профессиональных коммуникативных умений.

Целевой блок представлен номенклатурой целей, задач и прогнозируемых результатов, разработкой критериев оценки.

Содержательный блок представлен учебными заданиями, содержащие требования к деятельности учителя музыки по общению, восприятию, передаче информации различными способами (вербальными, невербальными); сборником коммуникативных задач по формированию профессиональных коммуникативных умений; набором коммуникативных ситуаций, типичных для профессиональной деятельности учителя музыки.

Процессуальный блок представлен этапами формирования профессиональных коммуникативных умений; формами, методами, принципами; разработкой индивидуальных программ саморазвития профессиональных коммуникативных умений; педагогическим мониторингом исследуемых умений в процессе профессиональной подготовки.

Мы выделили три этапа формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки: 1) подготовительный теоретический, цель которого заключается в ознакомлении студентов с теорией педагогического общения; 2) подготовительный практический - направленный на адаптацию студента в условиях профессионального общения; Ъ)этап самостоятельной деятельности.

Решение четвертой задачи было посвящено проведению проверки эффективности разработанной нами модели формирования профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки. Экспериментальная работа проводилась на базе Калининградского областного музыкального колледжа им. C.B. Рахманинова.

Участники - студенты I-II курсов музыкального колледжа им. C.B. Рахманинова, в количестве 50 человек, учителя музыки общеобразовательных школ № 18, № 1, №35 г. Калининграда, учителя музыкальных школ им. Д.Д. Шостаковича и Р.М. Глиэра в количестве 50 человек. Всего в эксперименте участвовало 100 человек.

Целенаправленные наблюдения, результаты выполнения студентами специально разработанных учебных заданий, направленных на формирование профессиональных коммуникативных умений, беседы с отдельными студентами и преподавателями позволили представить распределение студентов по уровням сформированности профессиональных коммуникативных умений. Анализ результатов экспериментального исследования выявил положительные изменения в уровнях сформированности диагностируемых умений. Полученные в ходе экспериментальной работы данные, убедительно отразили значимые изменения в распределении студентов - будущих учителей музыки, по уровням сформированности у них профессиональных коммуникативных умений. На 20 % возросло количество студентов, овладевших умениями III — высокого уровня. Количество студентов I - низкого уровня уменьшилось на 30 %, а II - среднего уровня - на 50 %.

Полученные в ходе исследований статистически значимые данные, свидетельствуют о том, что разработанная модель применима в естественных условиях учебной среды музыкально-педагогического образования.

Таким образом, полученные в исследовании данные теоретического и эмпирического характера позволили сформулировать в качестве педагогических условий успешного формирования профессиональных коммуникативных умений у учителей музыки следующие положения:

- направленность на формирование коммуникативных умений как составляющей профессиональной компетентности учителя музыки компетентностный подход);

- развитие способностей (во всех сферах индивидуальности), которые обеспечивают формирование профессиональных коммуникативных умений у учителей музыки;

- применение комплекса специальных средств формирования и оценки коммуникативных умений (комплексный подход);

- единство деятельности всех преподавателей учебного заведения в реализации возможностей учебных дисциплин в развитии профессиональных коммуникативных умений у студентов (деятельностный и целостный подходы);

- обеспечение становления индивидуального стиля профессионального общения у будущего учителя музыки (личностно-ориентированный подход).

Полученные в ходе исследования результаты позволяют считать поставленные задачи решенными, положения выдвинутой гипотезы - экспериментально подтвержденными и цель исследования достигнутой.

Перспективным направлением дальнейшего научного поиска может стать исследование возможностей профессиональных коммуникативных умений в становлении индивидуального педагогического стиля будущего учителя музыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Виговская, Мария Евгеньевна, Калининград

1. Абдуллина O.A. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики//Сов. педагогика.-1973,-№1.-С.81-90.

2. Авазашвили М.Д. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях музыкального вуза: Автореф. дис. .д-рапед. наук-М.Д989.-380с.

