автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства"

004606837 На правах рукописи

Шагина Юлия Владимировна

Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2010

004606837

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Колонок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор технических наук, профессор Михелькевич Валентин Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент Петикова Татьяна Николаевна

Ведущая организация

ФГОУ ВПО «Орловский государственный технический университет»

Защита состоится 30 июня 2010 года в 14 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан « 29 » мая 2010 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» «28» мая 2010 г.

Режим доступа: www.pgsga.ru

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

С.ВЛевина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Активные процессы развития рыночных отношений во всех сферах профессиональной деятельности россиян обострили ситуацию на отечественном рынке труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности как конкурентоспособного специалиста. Масштабность и плотность информационного потока нового знания ускоряет процесс морального «старения» теоретической базы, формирующей основу готовности личности к профессиональной деятельности на этапе обучения в учреждениях высшего профессионального образования.

В последние годы сформулирована новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников высших профессиональных учебных заведений развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Управление же качеством инженерно-технического образования не может сводиться только к оценке и контролю. Оно предполагает и создание совокупности условий, обеспечивающих это качество. Одна из составляющих этой совокупности - интеграция инженерно-технического образования с наукой и производством.

Интеграция инженерно-технического образования с наукой и производством -это динамичная многокомпонентная система. Каждому состоянию системы соответствуют определенные связи между ее компонентами, в которых выражается та, или иная форма интеграции. Перспективы становления России как мощной научно-технологической державы возможны лишь при опережающем развитии интеллектуального потенциала в сфере техники и технологий. Однако, последствием затяжного экономического кризиса, поразившего Россию в последнем десятилетии ХХ-го века, явилось значительное отставание развития отечественной науки, производства и образования по сравнению с развитыми западными странами, а также появление технологического и информационного разрыва между ними. В создавшихся условиях необходим поиск новых подходов, форм и методов инженерно-технического образования, базирующихся на традициях отечественной школы, педагогических инновациях, передовом опыте ведущих стран мира.

Для вуза это означает необходимость поиска и реализации технологий, которые обеспечивали бы будущему специалисту инженерного профиля комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет сознательно развиваться комплексная личностная потребность в соединении узкого профессионализма и универсализма. Именно оптимальное их сочетание может обеспечить личности и будущему специалисту конкурентоспособность на рынке труда, а вузам - конкурентоспособность на рынке производителей образовательных услуг.

Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.

Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался многими учеными (В.В. Алехин, Г.Я. Буш, В.А. Ганзен, Е.С. Жариков, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, А.Т. Шумилин и др.).

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно-ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитриенко, Н.С. Лайтеса, A.B. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Синенко, И.Я. Лернера,

A.M. Матюшкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях

B.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новоселова, А.Я. Найн,

C. Сассе и других авторов подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, E.H. Шиянова и др.

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.

Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах М.И. Башмакова, Л.И. Долинера, Е.И. Машбица, С. Н. Позднякова, H.A. Резника, Б.Е. Стариченко и др.

Имеются также разработки по использованию Интернет-ресурсов в области практического маркетинга (С.Э. Зелинский, A.A. Кантарович, И.Н. Кузнецов, Э.В. Муртазин, В. Холмогоров, В.В. Царев и др.)

Тем не менее, в научно-педагогической литературе не представлены разработки, дающие возможность выйти на концептуально новые решения, которые позволили бы в рамках уже сложившейся системы высшего профессионального образования использовать потенциал интеграции образования, науки и производства в подготовке конкурентоспособных специалистов инженерного профиля на основе компетентностно-ориентированного подхода.

Таким образом, возникают противоречия:

- между возросшими требованиями к интеграционным процессам в системе «образование, наука, производство», позволяющих объединить весь научно-производственный цикл в единое целое, и недостаточным отражением этих процессов в содержании высшего инженерного образования;

- между целесообразностью использования потенциала интеграции образования, науки и производства для формирования профессиональных компетенций и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике профессиональной педагогики.

На основе обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы должны быть теоретические подходы и методическое обеспечение процесса интеграции образования, науки и производства, позволяющие эффективно формировать профессиональные компетенции у студентов-инженеров?

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов-инженеров в вузе.

Предмет исследования - формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства.

Цель исследования - разработать теоретические подходы и методическое обеспечение интеграции образования, науки и производства, способствующие формированию профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование профессиональных компетенций будущего специалиста инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства будет более эффективным, если:

происходит формирование единого образовательного пространства вуза, науки и производства, позволяющего сформировать системные профессиональные знания, лежащие в основе профессиональных компетенций, в котором достижением встроенности интеграции в содержание подготовки будущих инженеров является их ориентированность на работу в отрасли;

- разработана модель интеграции образования, науки и производства, опирающаяся на общие и педагогические принципы, отражающая цели, задачи, факторы технического образования, содержание подготовки будущих инженеров, определяющая направления развития компетентной личности инженера и дающая возможность оценки его профессиональных компетенций;

- процесс обучения будущих инженеров строится на основе интеграции знаний, научных достижений и практических действий на всех этапах подготовки специалиста и позволяет осуществить на практике интеграцию компонентов профессиональных компетенций и смоделировать в процессе обучения интегрированный характер будущей профессиональной деятельности;

- обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям вуза, конструирования новых технологий на основе компетентностного подхода, сопряженного с параметрами конкурентоспособности будущих специалистов инженерного профиля.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования-.

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления закономерности интеграционных процессов в образовании, создающих единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой, и его возможности в формировании профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля.

2. Раскрыть структуру и содержание интеграции образования, науки и производства, как особой модели социального партнерства и определить особенности подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли, в условиях встроенности интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса.

3. Спроектировать компетентностно-ориентированную технологию подготовки специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства.

4. Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности спроектированной компетентностно-ориентированной технологии подготовки специалистов инженерного профиля.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход в педагогике (В.Г. Афанасьев, З.А. Решетова, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыверялг, А.Я. Найн, А.И. Пискунов и др.);

- теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

- теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Ви-ненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.);

- теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Е.Л. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, А.Н. Ярыгин и др.);

- теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, С.Е. Кальней, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хуторский, С.Е. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);

- личностно-ориентированные подходы к обучению (H.A. Алексеев, Е.В. Бон-даревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; методы математической статистики; педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса вуза.

Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2005 по 2010 г.г.

Первый этап (2005-2006 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.

Второй этап (2006-2009 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели интеграции образования, науки и производства с целью подготовки конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, определяющей направления развития компетентной личности инженера и дающей возможность оценки профессиональной компетентности; и разработка технологии, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью.

На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.

Третий этап (2010 г.) - заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.

Научная новизна результатов исследования:

1. Выявлены особенности профессиональной деятельности инженеров (усиливающаяся интеграция технологий, динамичность и высокотехнологичность отраслей производства, усложнение взаимосвязей между составляющими производства), позволяющие раскрыть суть исследуемого феномена и обосновать необходимость ориентации образовательного процесса в вузе на интеграцию изучаемых дисциплин и видов учебно-профессиональной деятельности.

2. Разработана модель интеграции образования, науки и производства на уровне целей, задач, содержания подготовки будущих инженеров в вузе.

3. Предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации; разработана системная диагностика сформированных компетенций; определены критерии и показатели качества подготовки специалистов на основе взаимодействия содержания образования, достижений науки и инноваций производства.

4. Спроектированная технология компетентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволяет рассматривать содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования профессиональных компетенций;

5. Обоснованы принципы отбора содержания интегрированных курсов (политехнический, моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, личностного развития обучаемого), направленные на формирование у студентов целостного взгляда на профессию и системные профессиональные знания как основу профессиональных компетенций, состав которых определен исходя из видов профессиональной деятельности выпускников (познавательная, операционно-алгоритмическая, технологическая, организационно-управленческая, профессионального саморазвития).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о сущности формирования профессиональных компетенций у студентов-инженеров:

- разработаны теоретические предпосылки формирования профессиональных компетенций в процессе изучения интегрированных курсов на основе ком-петентностно-деятельностного подхода, ориентированных на межпредметные связи и интеграцию видов учебно-профессиональной деятельности;

- уточнено содержательное наполнение понятия «профессиональные компетенции» применительно к объекту исследования, что позволяет рассматривать профессиональные компетенции выпускников вуза технического профиля как способность эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также профессионально важных качеств личности;

- установлено, что интеграция образования, науки и производства является методологическим основанием подготовки конкурентоспособного специалиста, при условии формирования единого образовательного пространства вуза, науки и производства; управления развитием интеграционных процессов в вузе посредством

продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур; встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки будущих инженеров; проектирования модели интеграции образования, науки и производства на основе общих и педагогических принципов, с включением целей, задач, факторов технического образования, содержания подготовки будущих инженеров;

- дана характеристика интеграции образования, науки и производства как инновационного процесса, имеющего свои особенности, закономерности, обуславливающие синергетический эффект в подготовке инженера новой формации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по формированию профессиональных компетенций студентов способствуют эффективной подготовке специалистов в вузе. Учебно-методическое обеспечение (учебная программа, методическое пособие, авторский курс лекций и цикл лабораторно-практических занятий, методика обучения) и программно-инструментальное обеспечение (демонстрационные, обучающие программные пакеты) интегрированных курсов «Основы построения автоматизированных информационных систем», «Информационное обеспечение технической эксплуатации сельскохозяйственной техники» могут быть использованы для формирования профессиональных компетенций студентов в образовательных учреждениях технического профиля, в учебно-тренировочных центрах переподготовки специалистов агроинженерного профиля. Разработанный комплекс профессиональных рефлексивных задач, активизирующих процесс отражения студентами различных сторон профессиональной деятельности, может быть адаптирован при обучении другим специальностям. Методика учебных проектов на основе использования современных информационных технологий, способствующая переходу от традиционных подходов в обучении к компетентностно-деятельностному, может быть использована в качестве ориентировочной основы для разработки проектов в рамках других дисциплин.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция образования, науки и производства - структурообразующий компонент единого образовательного пространства, позволяющий сформировать системные профессиональные знания, лежащие в основе профессиональных компетенций; продуктивность интеграции достигается при условии качества взаимоотношений образовательных, научных учреждений и производства; высокий уровень качества подготовки специалистов достигается при условии выполнения требований субъектов интегративного взаимодействия образования, науки и производства; конкурентоспособность будущих инженеров и ориентированность их на работу в отрасли обеспечивается при условии встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки.

