Формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации

Дубовицкая, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Дубовицкая, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

005018418

ДУБОВИЦКАЯ Татьяна Вшсгоровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ (на примере учителя физики)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

її}.?.? Ш

Елец-2012

005018418

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Елисеев Владимир Александрович

Официальные оппоненты: Самсонов Юрий Андреевич,

доктор педагогических наук, профессор, директор учебно-методического центра Федерации профсоюзов Липецкой области

Андропова Елена Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», доцент кафедры вычислительной математики и информатики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится " 20 " апреля 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец Липецкой области, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан "20" марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложившаяся политическая, экономическая и социокультурная ситуация обозначила структуру противоречий современной общеобразовательной школы, значительная часть которых порождена кризисом профессиональной компетенции педагога. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; разработка программ и принятие педагогических решений; организация учебной деятельности.

В современных условиях формирование профессиональной компетентности учителей в системе повышения квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний, ценностных отношений и специальных умений. Апробированная рабочая модель системы компетенций современного учителя (судя по анализу государственных документов, по проблемным статьям в периодической печати) представляет интерес для педагогической общественности и для общества в целом. Сложно решается вопрос и о диагностике уровня профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации учителей. Практически все исследователи отмечают, что трудности измерения связаны с тем, что остается неясным, каким образом следует определять необходимые изменения, насколько они будут непосредственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой подготовки. Тот факт, что результаты ЕГЭ выявляют не только знания школьников, но и квалификацию учителей, становится все более очевидным по мере анализа полученных данных. По словам Андрея Фурсенко, ЕГЭ в России позволил получить «уникальную базу данных системы образования». В частности были получены данные о качестве подготовки школьников и уровне квалификации учителей.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема формирования профессиональных компетенций учителя разработана в педагогической науке достаточно детально в различных аспектах: методологические аспекты проблемы нашли отражение в исследованиях Ю.К. Бабанского, Н.М. Борытко Б.С. Гершунского, В.В. Краевского и др.; аспектам реализации компетентност-ного подхода в образовании посвящены исследования ряда учёных (В.И. Бай-денко, Т.Г. Браже, A.A. Вербицкий, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Рогов, A.B. Хуторской и др.); психологические аспекты проблемы получили освещение в работах А.Г. Асмолова, В.П. Кузовлева, Н.Г. Подаевой, В.В. Рубцова и др.

Различные аспекты моделирования, анализа и управления процессами, протекающими в социально-экономических системах, нашли отражение в тру-

дах ряда ученых. В процессе исследования изучались работы, отражающие различные методологические подходы к повышению квалификации работников образования в контексте современных изменений системы образования в соответствии с новыми тенденциями ее развития. В их числе работы В.Г. Афанасьева, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др.; подробно изучались труды В.И. Загвя-зинского, Э.М. Никитина, Г.С. Сухобского и др., раскрывающие основные аспекты профессионального образования.

Вместе с тем, несмотря на значительное количество научных разработок в области исследования процессов, связанных с организационно-методическим управлением образовательной системой, они не в полной мере отражают её современное состояние, не уделяется должного внимания использованию мониторинговых методов в планировании и организации образовательной деятельности институтов повышения квалификации в конкурентной образовательной среде. Часто содержание повышения квалификации не соответствует индивидуальным запросам обучающихся. Кроме того, имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что до конца не сформирован единый подход к определению понятия «профессиональная компетентность».

В настоящее время нет алгоритма деятельности педагогов и методических-служб, который можно применить в общеобразовательных учреждениях с целью преодоления педагогических затруднений, своевременного принятия управленческих решений и для формирования новых субъект-субъектных отношений в педагогической практике. Отсутствует единая стратегия методической работы института повышения квалификации (ИПК), муниципальных методических служб, направленная на определение профессиональных потребностей и затруднений учителей, нахождение путей и методов преодоления этих затруднений и формирование недостающих педагогам профессиональных компетенций.

Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной степени разработанности проблемы создания эффективного обеспечения организационно-содержательного управления процессами формирования профессиональных компетенций в системе повышения квалификации с учетом особенностей её современного состояния и тенденций развития.