3. Акопов Г.В. Научно-практическое обоснование интеграционной программы курса психологии для пединститутов //Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.-Самара, 1993,-С. 105-113.

4. Алексеев А.Д. «Методика обучения игре на фортепиано- М., «Музыка» 1978 .-18с.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС,2000.-336с.

6. Алиев Ю.Б.Эмоционально-ценностная деятельность школьников как дидактическая основа их приобщения к искусству// Современные проблемы образования: Сборник. Тула,2000.-123с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Монография. М.:Наука, 2000.-35с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.Д980.- 93с.

10. Ю.Аношкин А.П. Основы моделирования в образовании. Омск: ОмГПУ, 1998.- 143с.

11. П.Артоболевская А. Д. Первая встреча с музыкой: Из Опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.1. М.,1985.-231с.

12. Арчажникова Л.Г. Профессия- учитель музыки: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984.-111с.

13. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М.,1986.-37с.

14. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Знание, 1975. - 42с.

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л.Д965. -65с.

16. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем //Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982 /Редкол. Д.М. Гвиншани и др. М. Наука, 1982, - С. 26-46.

17. Базиков А. А. О некоторых противоречиях в системе музыкального воспитания. М.,2000.-100с.

18. Байбородова Л.В. Целеполагание в педагогическом процессе //Развитие личности и формирование индивидуальности /Отв. Ред. М.И. Рожков. -Ярославль, 1996, С. 262-265.

19. Бароненко Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук Челябинск., 1998.- 20 с.

20. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981. -319с.

21. Батчаева З.А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников в процессе изучения английского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Карачаевск.,2004.-23 с.

22. Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. М.: Издательский центр « Академия»,2002.-416с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1988.- 400 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-120с.

25. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. -1993, №5. - С. 16-25.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-120с.

27. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высш. школа.,1989.-144с.

28. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48с.

29. Блинова И.А. Повышение эффективности общения у студентов// Ежегодник Российского психологического общества» Психология и практика». -Ярославль: ЯрГУ, 1998, Т. 4. -Вып. 2. -С. 115-126.

30. Бодина Е.А. Воспитательные функции музыки: эволюция и современные тенденции реализации: Дис. . д-рапед. наук. Москва,1993.-397с.

31. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях. -М. :МПСИ, 1997.- 191с.

32. Болыпой толковый словарь русского языка/ Сост. Гл. ред. С.А. Кузнецов. -СПб.: « Норинт», 1998.-1536с.

33. Большая Советская энциклопедия. М.: Изд-во « Советская энциклопедия» - в 30 томах-1977.-624с.

34. Болыпой толковый психологический словарь /Ребер Артур(Рег^шп)Том 2(П-Я): Пер. с англ. М.: Вече, АСТ,2000.-560с.

35. Бородай С.А. Формирование коммуникативных умений и навыков у студентов экономических специальностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. Чебоксары.,2004.-24с.

36. Бочкина Н.В. Ситуации выбора в учебном процессе //Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград, 1993, - С. 90-95.

37. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград,2001 .-24с.

38. Булатова И.М. Эмоциональность обучения как условие повышения учебно-познавательной активности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1985.-25с.

39. Булатова О.С. О роли художественного начала в музыкально-педагогической деятельности. Москва, 1999.-95с.

40. Бушуева Г.М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук.-Калининград.,2003 .-191с.

41. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: Концепция, технологии. -Новгород, 1999.-255 с.

42. Василевская A.M. Формирование технического творческого мышления у учащихся профтехучилищ. М.:Высшая школа. 1978.-111с.

43. Веккер JI.M. Психические процессы. СПб., 2000.- 568с.

44. Вербицкая Т.И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. Калининград. 2003. -197с.

45. Веревкина Т.А. Педагогические условия гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактор становления коммуникативных способностей будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск, 1999.-21с.

46. Вершинина Г.Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М.: МПГУД996.- 39с.