2. Модель интеграции образования, науки и производства, опирающаяся на общие и педагогические принципы, обеспечивающие ориентацию высшего технического образования на интересы личности будущего инженера, становление эрудиции, профессиональных компетенций, развитие творческих начал и общей культуры, позволяет определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда. Организация элементов системы «образование - наука - производство» определяет развитие различных форм информационных взаимодействий.

Управление развитием интеграционных процессов в вузе достигается посредством продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур и предполагает: организацию образовательного процесса в соответствии с требованиями работодателей к квалификации выпускников; оценку качества подготовки специалистов независимыми экспертными комиссиями по тестам, составленным совместно с работодателями; сертификацию квалификационных характеристик выпускников; внедрение в образовательный процесс инновационных педагогических технологий, в первую очередь, модульно-компетентностных; организацию практики студентов на современном оборудовании в условиях производства; вариативные формы социального партнерства.

3. Междисциплинарная интеграция в системе «образование - наука - производство» обеспечивается определением междисциплинарных целей и задач обучения; проведением горизонтальной и вертикальной интеграции дисциплин; выявлением междисциплинарных связей внутри отдельных блоков и между основными блоками дисциплин; выделением курсов, формирующих основные фундаментальные понятия; их структурированием, составлением сети дисциплин и семантических понятий; определением последовательности обучения на разных уровнях подготовки, если ее содержательную и процессуальную основу составляет работа по обучению студентов решению профессионально ориентированных задач, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций и позволяющих сформировать профессионально значимые знания, умения и навыки. Содержание интегрированных курсов позволяет формировать целостный взгляд на профессию и системные профессиональные знания как основу профессиональных компетенций; ориентация интегрированных курсов на развитие профессиональной рефлексии способствует осознанию студентом сущностных характеристик будущей профессиональной деятельности.

4. Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективе, паритетности существенно улучшает качество подготовки инженеров, обеспечивает надлежащий уровень технических, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает технические способности, формирует инженерное мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональных компетенций инженера и развитие личности инженера; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных сетевых учебно-методических комплексах дисциплин; средства преподавания, включающие комплекс профессионально ориентированных задач в обучении студентов инженерных специальностей, способствующий эффективному формированию профессиональных компетенций будущего специалиста; применение интерактивных компьютерных программ; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры, проекты, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный компонент, включающий методологию определения показателей сформированное™ профессиональных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2003-2007 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П. А. Столыпина (2003, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагроуниверситете им. Н. И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 206 источников, из них 3 - на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 226 страниц, 14 страниц приложений. Работа содержит 47 рисунков, 16 таблиц, 13 формул.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля в условиях системной интеграции образования, науки и производства» дается теоретический анализ современных тенденций развития инженерного образования, раскрываются и анализируются методологические аспекты профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля в высших учебных заведениях, установлены взаимосвязи между интеграцией образования, науки и производства как стратегии развития высшего технического образования, дана характеристика интеграции образования, науки и производства как инновационного процесса в подготовке инженера новой формации; осуществлено обоснование системы «вуз, наука и производство» как объекта научного анализа в контексте всех ее структурных компонентов.

Новые технологии, интеграция производственных процессов, освоение новых видов продукции и пр. вносят коррективы в квалификационные характеристики рабочих мест, стандарты образования и другие образовательные компоненты. Структурообразующим компонентом общенациональной инновационной системы являет-

и

ся интеграция образования, науки и производства, представляющая динамический процесс.

Исследуя теоретико-методологические основания интеграции образования, науки и производства, были выявлены сущность и закономерности интеграционных процессов в образовании, создающих единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой. К закономерностям интеграции образования, науки и производства в работе отнесено: продуктивность интеграции достигается при условии качества взаимоотношений образовательных, научных учреждений и производства; высокий уровень качества подготовки специалистов достигается при условии выполнения требований субъектов интегративного взаимодействия образования, науки и производства; конкурентоспособность будущих инженеров и ориентированность их на работу в отрасли обеспечивается при условии встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки.

В процессе исследования выявлено, что процесс взаимосвязи образования, науки и производства осуществляется на основе следующих общих принципов интеграции: принципа симбиоза (греч. symbiosis - соединение); принципа обоюдности развития образования, науки и производства, обеспечивающего целесообразность изменений их структурно-изоморфных составляющих; принципа релевантности (англ. relevant - существенный); принципа функциональности; принципа коммутации (лат. commutatio - изменение); динамику развития качества инженерно-технического образования; принципа совместимости.

Педагогические принципы интеграции образования, науки и производства составляют: непрерывность и дискретность инженерного образования; стандартизация и вариативность, фундаментализация и практическая ориентация содержания образования; проблемно-тематическая и целевая интеграция содержания учебных дисциплин, построенная на современных достижениях науки и производства; личност-но-ролевая организация образовательного процесса; ориентация системы «вуз, наука, производство» на формирование ключевых компетенций у будущих инженеров.

Относительно новыми для последнего десятилетия является создание и развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности. По оценкам ЮНЕСКО, активное развитие корпоративного образования связано с возрастанием роли интеллектуального капитала в современных компаниях, поэтому современный корпоративный университет-это вуз, окруженный учебно-научными кластерами, создаваемыми совместно с ведущими компаниями мира.

В работе теоретически осмыслена такая модель системной организации образования, науки и производства, которая представляет интеграцию образования с наукой и производством как изоморфный процесс, имеющий минимум два канала связей: информационные каналы внутри системы образования и внешние для образования информационные связи с наукой и производством и другими сферами общественного воспроизводства.

Понятие «формирование» мы определяем как переход личности из одного качественного состояния в другое в результате целенаправленного преобразующего воздействия (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин). В ходе изучения теоретических источников, раскрывающих психолого-педагогическую сущность

формирования профессиональных компетенций студентов - инженеров, было выявлено, что одним из важных концептуальных положений обновления содержания профессионального образования является компетектностный подход, который опирается на новые образовательные конструкты «компетентность», «компетенции», выступающие в качестве центральных понятий и обладающие интегративной природой, так как объединяют знаниевую и деятельностную составляющие обучения.

Термин «компетентность» в психолого-педагогической литературе рассматривается различными авторами (Н.Г. Агапов, И.Л. Лернер, М.А. Чошанов, С.Е. Ши-шов).

В контексте нашего исследования мы придерживаемся определения, данного Э.Ф. Зеером: «Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообра-зующих положений». Как обобщенный показатель качества профессионального образования в контексте его модернизации в психолого-педагогической теории и практике используется понятие «профессиональная компетентность», определяемое как интегративное качество личности человека, включающего систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для определенного вида профессиональной деятельности.

Проведенный анализ литературы показал неоднозначное отношение в педагогической науке к понятию «профессиональные компетенции» как к наиболее приемлемому результату обучения в вузе. Общим для всех определений профессиональной компетенции является понимание ее как способности индивида справляться с различными профессиональными задачами и применять совокупность знаний, умений и навыков для выполнения конкретной работы по специальности. Изучение профессиональных компетенций студентов с точки зрения различных подходов позволило нам уточнить понятие «профессиональные компетенции», под которыми мы понимаем способность специалиста эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также профессионально важных качеств личности. Данное определение подчеркивает, что в современных условиях специалист не только должен квалифицированно выполнять поставленные профессиональные задачи, но и обладать готовностью к профессиональному саморазвитию и самореализации.

Опираясь на работы B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, A.B. Хуторского, в которых ядром компетенции признаются деятельностные способности, а также результаты собственных педагогических исследований, мы выделяем следующие компоненты профессиональных компетенций: мотивационный, когнитивный, функциональный.

Мотивационный компонент включает в себя потребности, мотивы, установки и ценностнйе ориентации личности студента-выпускника, когнитивный — знания, умения и навыки по общепрофессиональным и специальным дисциплинам и профессионально важные личностные качества, а функциональный компонент мы определяем как способность студента к выполнению обобщенных профессиональных действий (базовые компетенции), интегрированных профессиональных действий (специальные компетенции). Обобщенные профессиональные действия объединяют такие функции инженера, которые не зависят от отрасли или сферы деятельности

специалиста. Интегрированные профессиональные действия определяются интегра-тивным, междисциплинарным характером будущей производственной деятельности специалиста.

Во второй главе «Проектирование компетентностно-ориентированной технологии подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля в условиях системной интеграции образования, науки и производства» нашла отражение практическая разработка теоретических положений первой главы. Разработаны основные направления формирования профессиональных компетенций будущих инженеров; даны методические рекомендации, связанные с организацией работы студентов; разработан сетевой учебно-методический комплекс, обеспечивающий подготовку и самоподготовку современных инженеров в условиях интеграции образования, науки и производства.

В ходе исследования определена сквозная цель подготовки современного инженера - поэтапное формирование профессиональных компетенций, при решении многофакторных профессионально-ориентированных учебных задач в условиях интеграции образования, науки и производства. В диссертации представлены особенности подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли: единство традиций и инноваций; синтетическое описание диагностируемых целей и содержания профессиональной подготовки на языке задач, которые должен уметь решать студент вуза, прошедший полный цикл обучения; преемственность целей разных уровней, обеспечивающих их синтез в целостную систему; обеспечение деятельности всех субъектов педагогического процесса единой компьютерной поддержкой; организация регламентированной системы производственной деятельности и обучения студентов знаниям производства, умениям и навыкам технической и инженерной деятельности по избранной специальности на базовых предприятиях; активное использование электронных учебных материалов.

В диссертации разработана технология подготовки и самоподготовки инженера новой формации в условиях интеграции образования, науки и производства, представлены результаты ее апробации. Диагностируемые цели процесса подготовки, реализуемой по авторской технологии, - это функционально-завершенные результаты личностной профессионально-ориентированной деятельности каждого студента, полученные в течение учебного времени, предусмотренного графиком учебной работы. Функционально-завершенный результат деятельности на отдельном учебном занятии представляет собой выполненное в полном объеме индивидуальное профессионально-ориентированное учебное задание, которое можно рассматривать как элемент комплексного учебного проекта, выполняемого в рамках одного или нескольких образовательных циклов (модулей). Система подготовки по дисциплине - представляет собой учебно-методический комплекс, включающий электронные учебные материалы, информационно и методически обеспечивающие проведение каждого занятия цикла. Преподаватель отбирает и структурирует учебный и научный материал, необходимый и достаточный для понимания физических основ, принципов и законов, а также фактов и сведений, определяющих суть изучаемых явлений. В процессе этой работы учитываются междисциплинарные связи, которые играют вспомогательную, но важную роль при описании объектов и процессов, изучаемых в соответствии с программой дисциплины.