Исследования и опыт практической работы автора в системе повышения квалификации работников образования позволили сформулировать ряд противоречий между:

- индивидуальными потребностями учителей в овладении современными методиками и технологиями работы и существующими подходами к организации повышения квалификации, в большей степени направленными на использование массовых технологий обучения, обеспечивающих передачу определенных знаний и умений и имеющих конкретное организационно-педагогическое обеспечение;

- увеличивающимся объемом профессионально значимой информации и теоретико-методической непроработанностью механизма устранения профессиональных затруднений учителей в системе повышения квалификации;

- необходимостью развития компетенций, направленных на решение конкретных педагогических задач, и устаревшим знаниевым подходом к организации учебного процесса в системе повышения квалификации, частично «дублирующим» часть курсов педагогического университета;

- отсутствием адекватных измерительных инструменгариев профессионального развития учителя и механизмом формирования компетенций учителя в системе повышения квалификации.

Все это определило тему и проблему исследования: Каковы модель и дидактические условия формирования профессиональных компетенций учителя средней общеобразовательной школы?

Цель исследования - разработать модель и выявить дидактические условия формирования профессиональных компетенций учителя средней общеобразовательной школы.

Объект исследования - система повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования.

Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций учителя будет более эффективным и обеспечит их освоение, если будут:

- определены психолого-педагогические требования к профессиональной компетентности учителя в современных условиях;

- разработана педагогическая модель формирования профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированная на повышение уровня профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования;

- выявлены и реализованы дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования;

- разработана технология мониторинга и диагностики профессиональных затруднений учителя, наиболее полно и объективно выявляющая степень владения им основными профессиональными компетенциями.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

- расширить содержание и объем понятий «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность учителя», «профессиональные затруднения учителей» с учетом психолого-педагогических требований к профессиональной компетентности учителя в современных условиях;

- разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированную на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя;

- выявить дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования;

- разработать и реализовать на практике педагогическую технологию, позволяющую наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителем основными профессиональными компетенциями.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.Н. Скаткин, Н.В. Соловьева, Н.В. Кузьмина, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, А.Е. Марон, Л.В. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.А. Савинков, Е.П. Тонконогая и др.);

- системный подход к проблемам совершенствования образования и методология комплексного педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Грибов, З.Д. Жуковская, Н.Д. Никандров, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Якунин);

- концепции профессиональной компетентности учителя (К. Велде, Е.В. Исаева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Ф. Цивелли, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция непрерывного профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.);

- дифференцированный подход к обучению (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, A.A. Кирсанов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

- личностно ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя, В.В. Карпов, И.С. Якиманская);

- идеи развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи субъектной педагогики (Г.И.Аксенова, И.Ф. Бережная, С.М. Годник, Г.А. Козберг, A.C. Огнев, В.А. Сластенин, и др.);

- акмеологические проблемы подготовки преподавателей (A.A. Бодалев,

A.A. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.П, Симонов,

B.Д. Шадриков и др.).

Базовыми для исследования являются следующие подходы: компетентно-стный (связанный с формированием профессиональных компетенций у педагогов), системно-деятельностный (определяющий личностное, социальное, профессиональное развитие педагогов характером организации их учебной деятельности в системе повышении квалификации), структурно-функциональный (применяемый как принцип исследования структурно расчленённой целостности понятий, в которой каждый элемент структуры имеет определённое функциональное назначение), квалиметрический (реализуемый посредством мониторинга, рассматриваемого как форма «следящего» контроля с системой регулирования содержания курсовой подготовки).

Использовался комплекс методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету диссертационной работы:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной, методической, психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также нормативных документов; сравнение и обобщение педагогического опыта ИПК;

- эмпирические: прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учителя; педагогическая и психологическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседа, интервью); педагогический мониторинг; педагогический эксперимент;

- статистические: методы количественно-качественного анализа полученных данных и метод обработки информации на основе данных результатов ЕГЭ регионального центра «ИТЭК» (ОЦОИ «ИТЭК») департамента образования, науки и молодежной политики Воронежской области по и-критерию Манна-Уитни.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; адекватностью взаимодополняющих методов исследования его целям; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; достаточной репрезентативностью выборки; результатами педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования; надежностью методов статистической обработки данных.

Исследование проводилось с 2006 года в три этапа.