47. Веселкова O.A. Педагогические условия актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 0мск,2000.-19с.

48. Викторов И.М. Формирование навыков и умений воспитательной работы у курсантов высших военно-морских училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л.,1972.-20с.

49. Воробьев В.П. Воспитательное воздействие на личность: многоуровневая модель: Учеб. пособие. Пенза, 1998.-49с.

50. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.,1967.- 113с.

51. Ганелин Ш.И. Процесс обучения и его принципы: Лекции. JL: Изд-во ЛГПИ,1957.-44с.

52. Гжесюк JI. Стили межличностной коммуникации. Варшава, 1979. - 188с.

53. Гимпель H.JI. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально- психологического тренинга: Дис. . канд. пед. наук. Калининград,2003.-184с.

54. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь,2004.-27с.

55. Гошева E.H. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Мурманск.,2004.-26с.

56. Горбунова Н.Ф. Проектирование и технология реализация комплексной системы формирования речевой коммуникативной культуры студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж.,2002.-25с.

57. Горохова B.JI. Формирование эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. Калининград, 1998.-161с.

58. Горюнова JI. Музыка-язык общения/ТИскусство в школе.-2004,-№5.-С.12-15.

59. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации обучения и труда у учащихся профессиональной школы. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань, 1988.-459с.

60. Гребенюк О.С. , Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие/ Калинингр. ун-т. Калининград,2000.-572с.

61. Гребенюк Т.Б. Научно-методическое обоснование и обеспечение педагогической практики студентов педагогического факультета. Калининград, 1999.-34с.

62. Гребенюк Т.Б. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов. Калининград, 2000. - 28 с.

63. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности студента будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. . д-ра. пед. наук Ярославль,2000.-452 с.

64. Гриндер М. НЛП В педагогике. М.: Ин-т общегуманит. исслед.,2001.-320с.

65. Гродзенская Н. Слушание музыки// Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе. М., 1971.-252с.

66. Грошева JI.B. Влияние учебного сотрудничества студентов на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Калининград,2000.-18с.

67. Давыдов B.C., Варданян A.C. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Изд-во Луис, 1981.-150с.

68. Данилов М.А. Основы дидактики. Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П. Еси-пова. М., «Просвещение», 1967.-452с.

69. Демиденко С.Н. Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого на этапе послевузовского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск.,2004.-22с.

70. Деркач A.A. Обучение основам педагогического мастерства в работе с пионерами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.,1972.-20с.

71. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учебных заведений 2-е изд., стереотип. М.: издат. Центр « Академия», 1998.-240с.

72. Добрович Л.Л. Общение: Наука и искусство. М. 1980.-132с.

73. Добряков А. А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века и информационное пространство ее реализации. М., 1999. — 51 с.

74. Долгопол ова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета. Оренбург, 1998.-133с.

75. Егидес.А.П. Лабиринты общения. М.: Филинъ,2001.-392с.

76. Есарева З.Ф. О влиянии коммуникативности на успешность деятельности преподавателя вуза//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар,1975.-235с.

77. Желещикова H.A. Воспитание музыкально- педагогической культуры студентов педагогического колледжа как фактор их профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук.- Магнитогорск, 1999. -180с.

78. Жильцова Ю.Л. Формирование умений познавательной самостоятельности у студентов экономических специальностей средствами сетевых информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск.,2004.-26с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и переработ.-М.:Логос,2004.-348с.

80. Зыкова В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии. -М.: Изд-во АПН РСФСРД 963.-240с.91 .Зязюн И .Я. Основы педагогического мастерства. Киев: Вища школа, 1987. - 205 с.

81. Иванова С.П. Учитель XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова,2002г.-228с.

82. Иванцова Л.В. Психолого-педагогические предпосылки становления профессионального мастерства у преподавателей среднего профтехучилища: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1987. - 198с.

83. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации школьного урока М.,1993,С.48-49.