Проектирование содержания программ по всем учебным дисциплинам и практикам происходит при учете следующих условий: профессиональной компетентности выпускников вузов; единстве объектного и рефлексивного знаний; непрерывности инженерно-технического образования; синтетическом описании целей и содержания профессиональной подготовки на языке задач; преемственности целей разных уровней подготовки современных инженеров, связи их с содержанием образования; опережающем развитии образования; учете системогенетических особенностей обучаемых; формировании единого информационного пространства; обеспечении единой компьютерной поддержки всех субъектов науки и образования.

В исследовании так же отмечены основные характеристики качества инженерных знаний: системность, предполагающая инвариантность знания, осознание будущим специалистом некоторой совокупности, иерархии и последовательности знаний по их месту в структуре современной научной теории; непрерывность, которая рассматривается как процесс перманентного изменения целей, задач, функций образовательной системы и включает подготовку, переподготовку, повышение квалификации кадров; обобщенность, направленная на формирование способности будущего инженера подводить конкретное знание под обобщенное и рассматривать конкретное, как проявление обобщенного; оперативность, обеспечивающая готовность будущего специалиста к применению знаний, умений, навыков в различных ситуациях; гибкость, предполагающая готовность будущего инженера к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации; инте-гративность, включающая междисциплинарность, компактность, универсальность. В диссертации отмечается, что для системно-ориентированной стратегии отбора содержания инженерного образования наибольшее значение имеют системность и ин-тегративность знания. Системность знаний обеспечивает овладение методологическими процедурами, а интегративностъ - выделение содержательных связей между интегрируемыми монодисциплинами.

Проведенный в ходе диссертационного исследования анализ интеграционных процессов в современном образовании позволяет выделить особенности разработки интегрированных курсов в системе профессионального образования в свете компе-тентностного подхода. В качестве основы интеграционного процесса мы выбираем профессиональные компетенции, формирование которых не укладывается целиком в границы одного какого-нибудь предмета и может быть осуществлено на материале интегрированных курсов. В нашем понимании интегрированный курс - дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, построенная на содержании ряда контекстно зависимых учебных дисциплин с целью формирования целостного взгляда на профессию и системные профессиональные знания, лежащие в основе профессиональных компетенций.

Основными этапами конструирования содержания интегрированных курсов выступают: выделение интегральной части в содержании учебной дисциплины; определение содержания и объема интегральной информации и разработка структурно-логической схемы изучения дисциплины; формирование комплекса практических задач, предусматривающих оперирование знаниями из различных учебных дисциплин и применение различных видов познавательной деятельности.

Формирование профессиональных компетенций студентов происходит в процессе профессионального обучения, закономерности которого имеют свои

особенности и представлены в педагогической литературе в виде системы педагогических принципов профессионального обучения. Многие из этих принципов подробно рассмотрены в работах В.И. Орлова, П.Г. Кулагина, A.M. Столяренко, H.H. Шамрай, А.Ф. Шепотина и носят характер обобщенного описания, то есть не привязаны к конкретной специальности, но использование этих принципов должно гарантировать достижение поставленных целей профессионального обучения.

Учет указанных выше особенностей производственной деятельности инженеров позволил выделить в качестве приоритетных при разработке интегрированных курсов следующие принципы: политехнический принцип, связанный с необходимостью овладения системой знаний о научных основах современного производства; принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, заключающийся в отражении профессиональной деятельности в содержании обучения и в реальной учебной деятельности студентов; принцип личностного развития обучаемого, заключающийся в признании приоритета индивидуальности, самоценности студента, в соотнесении технологии профессионального образования на всех его ступенях с закономерностями профессионального формирования личности с учетом индивидуальных способностей и своеобразия их субъектного опыта.

Уточнение понятийного аппарата исследования и выявленные принципы профессионального обучения по техническим специальностям дали возможность разработать и обосновать систему интегрированных курсов, необходимую для эффективного формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по специальностям технического профиля в вузе.

Суть компетентностно-деятельностного подхода заключается в ориентации профессионального образования на конечный результат, представленный профессиональными компетенциями, формирование которых происходит в процессе познавательной (учебной) и преобразовательной (будущей профессиональной, трудовой) деятельности, направленной на саморазвитие и самоопределение в профессиональной области. В рамках компетентностного подхода профессиональное обучение строится на основе единства знаний, умений, способностей и готовности личности действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные задачи с высоким уровнем неопределенности, способности и готовности к саморазвитию, к достижению более качественного результата труда, отношении к профессии как ценности.

Поскольку ядром компетенции являются деятельностные способности, и реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, нам представляется целесообразным рассмотреть не просто компетентностный, а компетентностно-деятельностный подход. Вторая составляющая указанного подхода исследована в различных аспектах достаточно глубоко в работах В.И. Андреева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и ДР-

С позиций компетентностно-деятельностного подхода определение целей любой дисциплины должно предшествовать отбору содержания, освоение которого позволит получить желаемые результаты. Можно выделить две группы целей. Первая

группа целей интегрированного курса может быть охарактеризована как цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества факторов, в том числе и внешних.

Вторая группа целей курса включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых гарантируется после изучения данного курса. В составе этой группы можно выделить три вида целей: цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда дисциплин; цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность студентов; цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определенного профиля.

На основании вышеизложенного в качестве первого положения эффективного формирования профессиональных компетенций студентов инженерного профиля принята разработка системы интегрированных курсов на основе компетентностно-деятельностного подхода, позволяющего формировать целостный взгляд на профессию и системные профессиональные знания.

Второе положение основано на том, что формирование профессиональных компетенций студентов как интегрированного и обобщенного результата профессионального образования в вузе целесообразно осуществлять посредством развития его основных компонентов (когнитивного, мотивационного, функционального) и их интеграции. Успешность этого процесса, как показали результаты эксперимента, зависит от уровня развития профессиональной рефлексии. Мы рассматриваем профессиональную рефлексию как процесс осознания студентом сущностных характеристик профессиональной деятельности, что обеспечивает поиск новых нестандартных путей решения профессиональных задач и преодоление стереотипов своего профессионального и личностного опыта.

При разработке содержания интегрированных курсов параллельно разрабатывается система рефлексивных задач, являющихся средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков, обеспечивающих связь теоретических знаний с практикой.

В качестве третьего положения эффективного формирования профессиональных компетенций студентов мы предлагаем применение метода проектов, позволяющего не только интегрировать знания и умения из различных дисциплин, но и создавать предпосылки для самостоятельного решения производственной задачи.

Метод проектов, как один из видов развивающих технологий профессионального обучения, в современной педагогической литературе представлен в работах С.И. Горлицкой, В.В. Николиной, Е.С. Полат, З.И. Равкина, И.Д. Чечель и др. В своей работе мы опираемся на определение, данное В.В. Копыловой и Е.С. Полат: метод проектов - совместная, учебно-познавательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность студентов, осуществляемая под гибким руководством преподавателя и направленная на достижение конкретного результата деятельности в виде материального и (или) идеального продукта.

Кроме того, в ходе исследования были выявлены следующие педагогические условия подготовки современного инженера в системе «интеграция образования, науки и производства»: организация вариативной самостоятельной работы студен-

tob; наличие сквозных целей подготовки; формирование готовности будущих инженеров к инновационной междисциплинарной многофункциональной деятельности; единство целей учебно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов; творческое взаимодействие преподавателей и студентов; наличие корпоративной информационной среды; наличие инновационного учебно-методического обеспечения; мониторинг уровня качества профессиональной подготовки; профессионально-педагогическая компетентность преподавателей.

Экспериментальная апробация технологии подготовки инженера в современном вузе на основе интеграции образования, науки и производства проходила в несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты ВГСХА: группы ЭГ1 (26 человек), ЭГ2 (28 человек), ЭГЗ (30 человек) и КГ (24 человека) 2007/2008 учебного года и группы ЭГ1 (28 человек), ЭГ2 (27 человек), ЭГЗ (24 человека) и КГ(25 человек) 2008/2009 учебного года. Всего 108 человек в 2007/2008 уч. г. и 104 человека в 2008/2009 уч. г.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев и показателей, на основе которых можно судить о ходе формирования профессиональных компетенций студентов инженерного профиля, и выявление уровня сформированности профессиональных компетенций через анкетирование, наблюдение, выполнение практических заданий. Исходными данными для констатирующего этапа эксперимента стали результаты исследования, полученные в конце первого года обучения студентов, так как в начале обучения в вузе уровень сформированности профессиональных компетенций практически равен нулю. Анализ подходов к проблеме определения критериев сформированности компетенций показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты профессиональных компетенций. Это позволило выявить следующие критерии.

Мотивационный критерий характеризовал положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, увлеченность профессией, установки и ценностные ориентации личности студента-выпускника, желание саморазвиваться и самосовершенствоваться.

Когнитивный критерий включал знания по общепрофессиональным и специальным дисциплинам: владение понятиями, фактами, научной проблематикой, теориями, закономерностями и правилами, методами и процедурами.

Функциональный критерий отражал умения организовать собственную деятельность и выполнять профессиональные задачи различной степени сложности.

Рефлексивно-оценочный критерий характеризовал умение оценить готовность к принятию обоснованного решения в ходе профессиональной деятельности, оценить результат деятельности, критичность к действиям и умениям.

Каждый критерий характеризуется несколькими показателями (табл. 1).