Первый этап (2006-2008 гг.). Изучались существующие модели повышения квалификации учителей в институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах в условиях конкурентной образовательной среды (по литературным источникам). Далее изучался процесс повышения квалификации учителей физики, анализировались профессиональная компетентность учителя физики и ее составляющие. Были определены предмет, задачи, основное направление исследования и сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2008-2010 гг.). Разрабатывался механизм сбора информации о профессионализме учителя (физики) по определенным параметрам, создавался диагностический материал (тесты, анкеты), проектировалась мониторинговая система. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2010-2011 гг.). Анализировались и обобщались результаты исследовательской работы, уточнялись теоретические положения исследования, оформлялись и математически обрабатывались практические материалы. Были сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. В эксперименте участвовали учителя физики школ г. Воронеж и Воронежской области, всего 280 учителей, что составило 17,3 % от общего числа учителей физики. Результативность формирования профессиональных компетенций педагогов проверялась в опытно-экспериментальной работе на основе динамики результатов ЕГЭ в регионе.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция учителя», «профессиональные затруднения учителей»;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированная на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя;

- выявлены дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования; разработана технология комплектования групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями;

- разработана и реализована на практике педагогическая технология, позволяющая наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, создан банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителя основными профессиональными компетенциями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция учителя», «профессиональные затруднения учителей»;

- теоретически обосновано содержание и структура каждой из четырех основных составляющих компетентности учителя на основе структурного-функционального анализа;

- теоретически обоснованы подходы к оценке уровня владения профессиональными компетенциями учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации, разработанная технология мониторинга и тестовой диагностики, а также технология организации групп слушателей с оптимальным соотношением группового и индивидуального подходов, апробированные и внедренные в практику работы Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКиПРО), позволяют совершенствовать содержание, организационные формы и методы обучения учителей в системе повышения квалификации работников образования, успешно преодолевать учителю индивидуальные профессиональные затруднения и способствовать формированию профессиональных компетенций педагогов.

Результаты диссертационного исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в ВОИПКиПРО, Воронежском государственном университете, и могут быть использованы в других регионах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Профессиональная компетентность учителя» рассматривается как совокупность основных профессиональных компетенций и их декомпозиция.

а) целевого компонента, представляющего реализацию цели: формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации посредством установления соответствия между требованиями педагогов к процессу повышения квалификации и личностными факторами учителя, то есть формирование образовательного запроса учителя и методических служб к системе ИПК, направленного на адресное формирование недостающих компетенций;

б) диагностического компонента, представленного этапами формирования массива информации о профессиональных затруднениях учителей, создания диагностической карты района, области на основе многоуровневого инструментария. Инструментарий включает в себя как субъективные методы исследования (опросные методы), так и объективные (квалиметрический мониторинг в исследуемых районах);

в) содержательного компонента, заключающегося в конкретизации профессиональных затруднений педагогов района и разработке учебной программы курсов, отвечающей потребностям конкретных слушателей;

г) процессуального компонента, определяющего условия реализации образовательного процесса в институтах повышения квалификации:

- организационное условие включает формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, своевременную коррекцию образовательного запроса на повышение квалификации, вариативные методы и формы обучения;

д) результативного компонента, позволяющего судить об устранении у педагогов профессиональных затруднений и формировании ряда профессиональных компетенций и мотивационной ориентации на дальнейшее их освоение и углубление.

3. Дидактические условия реализации этой модели (установление конкретному педагогу объема профессиональных знаний, содержания профессиональных знаний) и условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования (формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, создание уникальной учебной программы ПК) обеспечивают эффективное формирование недостающих учителю профессиональных компетенций.

4. Банк контрольно-измерительных материалов на основе предложенной модели позволяет более полно и эффективно диагностировать профессиональные затруднения педагога и сравнивать их с затруднениями его учеников на ЕГЭ.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на:

- межрегиональной конференции «Региональная система повышения квалификации работников образования: пути развития» (Самара: СИПКРО, 2010 г.);

- международной школе-семинаре «Физика в системе высшего и среднего образования» (Москва: МАИ, МФТИ, МИФИ, 2010 г.);

- международной научно-практической конференции «Информатизация образования - 2011» (Елец: ЕГУ, 2011 г.).

Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-педагогических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики естественно-научного образования ВОИПКиПРО, кафедры физики радиоэлектронного профиля ВГТУ, лаборатории научно-методического и управленческого анализа профессиональных затруднений учителей ВОИПКиПРО, на заседании ученого совета ВОИПКиПРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации составляет 191 страницу. Основная часть работы изложена на 135 страницах и содержит 16 таблиц, 3 графика и 4 схемы. Библиография включает 172 наименования.