84. Ильина Е.К. К проблеме артистизма в деятельности учителя музыки Музыкальное воспитание в школе, вып. 17: Сборник статей, Сост. О. Апраксина. -М.: 1986.-69с.

85. Кабалевский Д.Б. Эстетическая культура в школе Советская педагогика, 1970, №1.- 12с.

86. Д. Б. Кабалевский Воспитание ума и сердца М.,1981.- 119с.

87. Д.Б. Кабалевский Как рассказывать детям о музыке? М., 1989.-110с.

88. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.,1974, С.110-111.

89. Каждан И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения: Дис. .канд. пед. наук. Калининград, 1997.-148 с.

90. Каиров И.А. Педагогическая энциклопедия. Гл. редактор Каиров И.А. и др.Т.4,М., «Советская энциклопедия», 1968.-911с.

91. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. ¡Просвещение, 1987.-177с.

92. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1988.-72 с.

93. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1976. - 285 с.

94. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогаческого общения (Метод. Рекомендации). М., 1990. - 31 с.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

96. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс:/ Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества/.-Грозный: Че-чено-Ишушское кн. изд-во,1985.-487с.

97. Капская А.Н. Формирование готовности студентов педвуза к исполни-тельско-речевой деятельности в системе профессиональной подготовки. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Киев,1990.-365с.

98. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией// Советская педагогика.-1991,-№3,- С.37-40.

99. Каримова А.Р. Особенности коммуникативных качеств личности их взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань.,2003.-19с.

100. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПБ.: Але-тейя,2000.-463с.

101. Келяр Турска М. Ребенок и коммуникация // Воспитание в дошкольных учреждениях. - Краков, 1993. - 10 с.

102. Ким Н.П. Формирование умений организации самоподготовки школьников у будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 1991.-20с.

103. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, 1973.-152с.

104. Князева E.H. Синергетика как новое мировоззрение. // Вопросы философии. 1992. - №2.-21с.

105. Князева О.Л. и др. Перспективная модель организации деятельности дошкольного образовательного учреждения. М., 1998. - 71 с.

106. Коваль Л.Г. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования эстетических отношений средствами музыкального искусства Дис. .д-ра пед. наук. Киев, 1991.-425с.

107. Козлов Л. А. Когнитивное моделирование на ранних стадиях проектной деятельности: Учеб. пособие. Барнаул: Б.И., 1998. - 116 с.

108. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьминой и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. -144 с.

109. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников (общие и возрастные особенности): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М.1980.-45с.

110. Конаржевский Ю.А. Система. Анализ. Урок. Псков: ПОИПКРО, 1996.- 440 с.

111. Кощеева Е.С. Развитие исследовательских умений на основе использования схемотехнического моделирования в процессе обучения физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург.,2003.-22с.

112. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JI: Изд-во ЛГУ, 1978. -123 с.

113. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

114. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 118 с.

115. Кузьмина Н.В. Развитие познавательной деятельности на уроках // Начальная школа. 1995. - №6. - 41с.

116. Кузьмина Н.В., Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СпбГУ, 1993 .-218с.

117. Кузьмина В.Н. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. М.,Педагогика,1987.-145с.

118. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса 3-е изд., доп. М.: Политиздат, 1986. - 399 с.

119. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии.-1986,-№2.-С.21-30.

120. Курдюмов С. П. Синергетика новые направления. - М.: Знания, 1989. -48 с.

121. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СП б: Питер, 2001. -544с.

122. Лагутин А. А. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной, школе. М.: МузыкаД 982 .-224с.

123. Ларин Г.Г. Оптимизация модели общеобразовательной школы как базы социализации творческой молодежи в рабочей среде. Ростов-на-Дону: Б.И., 1998.-21 с.

124. Ларшина A.M. Формирование общепедагогических умений средствами игры /в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров/ Автореф. дис. . канд. пед. наук. Уральск, 1991.-20с.

125. Леви В. Искусство быть другим. М.,1980.-77с.