В связи с этим были выделены следующие уровни сформированности профессиональных компетенций студентов:

Низкий - характеризуется наличием неосознанных знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций, посредственной оценкой знаний по учебным дисциплинам. Выполняемые действия частично осознаны, деятельность носит полушаблонный характер, целенаправленность действий неустойчива. Слабо развиты деятельностные умения: низкий уровень организованности, фрагментарные

навыки работы с устным и письменным текстом, поиском информации и представлением ее с помощью технических средств, слабо выражены учебно-интеллектуальные умения (запоминание, обобщение, наблюдение, анализ, проектирование и моделирование). Не развито рефлексивное, логическое мышление, многое понимается буквально. Действия ограничиваются механическим решением стереотипных задач с отработанными решениями по жесткому алгоритму, используется скудный арсенал методов и средств. Преобладают внешние мотивы учебно-профессиональной деятельности.

Таблица 1

Показатели сформированное»! профессиональных компетенций

Критерии Показатели

Мотивационный Позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности Степень выраженности готовности к саморазвитию

Когнитивным Уровень знаний в области теоретических основ проф. деятельности

Функциональный Уровень организационных умений Уровень интеллектуальных умений Уровень информационных умений Уровень сформированное™ обобщенных проф. действий Уровень сформированности интегрированных проф. действий

Рефлексивно-оценочный Показатель рефлексии Уровень рефлексивного мышления

Средний - характеризуется осознанностью выполняемых действий, рациональным их применением, достаточными теоретическими знаниями. Познавательный мотив имеет профессиональную направленность, студент осознает цели и результаты своей деятельности, однако направленность на саморазвитие, самоанализ и самосовершенствование полностью не сформирована. Преобладает комплексное логическое мышление. Действия направлены на решение задач диагностического типа, предусматривающих выбор оптимального варианта из нескольких, уже имеющихся и также заранее отработанных решений. Это задачи с коррекцией имеющегося алгоритма. Студент может работать самостоятельно и в коллективе.

Высокий - характеризуется осмысленным проектированием реализации профессиональных функций с учетом различных аспектов профессиональной деятельности, преобладанием глубоких теоретических знаний по изучаемым курсам. Высоко развиты умения по организации деятельности, грамотной и рациональной работе с информацией, с различными техническими средствами, оптимально используются учебно-интеллектуальные умения. Сформирована направленность на саморазвитие и самосовершенствование, профессиональная рефлексия. Среди решаемых задач преобладают задачи эвристического типа, требующие творческого подхода, оригинальных решений. Ярко выражен профессиональный характер действий и устойчивая профессиональная мотивация.

На втором - формирующем этапе опытно-экспериментальной работы изучалась эффективность апробируемой технологии. Была определена система целей базовой технологической подготовки студентов экспериментальных потоков первого курса, направленная на формирование: готовности каждого студента к решению оперативных практических задач в процессе целенаправленного личностного и междисциплинарного профессионального развития; умений и навыков самостоятельной работы с информацией; системы личностных и профессиональных компе-

тенций, направленных на самостоятельное и ответственное решение системных широкопрофильных задач инженерии в соответствии с современными и опережающими требованиями.

Учебная деятельность студентов экспериментальных потоков осуществлялась в контексте условий, создаваемых при современных промышленных предприятиях, учебно-научных комплексах, включающих экспериментальное производство и обеспечивающих взаимодействие коллективов всех подразделений в едином информационном пространстве. Интеграция образования, науки и производства осуществлялась в учебном процессе за счет эффективного сочетания традиционных и системно-ориентированных методов подготовки студентов к инновационной деятельности в сфере современной инженерии. В ходе эксперимента была определена инвариантная структура практических работ по всем учебным занятиям с «опорой» на системотехнические отображения, ориентирующие студентов на систематизацию междисциплинарных данных, важных для компетентного решения каждой практической задачи. Инвариантная логическая структура деятельности позволяет каждому студенту систематизировать технологические данные по каждой практической работе и представить их в виде экспертной базы принятия решений, которая используется для выполнения расчетов, необходимых для обоснованного принятия технологического решения. Обучение студентов было организовано с использованием сетевого учебно-методического комплекса, предоставляющего возможность изучения методов самостоятельного планирования работы и управления всеми этапами работы.

Целью контрольного этапа опытно-экспериментальной работы стала проверка результатов внедрения технологии подготовки инженера в современном вузе на основе интеграции образования, науки и производства. Было применено две формы контроля. Первая форма контроля - дискретно-непрерывная: на каждом учебном занятии контролировались уровень междисциплинарных теоретических знаний студентов и степень их функциональности, отслеживалась динамика развития личностных и профессиональных компетенций студентов. Эксперимент показал, что студенты, обучающиеся по системно ориентированной технологии, приобретают навыки системного подхода к решению проблем и критического анализа различных решений.

Вторая форма контроля - традиционная, то есть осуществлялся контроль «выходных» знаний по окончании цикла обучения. Сводные данные по изменению уровневых показателей формирования профессиональных компетенций студентов в экспериментальных (ЭГ1-ЭГЗ) и контрольной (КГ) группах представлены в табл. 2.

Их анализ показывает, что по всем четырем критериям (когнитивный, мотива-ционный, функциональный, рефлексивно-оценочный) наблюдается значимо большие положительные изменения в первой, во второй и в третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом в третьей экспериментальной группе, где внедрялись все выделенные положения, показатели в среднем на 5-10 % выше, чем во второй экспериментальной группе, на 5-16 % выше, чем в первой экспериментальной и на 11-22 % выше, чем в контрольной. Исследования показали, что степень проявления функционального критерия, который оценивался уровнем владения общеучебными умениями и оценкой обобщенных и интегрированных профессиональных действий, наиболее значима для формирования профессиональных

компетенций инженера. Изучение результатов по этому критерию (рис. 1) показали, что уровень сформированности общеучебных умений, обобщенных и интегрированных профессиональных действий увеличился в среднем за время обучения в третьей экспериментальной группе на 55 %, во второй - на 48 %, в первой - на 44 %, прирост же в контрольной группе был менее 35 %.

Таблица 2

Сводные данные динамики формирования профессиональных компетенций

Группа Критерии (в % к общему числу студентов)

Когнитивный Мотивационный Функциональный Рефлексивно-оценочный

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

КГ 23/19 43/46 34/35 21/17 64/67 15/17 34/28 48/50 18/22 20/16 50/51 30/33

ЭГ1 21/17 45/46 34/37 29/23 51/54 20/23 36/26 48/54 16/20 20/15 45/49 35/36

ЭГ2 22/17 46/48 32/35 31/22 49/53 20/25 32/24 53/55 15/21 22/15 48/50 30/35

ЭГЗ 23/17 48/49 [29/34^ 30/21 51/54 19/25 32/22 51/54 17/24 20/11 49/52 36/37

Примечание: дробь вида 41/59 означает: числитель - процент к общему числу на начальном этапе эксперимента, знаменатель - на конечном этапе.

Статистическая обработка полученных результатов по методу Стьюдента и критерию Пирсона (%2) показала достоверность экспериментальных данных.

о/о 100Т

Н Нач.тест И 1 срез О 2 срез □ 3 срез

эгз

Рис. 1. Динамика изменения функционального критерия

В ходе исследования решены поставленные задачи, доказана гипотеза и получены следующие результаты и выводы:

1. Устойчивое развитие отечественной экономики, основанной на знаниях, требует достижения сбалансированного соответствия между качеством подготовки выпускников современных вузов и актуальными потребностями науки и наукоемкого производства. Теоретико-методологические основания подготовки инженера в современном вузе на основе системной интеграции образования, науки и производства базируются на полипарадигмальном подходе и совокупности принципов поэтапного формирования профессиональных компетенций при решении междисциплинарных многофакторных профессионально ориентированных задач.

2. В работе раскрыты структура и содержание интеграции образования, науки и производства, как особой модели социального партнерства, теоретически осмыслена такая модель системной организации образования, науки и производства, которая представляет интеграцию образования с наукой и производством как изоморфный процесс, имеющий минимум два канала связей: информационные каналы внут-

ри системы образования и внешние для образования информационные связи с наукой и производством и другими сферами общественного воспроизводства.

3. Спроектирована модульная компетентностно-ориентированная технология обучения специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки, производства, позволившая не только формировать базовые и профессиональные компетенции, но и готовность студента к самостоятельной профессиональной деятельности как основы его конкурентоспособности. Существенными характеристиками технологии являются самодиагностика в процессе функционально-сетевого мониторинга и повышение уровня обученности студентов на каждом новом цикле подготовки.

4. Опытно-экспериментальная апробация авторской технологии подтвердила правильность выдвинутой гипотезы и эффективность авторских подходов. Научно-методическое сопровождение системно ориентированной технологии подготовки и самоподготовки инженера в современном вузе - сетевой учебно-методический комплекс, разработанный на основе сбалансированного соответствия принципов, процессов, методов и результатов подготовки современных инженеров с учетом сквозных целей обучения и обеспечивающий содержательный, технологический и психолого-педагогический компоненты процессов опережающей подготовки и самоподготовки.

Проведенное исследование открывает новые пути для дальнейшей разработки проблемы совершенствования учебной работы и повышения качества подготовки специалистов инженерного профиля.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в совершенствовании методики отбора базовых профессиональных компетенций, проектировании модульных интегрированных программ формирования этих компетенций и разработке соответствующих процедур для их мониторинга.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора: В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Шагина, Ю.В. Конкурентоспособность будущего специалиста инженерного профиля как показатель качества вузовской подготовки /Ю.В. Шагина // Вестник СГАУ/ СГАУ. - Саратов, 2006. - № 2. - С. 24-26 (0,9 п.л.)

2. Шагина, Ю.В. Опыт реализации национального проекта «Образование» в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии / Ю.В. Шагина, О.И. Коломок // Вестник Московского университета МВД России - 2009. - № 1. — С. 95-96. (0,31 пл.).

3. Шагина, Ю.В. Применение инновационных технологий в образовании / Ю.В. Шагина, К.Е. Маринченко // Вестник Московского университета МВД России - 2009. - № 3. - С. 40-43. (0,67 п.л.).

в других изданиях:

4. Шагина, Ю.В. Интеграция учебных дисциплин в системе профессиональной подготовки [Текст] / Ю.В. Шагина // Известия Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии / ВГСХА. - Волгоград, 2006. - № 4 (3). - С. 73-74. (0,12 п. л.)

5. Шагина, Ю.В. Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста / Ю.В. Шагина // Известия Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии / ВГСХА. - Волгоград, 2006. - № 4 (4). С. 73-74. (0,12 п.л.)