Во введении обоснованы объективные причины и актуальность выбора темы диссертационного исследования; сформулированы цель и задачи работы, определены объект, предмет, гипотеза и методы исследования; рассмотрены научная новизна и практическая значимость; представлены сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологический анализ проблем повышения квалификации работников образования» содержит анализ существующих подходов к повышению квалификации работников образования в условиях конкурентной образовательной среды, выделены их существенные противоречия. Определены основные направления работы, которую ведут в плане поиска оптимальных форм подготовки учителей ИПК на основе компетентностного и прочих подходов; раскрываются подходы к содержанию понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция».

Вторая глава «Теоретические аспекты формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики)» описывает модель формирования профессиональных компетенций в системе повышения квалификации на примере учителя физики.

Третья глава «Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики)» посвящена непосредственной работе структур ИПК

по организации курсовой подготовки слушателей, направленной на формирование недостающей профессиональной компетенции, особенностям работы структур ИПК в рамках представленной модели и результатам экспериментальной работы и перспективам развития модели.

В заключении представлены основные выводы исследования, сформулированные на основе теоретико-методологического анализа и излагаются основные результаты диссертационного исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы по теме исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема повышения квалификации педагогических кадров, ее острота привела к тому что, с 70-х годов прошлого столетия вопросам организации процесса повышения квалификации начало уделяться все большее внимание. Исследования Т.Г. Браже, Н.В. Борисовой, С.Г. Вершиловского, Ж.Л. Витлина, И.П. Глинской, A.B. Даринского, А.Н. Зевиной, К.И. Золотаря, Ю.Н. Кулюшки-на и других авторов кардинально изменили взгляд на систему образования вообще и систему повышения квалификации в частности.

Анализ библиографических источников показывает, что во многих институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах велись и ведутся поиски новых форм работы со слушателями для привлечения учительского контингента. Классические и педагогические университеты делают ставку на академический материал и известных профессоров, но без предварительного мониторинга образовательных запросов потенциальных слушателей курсов повышения квалификации.

В современном образовательном пространстве учреждений повышения квалификации можно выделить, по крайней мере, две модели подготовки педагогов:

- адаптационная модель, направленная на адаптацию специалиста к условиям работы;

- модель профессионального развития, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия.

К сожалению, сегодня как в профессиональном, так и в постдипломном образовании модель профессионального развития часто лишь декларируется, а осуществляется модель адаптационная, в результате чего образование находится в позиции «догоняющего» те изменения, которые реально происходят в обществе и, соответственно, в профессиональной деятельности.

К основным проблемам системы ПК могут быть отнесены следующие:

- скорость изменений, происходящих в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, существенно ниже темпов реформирования образования;

- наблюдается отсутствие простых и быстродействующих механизмов внедрения инновационных практик через систему повышения квалификации педагогических кадров;

- массовый обезличенный характер курсов повышения квалификации только усугубляет кризис профессиональной компетенции педагога;

- учебный пррцесс «замыкается» на структурных подразделениях ИПК и его кадровом потенциале, который ориентирован на лекционно-семинарскую (инструктивно-репродуктивную) систему повышения квалификации;

- отсутствие учета образовательных потребностей и запросов работников образования по их профессиональным затруднениям, недостаточная разработанность андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;

- увеличение требований к уровню профессионализма учителей, руководителей образовательных учреждений, муниципальных методических служб, органов управления образованием.

Изучение опыта работы различных институтов повышения квалификации и личный опыт работы автора в системе повышения квалификации показали:

1. Наиболее актуальной на курсах повышения квалификации является программа, которая «собрана» из самых востребованных педагогами учебных тем, выявленных на основе многоуровневого мониторинга.

2. Наиболее успешно работа на курсах повышения квалификации осуществляется в группах слушателей, которые имеют максимально близкие образовательные потребности. Формироваться группа слушателей должна до начала курсов повышения квалификации.

Для преодоления трудностей на пути создания модели повышения квалификации, ориентированной на формирование профессиональных компетенций, можно, используя компетентностный подход к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации

Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и «компетенция», и изучение ряда работ ученых показало, что «профессиональная компетентность педагогов» не может пониматься как некая сумма профессиональных знаний и умений, так как она в значительной мере корректируется личностными ориентирами и ценностями педагога, личностными характеристиками учеников, педагогическими задачами, другими обстоятельствами

Таким образом, для того чтобы получить рабочую (применимую в практике конкретного образовательного учреждения или педагога) систему компе-тентностей, необходимо провести декомпозицию основных компетенций и адаптировать систему именно к этой категории учителей. Декомпозиция в данном случае означает разбиение основной компетенции на более «мелкие», описывающие конкретные знания и умения данного педагога, используемые им в практике, наличие или отсутствие которых можно зафиксировать. За основу в данной работе были взяты компетенции, изложенные в издании «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», проведена их декомпозиция, расширение их толкования и уточнение формулировок.

«Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» дает следующее определение: «Профессиональная

компетентность - качество действий педагога, обеспечивающих адекватное и эффективное решение профессионально значимых задач». Е1 дачной работе автором разделяется точкз зрения тех исследователей, которые утверждают, что компетенция и компетентность - это не одно и то же, полагая, что компетентность - это готовность специалиста реализовывать образовательный потенциал, личностное образование, опыт, сформировавшийся в процессе образования. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога как социальные явления проявляются в практической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические си1уации. Они, по С. Велде, составляют «анатомию» компетентности. Эти структурные компоненты профессиональной компетентности будем в данной работе называть профессиональными компетенциями.

На эффективный путь достижения желаемой результативности образовательного процесса повышения квалификации учителя указывает возможность установления конкретному учителю объема и содержания профессиональных знаний, которые бы стали для него фундаментом формирования недостающих педагогических компетенций и на этой основе обеспечивали бы преодоление профессиональных затруднений при разрешении конкретных педагогических ситуаций. Препятствия, мешающие качественно осуществлять педагогическую деятельность, успешно решать профессиональные задачи, назовем профессиональными затруднениями учителей.

Структурные элементы основных профессиональных компетенций, полученные в результате декомпозиции с применением методов структурно-функционального анализа, дают возможность потенциальным слушателям курсов повышения квалификации оценить свои пробелы не комплексно, а детально. И далее осознанно определить требуемую учебную тему или сформулировать индивидуальный образовательный запрос к системе повышения квалификации.

Каждая из четырех основных составляющих компетентности учителя понимается нами в данной работе как некая совокупность профессиональных компетенций, которые могут быть (и должны быть) декомпозированы в ряд конкретных компетенций, обеспечивающих учителю умение решать конкретные профессиональные задачи. На схеме 1 представлен алгоритм декомпозиции четырех основных компетенций учителя первого и второго уровня. Образовательная практика, развитие системы образования постоянно обеспечивают декомпозиции основных профессиональных компетенций следующих уровней.

Декомпозиция компетенций первого уровня уже может служить основой для получения информации о профессиональных затруднениях учителей и определения списка наиболее востребованных учителями учебных тем в ходе курсовой подготовки на курсах повышения квалификации.

В ходе работы по выявлению характерных черт структуры и организационной деятельности учителя и учащихся на уроке, по оценке методов преподавательской деятельности определились три основные группы учителей, выражающих свое отношение к активной позиции по организации собственной педагогической деятельности (таблица 1).

1-й уровень декомпозиции

2-й уровень декомпозиции

Ключевые компетенции

Владение современными образовательными технологиями

Умение использовать разнообразные приемы, формы, методы

Владение технологиями педагогической диагностики

Информационная компетенцви N Квалифицированная работа с различными информационными источниками

Использование автоматизированных рабочих мест

Коммуникативная компетенция И Умение вырабатывать стратегию взаимодействия с людьми

Умение убеждать, аргументировать свою позицию

Умение разрабатывать рабочую образовательную программу

Умение организовать исследовательскую работу учащихся

Умение оценить эффективность и результаты обучения

Умение учитывать освоение знаний, овладение умениями

Умение оптимизировать информационные ресурсы Умение разрабатывать собственные информационные ресурсы

Правоваи компетенция

Использование законодательных документов в педагогической деятельности

Использование правовых документов в деятельности

Знание федерального образовательного стандарта

Знание стратегии образования России

Схема 1. Декомпозиция компетенций первого и второго уровня

Однако опросные методы в группах учителей в исследуемых районах (таблица 2) профессиональных затруднений в предметной области не выявляли. Подавляющее большинство учителей не считают, что у них есть серьезные пробелы в предметной области, или боятся озвучить подобные затруднения. Как показала практика исследований, анкетирование, опросы, наблюдения, беседы дают более субъективную картину профессиональных затруднений учителей и позволяют установить затруднения по методике преподавания предмета, а также затруднения из зоны правовой, коммуникативной и информационной компетентностей. Достаточно часто сами учителя не отдают себе отчета в профессиональных пробелах или намеренно скрывают свои профессиональные затруднения.