126. Левитов Н.Д. Психология труда. М.:Учпедгиз, 1963.-340с.

127. Леонтьев A.A. Общение и оптимизация совместной деятельности / Ред. Г.М. Андреева. -М.: Педагогика, 1987. 302 с.

128. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Тартус. ун-т, 1974.-249с.

129. Леонтьев A.A. Психология общения. 2-изд., испр. и доп. М.,1997.-65с.

130. Леонтьев A.A. Общение и развитие психики / Ред. A.A. Бодалев. -М.: АПН СССР, 1986. 176 с.

131. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997, -365с.

132. Леонтьев A.A. Психология речевого общения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М. 1975. - 40 с.

133. Леонтьев А.Н. Пономарев Я.А., Гиппенрейтер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, - С. 269-280.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М., Политиздат,1977.-307с.

135. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии.- 1972, -№9.-С.95-108.

136. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.Изд-во Моск. Унта, 1981.-584с.

137. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-144с.

138. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск,1990.-19с.

139. Лихачева B.C. Формирование коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж.,2003.-18с.

140. Лобышева Т.Г. Формирование профессиональных коммуникативных умений у студентов туристического вуза в процессе обучения терминологическому переводу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.,2003.- 28с.

141. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-440с.

142. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-254с.

143. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М. 1977. -183с.

144. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности Мн.: Наука и техника, 1983. 120с.

145. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М.,1976. -83с.

146. Мазаева И.А. Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста: (на материале профессий «человек-человек»): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,2003.-28с.

147. Макаренко A.C. Педагогические сочинения.-М.:Педагогика,1983.-Т.5.

148. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представление учителя о себе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб.,2003.-24с.

149. Малышев К.Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности. М.: Вологда, 1997. - 224с.

150. Макуренкова Е.П. О педагогике В.В. Листовой. М.: Музыка, 1971.-86с.

151. Малинковская A.B. Подготовка специалиста в музыкальном вузе и « модель выпускника». М.,1998.-97с.

152. Маркова А.К. Психология пруда учителя: Кн. Для учителя. -М. :Просвещение, 1993.-192с.

153. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996 - 308 с.

154. Маслоу А. Мотивация и личность. СП б.: Евразия, 1999. - 478 с.

155. Махмутов М.И., Путилин В.Д., Халиуллин И.А., Сабиров Н.Ш. Концепция профессионального непрерывного образова-ния//Профессионально-техническое образование.-1990,-№4.-С. 65-78.

156. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. Психологические труды. -М.: Педагогика, 1989.-218с.

157. Мика С. Социальная психология для учителей. Варшава, 1990. — 215с.

158. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых, политехнических умений. М.:Педагогика, 1973 .-299с.

159. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ.-К.: Муз. Украина, 1982.-86с.

160. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. 1996, - №1.-С. 5-12.

161. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998. 201 с.

162. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: Психологические проблемы. М.: Дело, 1994. - 216 с.

163. Митина Л.М., Асмоковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2001. - 192 с.

164. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: ЭГО,2001.-286 с.

165. Михалевская Г.И. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях). СПб., 1993 -56 с.

166. Михеев В.И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. - 206 с.

167. Мищенко Л.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования. М.: Б.И., 1996. - 81с.

168. Могилев A.B., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Информатика» М.: Академия, 2004. - 840с.

169. Морева H.A. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для вузов/ H.A. Морева.-М.: Просвещение,2003.-304с.

170. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1987.-75с.

171. Музыка в 4-7 классах: Метод, пособие для учителя/ Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова, Е.Д. Критская и др. Под ред. Э. Б. Абдуллина; Науч. руководитель Д.Б. Кабалевкий.-М.: Просвещение,1986.-239с.

172. Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дис. . канд.пед наук. М.-1992-17с.

173. Муцтмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его профессиональной подготовки. Дис. . д-ра пед. наук. М.-1989.-465с.