6. Шагина, Ю.В. Компетентностный подход к профессиональной подготовке специалистов инженерного профиля: монография / Ю.В. Шагина. - Саратов: Научная книга, 2006. - 268с. (9,75п.л.).

7. Шагина, Ю.В. К вопросу о совершенствовании профессионального мышления преподавателя высшей школы / Ю.В. Шагина // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» В 9 ч. / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ. - М„ 2007. - 4.4 - С. 224-227. (0,5 пл.).

8. Шагина, Ю.В. Воспитание творческой личности студентов в процессе обучения / Ю.В. Шагина // Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в высших учебных заведениях: материалы Всероссийской научно-практической конференции / ВГСХА - Волгоград, 2008 - С. 253-256. (0,25пл.).

9. Шагина, Ю.В. Научно-исследовательская деятельность как важнейшее условие развития профессионально-творческой самостоятельности будущих специалистов / Ю.В. Шагина // Материалы научно-практической конференции «Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК» / ВГСХА - Волгоград, 2008 - С. 250-253. (0,25 пл.).

10. Шагина, Ю.В. Роль личностно-ориентированных технологий в развитии творческого мышления / Ю.В. Шагина // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: материалы V Всероссийской научно-практической конференции, г. Волгоград, 2008. В 2 т. - 2008. -Т.2.-С. 157-161.(0,3 пл.).

11. Шагина Ю.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста с позиции системного подхода / Ю.В. Шагина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. В 10 ч. / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ. - М., 2008.- С. 47-55. (0,5п.л.).

12. Шагина, Ю.В. Использование инновационных педагогических технологий в подготовке специалистов технического профиля / Ю.В. Шагина // Инновационные подходы в подготовке специалистов для сферы высшего профессионального образования: труды всероссийской научно-методической конференции / Волгоградская государственная академия физической культуры. - Волгоград, 2008. -С. 47-50. (0,25 пл.).

13. Шагина, Ю.В. Компетентность педагогов в процессе профессиональной деятельности / Ю.В. Шагина // Инновационные подходы в подготовке специалистов для сферы высшего профессионального образования: труды всероссийской научно-методической конференции / Волгоградская государственная академия физической культуры. - Волгоград, 2008 - С. 33-35. (0,1 пл.).

14. Шагина, Ю.В. Особенности профессиональной подготовки специалиста в современном образовательном пространстве / Ю.В. Шагина // Инновационные подходы в подготовке специалистов для сферы высшего профессионального образования: труды всероссийской научно-методической конференции / Волгоградская

государственная академия физической культуры. - Волгоград, 2008 - С. 57-58. (0,1 пл.).

15. Шагина, Ю.В. Сущность информационной компетенции специалиста / Ю.В. Шагина, И. Ю. Звонкова // Применение инновационных технологий в подготовке специалистов высшей квалификации для агропромышленного комплекса Волгоградской области: материалы региональной научно-практической конференции / ВГСХА-Волгоград, 2008.-С. 145-149. (0,15 пл.).

16. Шагина, Ю.В. Современные информационные технологии и внеауди-орная самостоятельная работа будущих инженеров-механиков / Ю.В. Шагина,

Г. А. Любимова // Применение инновационных технологий в подготовке специали-тов высшей квалификации для агропромышленного комплекса Волгоградской об-асти: материалы региональной научно-практической конференции / ВГСХА - Вол-оград, 2008. - С. 141-145. (0,15 пл.).

17. Шагина, Ю.В. Компетентностный подход с использованием научно-сследовательской работы студентов по дисциплине «Материаловедение и ТКМ» / ).В. Шагина, Н.А. Громцева // Современные технологии формирования активной изненной позиции студентов высших учебных заведений в рамках государствен-ой молодежной политики: международная научно-политическая конференция, по-вященная 65-летию образования ВГСХА. / ВГСХА - Волгоград, 2009. - С. 258-261. 0,15 пл.).

18. Шагина, Ю.В. Достижение профессионально и социально значимых омпетентностей в научно-исследовательской работе студентов / Ю.В. Шагина // 1сихолого-педагогические исследования качества образования в условиях иннова-ионной деятельности образовательного учреждения: материалы II Всероссийской аучно-практической конференции 27-29 июня г. Сочи. Сочи - 2009, -. 151-154. (0,25 пл.).

Подписано в печать 25.05.2010г. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем 1 усл. печ. л. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 273

Отпечатано в типографии ИПК ВГСХА «Нива» пр. Университетский, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шагина, Юлия Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

1.1. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества вузовской подготовки

1.2. Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста

1.3. Возможности интеграции образования, науки и производства в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста инженерного профиля

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНО СТНО

ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ПРОИЗВОДСТВА

2.1. Разработка компетентностно-ориентированной технологии подготовки инженеров в условиях интеграции образования, науки и производства

2.2. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства"

Актуальность исследования. Активные процессы развития рыночных отношений во всех сферах профессиональной деятельности россиян обострили ситуацию на отечественном рынке труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности как конкурентоспособного специалиста. Масштабность и плотность информационного потока нового знания ускоряет процесс морального «старения» теоретической базы, формирующей основу готовности личности к профессиональной деятельности на этапе обучения в учреждениях высшего профессионального образования.

В последние годы сформулирована новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников высших профессиональных учебных заведений развиты компетенции — способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Управление же качеством инженерно-технического образования не может сводиться только к оценке и контролю. Оно предполагает и создание совокупности условий, обеспечивающих это качество. Одна из составляющих этой совокупности - интеграция инженерно-технического образования с наукой и производством.

Интеграция инженерно-технического образования с наукой и производством — это динамичная многокомпонентная система. Каждому состоянию системы соответствуют определенные связи между ее компонентами, в которых выражается та или иная форма интеграции. Перспективы становления России как мощной научно-технологической державы возможны лишь при опережающем развитии интеллектуального потенциала в сфере техники и технологий.

Однако, последствием затяжного экономического кризиса, поразившего Россию в последнем десятилетии ХХ-го века, явилось значительное отставание развития отечественной науки, производства и образования по сравнению с развитыми западными странами, а также появление технологического и информационного разрыва между ними. В создавшихся условиях необходим поиск новых подходов, форм и методов инженерно-технического образования, базирующихся на традициях отечественной школы, педагогических инновациях, передовом опыте ведущих стран мира.

Для вуза это означает необходимость поиска и реализации технологий, которые обеспечивали бы будущему специалисту инженерного профиля комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет сознательно развиваться комплексная личностная потребность в соединении узкого профессионализма и универсализма. Именно оптимальное их сочетание может обеспечить личности и будущему специалисту конкурентоспособность на рынке труда, а вузам — конкурентоспособность на рынке производителей образовательных услуг.

Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев,

A.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.

Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался многими учеными (В.В. Алехин, Г.Я. Буш,

B.А. Ганзен, Е.С. Жариков, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, А.Т. Шумилин и др.).

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно-ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитриенко, Н.С. Лайтеса, А.В. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Синенко, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях В.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новоселова, А.Я. Найн, С. Сассе и других авторов подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, Е.Н. Шиянова и др.

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой,

B.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.

Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах М.И. Башмакова, Л.И. Долинера, Е.И. Машбица,

C. Н. Позднякова, Н.А. Резника, Б.Е. Стариченко и др.

Имеются также разработки по использованию Интернет-ресурсов в области практического маркетинга (С.Э. Зелинский, А.А. Кантарович, И.Н. Кузнецов, Э.В. Муртазин, В. Холмогоров, В.В. Царев и др.)

Тем не менее, в научно-педагогической литературе не представлены разработки, дающие возможность выйти на концептуально новые решения, которые позволили бы в рамках уже сложившейся системы высшего профессионального образования использовать потенциал интеграции образования, науки и производства в подготовке конкурентоспособных специалистов инженерного профиля на основе компетентностно-ориентированного подхода.

Таким образом, возникают противоречия:

- между возросшими требованиями к интеграционным процессам в системе «образование, наука, производство», позволяющих объединить весь научно-производственный цикл в единое целое, и недостаточным отражением этих процессов в содержании высшего инженерного образования;

- между целесообразностью использования потенциала интеграции образования, науки и производства для формирования профессиональных компетенций и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике профессиональной педагогики.

На основе обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы должны быть теоретические подходы и методическое обеспечение процесса интеграции образования, науки и производства, позволяющие эффективно формировать профессиональные компетенции у студентов-инженеров?

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов-инженеров в вузе.

Предмет исследования - формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства.

Цель исследования — разработать теоретические подходы и методическое обеспечение интеграции образования, науки и производства, способствующие формированию профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование профессиональных компетенций будущего специалиста инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства будет более эффективным, если:

- происходит формирование единого образовательного пространства вуза, науки и производства, позволяющего сформировать системные профессиональные знания, лежащие в основе профессиональных компетенций, в котором достижением встроенности интеграции в содержание подготовки будущих инженеров является их ориентированность на работу в отрасли;

- разработана модель интеграции образования, науки и производства, опирающаяся на общие и педагогические принципы, отражающая цели, задачи, факторы технического образования, содержание подготовки будущих инженеров, определяющая направления развития компетентной личности инженера и дающая возможность оценки его профессиональных компетенций;

- процесс обучения будущих инженеров строится на основе интеграции знаний, научных достижений и практических действий на всех этапах подготовки специалиста и позволяет осуществить на практике интеграцию компонентов профессиональных компетенций и смоделировать в процессе обучения интегрированный характер будущей профессиональной деятельности;

- обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям вуза, конструирования новых технологий на основе компетентностного подхода, сопряженного с параметрами конкурентоспособности будущих специалистов инженерного профиля.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления закономерности интеграционных процессов в образовании, создающих единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой, и его возможности в формировании профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля.

2. Раскрыть структуру и содержание интеграции образования, науки и производства, как особой модели социального партнерства и определить особенности подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли, в условиях встроенности интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса.

3. Спроектировать компетентностно-ориентированную технологию подготовки специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства.

4. Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности спроектированной компетентностно-ориентированной технологии подготовки специалистов инженерного профиля.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход в педагогике (В .Г. Афанасьев, З.А. Решетова, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Кыверялг, А .Я. Найн, А.И. Пискунов и др.);

- теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

- теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Виненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.);

- теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, E.JI. Осоргин,

B.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, А.Н. Ярыгин и др.);

- теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, С.Е. Кальней, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, А.В. Хуторский,

C.Е. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);

- личностно-ориентированные подходы к обучению (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; методы математической статистики; педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса вуза.

Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2005 по 2010 г.г.

Первый этап (2005-2006 гг.) — подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.

Второй этап (2006-2009 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели интеграции образования, науки и производства с целью подготовки конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, определяющей направления развития компетентной личности инженера и дающей возможность оценки профессиональной компетентности; и разработка технологии, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью.

На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.

Третий этап (2010 г.) — заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.

Научная новизна результатов исследования:

1. Выявлены особенности профессиональной деятельности инженеров (усиливающаяся интеграция технологий, динамичность и высокотехнологич-ность отраслей производства, усложнение взаимосвязей между составляющими производства), позволяющие раскрыть суть исследуемого феномена и обосновать необходимость ориентации образовательного процесса в вузе на интеграцию изучаемых дисциплин и видов учебно-профессиональной деятельности.

2. Разработана модель интеграции образования, науки и производства на уровне целей, задач, содержания подготовки будущих инженеров в вузе.

3. Предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации; разработана системная диагностика сформированных компетенций; определены критерии и показатели качества подготовки специалистов на основе взаимодействия содержания образования, достижений науки и инноваций производства.

4. Спроектированная технология компетентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволяет рассматривать содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования профессиональных компетенций.

5. Обоснованы принципы отбора содержания интегрированных курсов (политехнический, моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, личностного развития обучаемого), направленные на формирование у студентов целостного взгляда на профессию и системные профессиональные знания как основу профессиональных компетенций, состав которых определен исходя из видов профессиональной деятельности выпускников (познавательная, операционно-алгоритмическая, технологическая, организационно-управленческая, профессионального саморазвития).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о сущности формирования профессиональных компетенций у студентов-инженеров:

- разработаны теоретические предпосылки формирования профессиональных компетенций в процессе изучения интегрированных курсов на основе компетентностно-деятельностного подхода, ориентированных на межпредметные связи и интеграцию видов учебно-профессиональной деятельности;

- уточнено содержательное наполнение понятия «профессиональные компетенции» применительно к объекту исследования, что позволяет рассматривать профессиональные компетенции выпускников вуза технического профиля как способность, эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также профессионально важных качеств личности;

- установлено, что интеграция образования, науки и производства является методологическим основанием подготовки конкурентоспособного специалиста, при условии формирования единого образовательного пространства вуза, науки и производства; управления развитием интеграционных процессов в вузе посредством продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур; встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки будущих инженеров; проектирования модели интеграции образования, науки и производства на основе общих и педагогических принципов, с включением целей, задач, факторов технического образования, содержания подготовки будущих инженеров;

- дана характеристика интеграции образования, науки и производства как инновационного процесса, имеющего свои особенности, закономерности, обуславливающие синергетический эффект в подготовке инженера новой формации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по формированию профессиональных компетенций студентов способствуют эффективной подготовке специалистов в вузе. Учебно-методическое обеспечение (учебная программа, методическое пособие, авторский курс лекций и цикл лабораторно-практических занятий, методика обучения) и программно-инструментальное обеспечение (демонстрационные, обучающие программные пакеты) интегрированных курсов «Основы построения автоматизированных информационных систем», «Информационное обеспечение технической эксплуатации сельскохозяйственной техники» могут быть использованы для формирования профессиональных компетенций студентов в образовательных учреждениях технического профиля, в учебно-тренировочных центрах переподготовки специалистов агроинженерного профиля. Разработанный комплекс профессиональных рефлексивных задач, активизирующих процесс отражения студентами различных сторон профессиональной деятельности, может быть адаптирован при обучении другим специальностям. Методика учебных проектов на основе использования современных информационных технологий, способствующая переходу от традиционных подходов в обучении к компетентностно-деятельностному, может быть использована в качестве ориентировочной основы для разработки проектов в рамках других дисциплин.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция образования, науки и производства - структурообразующий компонент единого образовательного пространства, позволяющий сформировать системные профессиональные знания, лежащие в основе профессиональных компетенций; продуктивность интеграции достигается при условии качества взаимоотношений образовательных, научных учреждений и производства; высокий уровень качества подготовки специалистов достигается при условии выполнения требований субъектов интегративного взаимодействия образования, науки и производства; конкурентоспособность будущих инженеров и ориентированность их на работу в отрасли обеспечивается при условии встро-енности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки.

2. Модель интеграции образования, науки и производства, опирающаяся на общие и педагогические принципы, обеспечивающие ориентацию высшего технического образования на интересы личности будущего инженера, становление эрудиции, профессиональных компетенций, развитие творческих начал и общей культуры, позволяет определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда. Организация элементов системы «образование - наука - производство» определяет развитие различных форм информационных взаимодействий. Управление развитием интеграционных процессов в вузе достигается посредством продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур и предполагает: организацию образовательного процесса в соответствии с требованиями работодателей к квалификации выпускников; оценку качества подготовки специалистов независимыми экспертными комиссиями по тестам, составленным совместно с работодателями; сертификацию квалификационных характеристик выпускников; внедрение в образовательный процесс инновационных педагогических технологий, в первую очередь, модульно-компетентностных; организацию практики студентов на современном оборудовании в условиях производства; вариативные формы социального партнерства.

3. Междисциплинарная интеграция в системе «образование - наука -производство» обеспечивается определением междисциплинарных целей и задач обучения; проведением горизонтальной и вертикальной интеграции дисциплин; выявлением междисциплинарных связей внутри отдельных блоков и между основными блоками дисциплин; выделением курсов, формирующих основные фундаментальные понятия; их структурированием, составлением сети дисциплин и семантических понятий; определением последовательности обучения на разных уровнях подготовки, если ее содержательную и процессуальную основу составляет работа по обучению студентов решению профессионально ориентированных задач, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций и позволяющих сформировать профессионально значимые знания, умения и навыки. Содержание интегрированных курсов позволяет формировать целостный взгляд на профессию и системные профессиональные знания как основу профессиональных компетенций; ориентация интегрированных курсов на развитие профессиональной рефлексии способствует осознанию студентом сущностных характеристик будущей профессиональной деятельности.

4. Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности существенно улучшает качество подготовки инженеров, обеспечивает надлежащий уровень технических, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает технические способности, формирует инженерное мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональных компетенций инженера и развитие личности инженера; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных сетевых учебно-методических комплексах дисциплин; средства преподавания, включающие комплекс профессионально ориентированных задач в обучении студентов инженерных специальностей, способствующий эффективному формированию профессиональных компетенций будущего специалиста; применение интерактивных компьютерных программ; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры, проекты, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный компонент, включающий методологию определения показателей сформированное™ профессиональных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2003—2007 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П. А. Столыпина (2003, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагро-университете им. Н. И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 206 источников, из них 3 — на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 226 страниц, 14 страниц приложений. Работа содержит 47 рисунков, 16 таблиц, 13 формул.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Разработано сбалансированное соответствие функциональных принципов, стратегий, методов, методик, которое позволяет повысить заинтересованность обучающихся в целенаправленном использовании знаний, умений, навыков, возможностей, компетенций для систематического разрешения множества образовательных, научных, производственных проблем в режиме реального времени. Апробация субъектами сбалансированного комплекса принципов, методик способствовала повышению успеваемости от 70 % на регулировочном интервале до 90-95 % на стабилизирующем интервале.

2. Разработаны принципы функционально-сетевого мониторинга технологии самоподготовки специалистов с использованием системных таксономических моделей, которые определяют приоритетные функциональные междисциплинарные взаимосвязи содержания учебных материалов дисциплин. Соответствие принципов, актуальных компетенций и инвариантных алгоритмов мониторинга способствовало достижению сквозных целей самообучения по ряду учебных дисциплин. Реализация соответствия с помощью мониторинга позволила более 150 студентам в процессе практики подготовить и апробировать завершенные результаты по 26 заданиям технологов ОГТ ЛЭМЗ, что способствовало ускорению в несколько раз технологической подготовки действующего производства.

3. Разработаны стратегии функционально-сетевого мониторинга технологии самообучения, самовоспитания, при которых будущие специалисты целенаправленно и систематически, используют прямые и обратные связи «обучающий - обучающийся» при непосредственном и удаленном доступе.

Стратегии способствуют компетентному преобразованию расчетно-графических результатов в функционально-завершенные объекты творческой деятельности. Выделены закономерности и стратегии мотивированного повышения уровня технологии самообучения и самовоспитания, при котором успеваемость повышается от 70 до 96 %.

4. Разработаны инвариантные и вариантные алгоритмы мониторинга социальных систем для всех видов учебных занятий на основе совокупности электронного содержания учебного материала, типовых математических методов, функциональных моделей междисциплинарных взаимосвязей целей.

5. Разработаны методы диагностики, анализа, синтеза и прогноза развития технологии самоподготовки и самообучения с применением учебно-методических сетевых комплексов по дисциплинам образовательного цикла. Сбалансированное соответствие разработанных методов и средств мониторинга технологии самоподготовки специалистов, таксономических моделей, электронных учебных материалов, компетентностно-ориентированных методов обучения, фондов образовательных, научных, производственных достижений позволило обучающим совместно с обучающимися сформировать 7 сетевых комплексов для ряда учебных дисциплин. Комплексы содержат более 400 директорий, необходимых для проведения более 150 занятий.

6. Разработаны функциональные модели апробации и сопровождения системных междисциплинарных преобразований, которые определяют уровень технологии подготовки специалистов на основе компетентностного подхода.

С применением моделей, сетевых комплексов, типового программного обеспечения реализованы процессы мониторинга непрерывного самообразования. Использование моделей позволило каждому из обучающихся составить в течение семестра не менее 13-17 функционально-завершенных результатов.

На основании диалога более 100 обучающихся в режиме как непосредственного, так и удаленного доступа к обучающим подготовили и опубликовали более 80 объектов интеллектуальной, деятельности в электронных журналах: «Компьютеры в учебном процессе», «Компьютерная хроника», «Экономика XXI века».