174. Надирова JI.JI. Теоретические основы и методы формирования эм-патии у студентов музыкально-педагогических факультетов: Дис. . д-ра пед. наук. МГОПУ,2000.-358с.

175. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.,1978.-53с.

176. Немов P.C. Психология: Словарь-справочник: В 2ч.-М.Изд-во ВЛАДОС -ПРЕСС,2003.-Ч.2.-3 52с.

177. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.:Мысль,1965.-335с.

178. Ныркова В. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей: История и методические принципы. М.: Музыка, 1988.-48с.

179. Обозов H.H. Межличностные отношения. JI. Изд-во ЛГУ, 1979. -151с.

180. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1953. - 848 с.

181. Олейник О.В. Педагогическая система развития коммуникативных способностей курсантов высших военно-учебных заведений: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СП б, 2000. -16с.

182. Осипова И.В. Методика развития коммуникативных умений учащихся -6 классов на основе реализации внутрипредметных связей при изучении темы «Глагол»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -0рел.,2004.-20с.

183. Османова И.М. Методика формирования коммуникативных уменийи навыков в профессиональной подготовке будущих учителей математики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Орел.,2003.-18с.

184. Падалка Г.Н. Формирование эстетических идеалов и вкусов будущих учителей музыки: Дис. . д-ра. пед. наук. Киев, 1989.-190с.

185. Панасюго Е.В. педагогические технологии подготовки учителя музыки в педагогическом училище: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1996.-20с.

186. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

187. Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,2004.-24с.

188. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.-216с.

189. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.,1984.-20с.

190. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях//Сов. педагогика.-1963,-№11.-С.38-103.

191. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 1998. - 278с.

192. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Дис. .д-ра пед. наук. Тюмень.,2003.-196с.

193. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения. Магнитогорск, 1997. - 237 с.

194. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань: КГУ,1986.-206с.

195. Потменская E.B. Формирование музыкальной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки. Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2004. -233 с.

196. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-3 Юс.

197. Программа по музыке 1-3 классы. Москва « Просвещение» 1985. -65с.

198. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск,-1998.-21с.

199. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

200. Пушкина А.Е. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань.,2003.-22с.

201. Развитие коммуникативных умений: Метод. Рекомендации к изучению спецкурса «Общение»/Калинингр. ун-т/ Сост. Н.Г. Терехова, Г.Г. Даниленкова. Калининград, 1997.-31с.

202. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике/Сост. Рапаце-вич Е.С.- Мн.: «Современное слово»,2001.-928с.

203. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-480с.

204. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики (в схемах с комментариями). Ярославль ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, УПК,1994.-64с.

205. Рувинский Л.И. Учителю о педагогической технике/ Под ред. У 92 Л.И. Рувинского.-М.: Педагогика, 1987.-160с.

206. Руденко В., Руденко Н. Некоторые вопросы подготовки педагога

207. ДМШ к практической деятельности //Вопросы музыкальной педагогики .-1986,-№7.-С.27.

208. Руденский Е.В. Социальная психология Новосибирск, 1997.-247с.

209. Рыжова C.B. Педагогические системы, модели и технологии лично-стно-ориентированног образования: Учеб. пособие для спецкурса Н. Новгород: Нижегор. гуманитар, центр, 1998. - 94 с.

210. Самоненко Ю.А. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА,2001 -277с.

211. Саркисян С.А., Голованов J1.B. Прогнозирование развития больших систем. М.: Статистика, 1975. - 192с.

212. Семилет Н.В. Динамика социально-перцептивных характеристик субъекта общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1988.-22с.

213. Сергеева O.A. Подготовка будущих учителей к использованию юмора в педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1999.-18 с.

214. Серый A.B. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально- значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1996.-16с.

215. Сидоренко Е.В. Методы математической статистики.-СПб.: ООО « Речь»,2002.-350с.

216. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СП б.: Речь,2002.-208с.

217. Скалкин B.J1. Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных программ по иностранному языку): Дис. . д-ра пед. наук. Одесса, 1987.-325с.