192

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования решены поставленные задачи, доказана гипотеза и получены следующие результаты и выводы:

1. Устойчивое развитие отечественной экономики, основанной на знаниях, требует достижения сбалансированного соответствия между качеством подготовки выпускников современных вузов и актуальными потребностями науки и наукоемкого производства. Теоретико-методологические основания подготовки инженера в современном вузе на основе системной интеграции образования, науки и производства базируются на полипарадигмальном подходе и совокупности принципов поэтапного формирования профессиональных компетенций при решении междисциплинарных многофакторных профессионально ориентированных задач.

2. В работе раскрыты структура и содержание интеграции образования, науки и производства, как особой модели социального партнерства, теоретически осмыслена такая модель системной организации образования, науки и производства, которая представляет интеграцию образования с наукой и производством как изоморфный процесс, имеющий минимум два канала связей: информационные каналы внутри системы образования и внешние для образования информационные связи с наукой и производством и другими сферами общественного воспроизводства.

3. Спроектирована модульная компетентностно-ориентированная технология обучения специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки, производства, позволившая не только формировать базовые и профессиональные компетенции, но и готовность студента к самостоятельной профессиональной деятельности как основы его конкурентоспособности. Существенными характеристиками технологии являются самодиагностика в процессе функционально-сетевого мониторинга и повышение уровня обученности студентов на каждом новом цикле подготовки.

4. Опытно-экспериментальная апробация авторской технологии подтвердила правильность выдвинутой гипотезы и эффективность авторских подходов. Научно-методическое сопровождение системно-ориентированной технологии подготовки и самоподготовки инженера в современном вузе — сетевой учебно-методический комплекс, разработанный на основе сбалансированного соответствия принципов, процессов, методов и результатов подготовки современных инженеров с учетом сквозных целей обучения и обеспечивающий содержательный, технологический и психолого-педагогический компоненты процессов опережающей подготовки и самоподготовки.

Проведенное исследование открывает новые пути для дальнейшей разработки проблемы совершенствования учебной работы и повышения качества подготовки специалистов инженерного профиля.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в совершенствовании методики отбора базовых профессиональных компетенций, проектировании модульных интегрированных программ формирования этих компетенций и разработке соответствующих процедур для их мониторинга.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шагина, Юлия Владимировна, Волгоград

1. Абдуллина, О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски. / О.А. Абдуллина // Высшее образование в России. 1996. - № - 1. - С. 73-78.

2. Аванесов, B.C. Композиция текстовых заданий / B.C. Аванесов. М., 1996.- 191с.

3. Агранович, Б.Л. Инновационное инженерное образование / Б.Л. Агранович, А.И. Чучалин, М.А. Соловьев // Инженерное образование. 2003. -№1. - С.11-14.

4. Алёшина, Т.И. Урок математики: применение дидактических материалов с профессиональной направленностью / Т.И. Алёшина. — М.: Высшая школа, 1991. 113 е.

5. Ангеловски, К. Учителя и инновации / К. М. Ангеловски. М: Педагогика, 1982. - 98с.

6. Анисимов, В.Е. Методологические вопросы разработки модели специалиста / В.Е. Анисимов, Н.С. Пантина // Советская педагогика. 1977. — №-5.-С. 100-108.

7. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1976. -232 с.

8. Архангельский, С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента / С.И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1979.-201 с.

9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. -367 с.

10. Атутов, П.Р. Методологические проблемы развития педагогическойнауки / П.Р. Атутов, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский. М., 1985. - 236 с.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский -М.: Педагогика, 1977. 251 с.

12. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности в педагогических исследованиях / Ю.К. Бабанский М., 1982. - 192 с.

13. Балашов, Ю.К. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма / Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов М., 1987.- 174 с.

14. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл М. .'Педагогика, 1990.-184с.

15. Баталов, А.А. Понятие профессионального мышления: методологический и идеологический аспекты / А.А. Баталов — Томск, 1985. — 230с.

16. Батурина, Г.И. Цели и критерии эффективности обучения. / Г.И. Батурина, У.Байер // Советская педагогика 1975. - № 4. - С. 41-49.

17. Бахарев, Н.П. Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально-технического образования: автореф. дис. .доктора пед. наук / Бахарев Н.П. — Тольятти, 2001. — 36 с.

18. Безрукова, B.C. Педагогика: проективная педагогика / B.C. Безрукова -Екатеринбург, 1996. 339 с.

19. Беленький, Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей. / Г.И. Беленький // Советская педагогика — 1977. — № 5. — С. 59-65.

20. Белова, Л.Г. Государственно-монополистическое регулирование подготовки кадров в высшей школе США. / Л.Г. Белова, В.В. Соколов М., 1982.-74 с.

21. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. / В.П. Беспалько, Ю.Т. Татур М.: Высшая школа, 1989. - 142с.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько М.: Педагогика, 1989. - 192с.

23. Бизюкова, И.В. Кадры управления. Подбор и оценка: учебное пособие / И.В. Бизюкова М., 1998 - 117 с.

24. Бордовский, Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования. / Г.А. Бордовский // Непрерывное педагогическое образование. 1993. -№ 1. — С. 3-5.

25. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение /

26. A.В. Брушлинский М.: Знание, 1983.-96с.

27. Буданов, В.Г. Примерная программа дисциплины «Концепция современного образования». / В.Г. Буданов Мелехова О.П., Суханов А.Д. // Высшее образование в России 1994. -№4. - С. 53-58

28. Буданов, В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики / В.Г. Буданов // Синергетическая парадигма /под ред.

29. B.И. Аршинова, В.Г. Буданова, В.Э. Войцеховича. М., 2000. - С. 285304.

30. Валеева, Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: автореф. дис. . доктора пед. наук / Валеева Н.Ш. Казань, 1998. - 40 с.

31. Васильченко, Н.Г. Востребованность специалиста на рынке труда как интегрированный критерий качества образовательной программы / Н.Г.Васильченко, Е.В. Бурликина // Инженерное образование. — 2005. — №3.-С.117- 123.

32. Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В.И. Журавлёва -М., 1988.-239 с.

33. Веньяминов, М.Р. Математика и сельское хозяйство / М.Р. Вельяминов -М., 1968.- 172 с.

34. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный поход / А.А. Вербицкий М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

35. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А.А. Вербицкий М.: Знание, 1987. - 110 с.

36. Вершинин, В.И. Современные проблемы методики преподавания математики и информатики / В.И. Вершинин; ОмГУ Омск, 1997. - 59 с.

37. Вилькеев, В.Д. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В.Д. Вилькеев Киев: Вища школа, 1978. - 215с.

38. Внедрение достижений педагогики в практику школы. / под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1981. - 180 с.

39. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. -М„ 1983.-288 с.

40. Вульфов, В.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учеб. пособие / В.З. Вульфов, В.Д. Иванов М.: Изд.УРАО, 1997. -284 с.

41. Вяткин, Л.Г. Основы дидактики высшей школы / Л.Г. Вяткин, О.Б. Ка-пичникова, А.В. Дружкин; СГУ. - Саратов, 1997. - 101 с.

42. Вяткин, Л.Г. Основы педагогики высшей школы / Л.Г. Вяткин, О.Б. Ка-пичникова, А.В. Дружкин; СГУ. Саратов, 1997. -124 с.

43. Вяткин, Л.Г. Сущность и логика педагогического исследования / Л.Г. Вяткин; СГУ. Саратов, 1991.-114 с.

44. Вяткин, Л.Г. Сущность новой парадигмы образования: концептуальные основы / Л.Г. Вяткин Саратов, 1995. — 22 с.

45. Гальперин, П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий / П.Я. Гальперин // Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953г.-М., 1954-С. 188-201.

46. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика / Б.С. Гершунский Киев, 1986.-197 с.

47. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века. / Б.С. Гершунский-М., 1997.-687с.

48. Гинециннский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гине-циннский СПб, 1992. - 154 с.

49. Гласе, Д. Статистические методы в педагогике и психологии / Д. Гласе, Д. Стекли -М., 1976.- 136 с.

50. Гнеденко, Б.В. Математическое образование в вузах / Б.В. Гнеденко, -М.: Высшая школа, 1981. 173 с.

51. Головкин, Н.А. Холодильная технология пищевых производств / Н.А. Головкин М: Легкая и пищевая промышленность, 1994. - 238 с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М: Логос, 1995. - 383 с.

53. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И. Грабарь М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

54. Данилюк, А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании / А.Я. Данилюк // Педагогика. - 1998. - №2. - С. 8-12.

55. Дмитриев, С.Д. Критический анализ дидактической мысли в США / С.Д. Дмитриев М., 1987. - 102 с.

56. Елманов, В.К. Высшее образование за рубежом / В.К. Елманов М., 1989.- 174 с.

57. Железовская, Г.И. Духовно-нравственная культура личности / Г.И. Же-лезовская, А.В. Елисеева; СГУ Саратов, 1997. - 104 с.

58. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязин-ский М.: Педагогика, 1983. — 160с.

59. Законодательство о конкуренции и защите прав потребителей: сборникнормативных актов и документов / под общ. ред. П. В. Крашенинникова. -М.: ИНФРА-М.; НОРМА, 1998. 790 с.

60. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков М.: Новая школа, 1996.-431с.

61. Засобина, Г.А. Практикум по педагогике / Г.А. Засобина, С.Л. Кабыль-ницкая, Н.В. Савин М., 1996. - 146 с.

62. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев,

63. B.Н. Максимова М., 1981. - 159 е.

64. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.1. C. 5-10.

65. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

66. Игнатьев, С.В. Источники развития профессионального обучения. Научные основы процесса прфессионального обучения / С.В. Игнатьев // Сб. науч. тр. Л., 1989. - С. 17-26.

67. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов М., 1986. -199 с.

68. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метаморфозы и модели / М.В. Кларин М.: Наука, 1997. - 221с.

69. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/ М.В. Кларин // Педагогика 1996.- № 2- С. 14-21.

70. Кларин, М.В. Технология учебного процесса. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин М., 1994. - 75 с.

71. Клещева, Н.А. Курс физики как методологическая и методическая основа системы обучения студентов дисциплинам технического цикла в вузе: автореф. дис. . доктора пед. наук: 13.00.02 / Клещева Нелли Александровна Челябинск, 2000. - 38 с.

72. Козырева, А. Даешь всеобуч! / А. Козырева /У Российская газета. 1998. - 1 авг. - С. 2.