218. Скалкова Я. Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

219. Сластенин B.A. Социальная педагогическая готовность к профессиональной деятельности // Науч. труды Mill У им. В.И. Ленина. М.: Прометей, 1995,-С. 3-10.

220. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М.: Педагогика 1993.- 185с.

221. Сластенин В.А. Об итогах и задачах МАНПО по модернизации педагогического образования// Педагогическое образование и наука. -2003,-№1.-С. 3

222. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская Энциклопедия, 1980. 1599 с.

223. Соколова В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. Чебоксары, 1999.-320 с.

224. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. — Кострома,1994.-108С.

225. Станкин М.И. Скаткин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Моск. психолого-социал. ин-т; Флинта, 1998.- 368с.

226. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.-К.: Рад.школа,1999-254с.

227. Тарасов Г.С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников// Музыка в школе.-1983,-№2.-С.25.

228. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР,1961.-536с.

229. Торичная С.И. Познание музыкальных способностей студентов в процессе педагогического общения/отв. ред. O.K. Тихомиров; Молд. гос. ин-т искусств. Кишинев: Штиинца,1989.-122с.

230. Трубицина Е.И. Развитие профессионально- диагностических умений у будущего учителя физики на основе комплекса ситуационныхзадач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск.,2003.-24с.

231. Трудков A.M., Трудкова Е.Г. Проблемы подготовки музыкального руководителя в условиях высшей школы// Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов/ мурман. пед. ин-т.- Мурманск, 1999,-С.45-50.

232. Уракова Т.В. Становление коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Саратов, 1998.-15с.

233. Урбанович Г. Музыкальное воспитание в школе, вып. 12: Сборник статей, Сост. О. Апраксина. М.: 1977.-29с.

234. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Учпедгиз, 1953. Т. 1.-245с.

235. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале изучения иностр. яз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов.,2003.-18с.

236. Фейгин М. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога М. 1973.-15с.

237. Фомин A.B. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1978.-15с.

238. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем // Вопросы философии. 1961, - №2. - С. 39-51.

239. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального образования: Учеб. пособие. М.: Музыка, 1989.-175с.

240. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.,1993.-35с.

241. Хурло Люцина. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика: монография. Кали179нинград: изд-во КГУ, 2003. 324с.

242. Цагараева А.К. Формирование профессиональной коммуникативности студентов средствами иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ.,2003.-22с.

243. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования // Педагогические технологии. 2000, - №2. - С. 53-66.

244. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.2-е изд. перераб. и доп.М.,1996. -298с.

245. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. М.: Наука,1982.-185с.

246. Шайденко H.A. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. Тула: Приокское кн. Из - во.1991.-144с.

247. Шапошникова С.Н. Коммуникативная компетентность как компонент психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д.,2003.-28с.

248. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1984.-158с.

249. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., Наука, 1966.-300с.

250. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. JL: Знание, 1975. - 40 с.

251. Шлыкова Т.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск.,2003.- 26с.

252. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО,2002.-96с.

253. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. М.: Педагогика,1984.-168 с.

254. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М. Новая школа, 1994.-110с.

255. Эксперимент. Модель. Теория: Сборник статей М.: Наука, 1982. -333 с.

256. Яковлева Т.В. Формирование коммуникативных умений студентов при изучении педагогических дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Коломна.,2004.-20с.

257. Ямбург Е.А. Школа для всех. М. Новая школа, 1996. - 352 с.

258. Яновски А. Социальная психология и проблемы воспитания. -Вроцлав, 1980.- 116 с.

259. Barnes D. From communication to curriculum. Leeds, 1975. - 112 p.

260. Stohl C. The development of a communicative competence scale for preschool children. London, 1982. - 154 p.

261. Рис.1. Педагогические умения по А.К. Марковой)

262. Рис.2. Музыкально-педагогическая деятельность (по М.С. Кагану).1. Прилоэюение 3