73. Колягин, Ю.М. Русская школа и математическое образование: Наша гордость и наша боль / Ю.М. Колягин М., 2001. — 318 с.

74. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Комен-ский-М., 1982.-656 с.

75. Компетентностно-ориентированные педагогические технологии: сб. науч. тр. / Тольят. гос. ун-т. Тольятти, 2009. - 137 с.

76. Кочергин, А.Н. Моделирование мышления / А.Н. Кочергин М.: Педагогика, 1969.- 224 е.

77. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения / В.В. Кра-евский М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

78. Краткий справочник по педагогической технологии / И. П. Арапова, И. В. Бабурова, Е. Ф. Баранова и др.; под ред. Н. Е. Шурковой М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

79. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

80. Кулагин, П.Г. О межпредметных связях в обучении / П.Г. Кулагин М: Знание, 1981. - 53 с.

81. Лавриков, Ю.А. О модели профессиональной подготовки специалиста / Ю.А. Лавриков Л., 1973. - 19 с.

82. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

83. Лернер, И.Я. Дидактические системы методов обучения / И.Я. Лернер -М.: Просвещение, 1976. 64 с.

84. Лернер, И.Я. Подготовка кадров для перспективного производства: инженерно-педагогические аспекты / И.Я. Лернер М., 1989. - 134 с.

85. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер -М., 2004. 66 с.

86. Липатов, Н.Н. Процессы и аппараты пищевых производств / Н.Н. Липатов М: Экономика, 1987. - 271 с.

87. Литвинова, Е.Н. Особенности общеинженерной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза: автореф. . дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Литвинова Елена Николаевна Екатеринбург, 1998. - 24 с.

88. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / под ред. А.Ф.Кудряшов.- Петрозаводск, 1992. 318 с

89. Майков, Э.В. Взаимосвязь общепрофессиональных и естественнонаучных дисциплин при подготовке инженерных кадров: автореф. дис. доктора пед. наук: 13.00.02 / Майков Эдуард Витальевич М., 2003. - 32 с.

90. Майков, Э.В. Взаимосвязь общепрофессиональных и естественнонаучных дисциплин при подготовке инженерных кадров: дис. . доктора пед. наук: 13.00.02 / Майков Эдуард Витальевич Саранск, 2003. - 440 с.

91. Майков, Э.В. Научно-методические особенности подготовки специалистов по гибкому автоматическому производству / Э.В. Майков, Л.В. Масленникова Саранск.: Изд-во областного правления НТО маш-пром, 1987. - 67 с.

92. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова-М.: Просвещение, 1988. 192 с.

93. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы / В.Н. Максимова М.: Просвещение, 1987.160 с.

94. Маленко, А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования / А.Т. Маленко — Минск: Высшая школа, 1980. 166 с.

95. Малькова, Э.А. Педагогическая наука на современном этапе / Э.А. Малькова// Советская педагогика.-1989.- № 1. С. 6-12.

96. Маткин, В.В. Межпредметные проблемные познавательные задачи как средство формирования познавательного интереса к творческой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Маткин В.В. М., 1977. -21 с.

97. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы / A.M. Матюшкин М.: Знание, 1994. - 44 с.

98. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

99. A.M. Матюшкин М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

100. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

101. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебной задачи. / Е.И. Машбиц // Советская педагогика -1973.- № 2. С. 3-7.

102. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / под ред. В.Н. Фёдоровой М., 1980. - 207 с.

103. Межпредметные связи как дидактическая проблема и некоторые аспекты её исследования // Советская педагогика. 1972. -№ 8. - С. 137.

104. Микешина, JI.A. Стиль научного мышления / Л.А. Микешина // Вестник высшей школы 1986. - №5. - С. 21-25.

105. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике /

106. B.И. Михеев М., 1987. - 198 с.

107. Михелькевич, В.Н. Инновационные педагогические технологии: учеб. Пособие / В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцов; Самарский ГТУ. Самара. -2001.-88 с.

108. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е.Э. Смирновой Л., 1984. - 176 с.

109. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской М., 1981.-120 с.

110. Морозов, К.Е. Математическое моделирование в научном познании / К.Е. Морозов М., 1967. - 212 с.

111. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики / Н.Д. Никандров М., 1978. — 279 с.

112. Новиков, A.M. Профессиональное образование на смене эпох / A.M. Новиков // Специалист 1997.- № 5 - С. 27-33.

113. Новиков, A.M. Интеграция базового профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика 1996. - № 3. - С. 31-36.

114. Новиков, А.С. Методологические принципы анализа структуры научного поиска: автореф. дис. . доктора физико-математических наук / Новиков А.С. М., - 1994. - 44 с.

115. Новое педагогическое мышление. / под ред. А.В. Петровского. — М: Педагогика, 1989. 278 с.

116. Новожилов, З.Д. Научно-педагогические основы оборудования школьных мастерских / З.Д. Новожилов М.: Педагогика, - 1986. - 143 с.

117. Обучение неотделимо от науки. Интервью с ректором МВТУ им. Баумана А. Елисеевым // Известия. 1989 - 9 мая. - С. 3.

118. Омельяненко, B.JI. Задания и педагогические ситуации: пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / B.JI. Омельяненко, Л.Ц. Вовк, С.В. Омельяненко М., Просвещение, 1993. - 272 с.

119. Орлов, А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А.А. Орлов // Педагогика -1996. №3. - С. 9-15.

120. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. — М., 1987. — 49 с.

121. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования / В.М. Жураковский, Ю.П. Похолков, Б.Л. Агранович и др. // Проблема и практика инженерного образования: труды IV-й Международной научно-практической конференции. — Томск, 2000 С. 29-33.

122. Педагогика / под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983. - 608с.

123. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. - 311 с.

124. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2 / И.Г. Песталоцци-М., 1981.-282 с.

125. Петикова, Т.Н. Интеграция учебных дисциплин в системе профессиональной подготовки / Т.Н. Петикова// Известия Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии Волгоград: Волгоградская гос. с.-х. академия, 2006. - 4 (3). С. 73-74.

126. Петикова, Т.Н. Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста /Т.Н. Петикова// Известия Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии Волгоград: Волгоградская гос. с.-х. академия, 2006. - 4 (4). С. 73-74.

127. Петикова, Т.Н. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества вузовской подготовки / Т.Н. Петикова // Вестник СГАУ. Саратов: СГАУ, 2006. - 2. - С. 24-26

128. Петикова, Т.Н. Теоретические основы формирования информационной компетентности студентов вуза / Т.Н. Петикова// Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. Вып. 9.-М.:ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2007. - С. 112-114.

129. Петикова, Т.Н. Условия реализации компетентностного подхода в деятельности педагога высшей школы / Т.Н. Петикова // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. Вып. 9.-М.:ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2007. - С. 112-114.

130. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский М.: Педагогика, 1987. - 142с.

131. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев М.: Директ-Медиа,2008 - 703 с.

132. Резник, Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты / Н.И. Резник Владивосток, 1998. - 187 с.

133. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы исследований / И.В. Роберт -М.: Школа-Пресс, 2001. 206 с.

134. Рогов, И. А. Дисперсные системы мясных и молочных продуктов / И. А. Рогов, А. В. Горбатов, В. Я. Свинцов М.: Агропромиздат, 1990 -320 с.

135. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б.У. Родионов, А.О. Татур-М.,1995. 48 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1 М., 1993. - 587 с.

137. Российская Федерация. Законы. О конкуренции и ограничении монополистической деятельности на товарных рынках: федеральный закон от 22.03.1991 № 948-1. В ред. от 07.03.2005 №13-Ф3 М., 2006. - 78 с.

138. Российская Федерация. Правительство. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение от 29. 12. 2001 № 1756-р - М., 2002 - 46 с.

139. Рубинштейн, СЛ. О мышлении и путях его исследования / СЛ. Рубинштейн М.:Мысль,1968. - 302 с.

140. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн — М., 1973.-91 с.

141. Румянцев, И. А. Аксиоматическая теория структурно- алгоритмического моделирования процессов обучения. Качественная теория сложных систем. / И. А. Румянцев; РГПУ им. А.И.Герцена СПб, 1991. - 137 с.

142. Рыжов, В.А. Профессиональная ориентация в подготовке кадров в Великобритании / В.А. Рыжов -М., 1991. 108 с.

143. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума / Ю.А. Самарин; АПН РСФСР -М., 1962.-504 с.

144. Селезнев, Б.И. Проблемы отечественной электроники и подготовка инженерных кадров нового типа / Б.И. Селезнев, И.С. Телина II Вестник Новгородского ун-та. Сер.: Техн. науки. 2003. - № 23. — С. 110-113.

145. Сибирская, М.П. Проблемы формирования профессиональной активности у учащихся / М.П. Сибирская; Центр, ин-т повышения квалификации руководящих работников и специалистов проф. образования М-ва образования Рос. Федерации. СПб., 1995. - 129 с.

146. Системно-кибернетические аспекты познания: сб. статей Рига, 1985. — 178 с.

147. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин М., 1986. - 150с.

148. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин М.: Педагогика, 1984. -95 с.

149. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова- М., 1997. 224 с.

150. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшем образованием / Е.Э. Смирнова; ЛГУ Л., 1977. - 136 с.

151. Совершенствование содержания математического образования в школе и вузе: межв. сб. науч. трудов. Саранск, 1988. - 167с.

152. Советский энциклопедический словарь / под ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. - 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1983. — 1600 с.

153. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования / В.М. Соколов Нижний Новгород, 1993. - 95 с.

154. Соловьёв, А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании / А.В. Соловьёв // Информатика и образование. — 1996. -№1. С. 16-22.

155. Сочивко, Д.В. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях / Д.В. Сочивко, В.А. Якунин Л., 1988.-67с.

156. Стабников, В.Н. Процессы и аппараты пищевых производств / В.Н. Стабников, В.М. Лысянский, П.М. Попов М.: Агропромиздат, 1985.-509 с.

157. Стандарты профессионального образования зарубежных стран / сост. Н.М. Казакевич -М., 1993. 127 с.

158. Стоуне, Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения/Э. Стоуне-М., 1984.-471 с.

159. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. — М.: Магистр, 1992. 302с.

160. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. — 1986. — № 3. Jj