Таблица 1

Показатели готовности учителей к самодиагностике

профессионально-личностных затруднений_

Критерии Группы учителей

Первая группа Вторая группа Третья группа

1. Самоанализ педагогической деятельности Учителя неохотно участвуют в мероприятиях по профессиональной диагностике, эффективность собственной деятельности оценивают по качеству обученности Участвуют в диагностических мероприятиях, предпочитают диагностировать профессионально-личностные качества, готовы освоить новые педагогические технологии Активно участвуют в диагностических мероприятиях, владеют методами самодиагностики

2. Самостоятельный и обоснованный выбор педагогических технологий Учителя не могут самостоятельно и обоснованно осуществлять выбор эффективных педгехнологий, соответствующих профессионально-личностным особенностям, предпочитают действовать по образцу; не способны к рефлексии профессиональной деятельности Самостоятельно и обоснованно выбирают эффективные педтехнологии, основанные на педагогическом воздействии и обеспечивающие формирование знаний, умений, навыков учащихся; способны к рефлексии педагогической деятельности Самостоятельно и обоснованно выбирают эффективные педтехнологии, основанные на взаимодействии и направленные на развитие личности учащихся; способны к рефлексии педагогической деятельности и межличностных отношений

3. Соответствие методического запроса учителя характеру его профессионального затруднения Характер методических запросов учителей не соответствует профессиональным затруднениям Характер методических запросов частично соответствует профессиональным затруднениям Характер методических запросов соответствует профессиональным затруднениям

Таблица 2

Число учителей физики, изучение потребностей которых проводилось _с использованием многоуровневого мструментария_

Районы исследования Число учителей физики в районе, принявших участие в анкетировании

Калачеевский 37

Каширский 18

Воробьевский 16

Павловский 32

Кантемировский 25

Подгоренский 13

Хохольский 15

Россошанский 27

Бутурлиновский 25

г. Нововоронеж 18

г. Воронеж и пригород 50

Всего 280

Единый государственный экзамен — принципиальный момент в реформировании системы российского образования. Многолетние исследования, проводимые в ходе курсовой подготовки учителей физики на базе ВОИПКи-ПРО, и анализ результатов ЕГЭ позволяют сделать определенные выводы о корреляции между качеством знаний выпускников школ и уровнем сформированное™ у учителя профессиональных компетенций (график 1).

График 1. Диагностика учителей Кантемировского района в сравнении с результатами ЕГЭ выпускников ОУ Кантемировского района

Для определения достоверности представленных выборок результатов ЕГЭ в конкретном районе и результатов диагностического тестирования учителей воспользуемся и-критерием Манна-Уитни, статистическим критерием, используемым для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно и не распределенного нормально. Рассчитаем значение и-критерия Манна-Уитни по формуле:

А/-„ „ I И*'("* + 1) т

и = щ и2+----1Х5

где щ - количество единиц в первой выборке, а л2 - количество единиц во второй выборке, Тх - большая из двух ранговых сумм, пх - количество единиц в выборке с большей ранговой суммой. Полученное эмпирическое значение иэмп =304 находится в зоне значимости, значит выборки и значения в них достоверны.

'Зона значимости Зона нетшчимост»

р<0.01 р£0.05

и*

В ходе проведения констатирующего эксперимента было подтверждено по всем исследуемым районам, что результаты диагностического тестирования учителей и учащихся во всех экспериментальных районах взаимосвязаны. Уровень результативности учителей по проблемным темам курса физики не выше

уровня выпускников школ, профили экспериментальных кривых совпадают. Значения и-критерия Манна-Уитни находятся в зоне значимости.

Объединяя результаты опросных методов с результатами диагностического тестирования, удается получить достаточно объективную картину профессиональных затруднений конкретного учителя, учителей физики данной школы, данного района, области в целом.

Дальнейшая работа в формирующем эксперименте связана с непосредственной организацией и проведением курсовой подготовки. Методические объединения учителей физики школ района вместе с учителем (докурсовой период) формируют образовательный запрос к ИПК (за полгода до предполагаемых курсов). Тем учителям, которые заявили о своем желании повысить квалификацию, методические службы ИПК предлагают пройти через процедуры выявления профессиональных затруднений посредством многоуровневого инструментария. Такой инструментарий включает опросные методы и диагностическое тестирование. Это позволяет определить наиболее востребованные учебные темы для каждого учителя.

Для определения полезной избыточности, то есть определения необходимого минимума учебных тем, применялся принцип Парето.

Теоретически было обосновано, что при существующей длительности курсовой подготовки в 72-132 часа (или около 8 учебных модулей), количество учебных тем для ранжирования педагогами не должно превышать тридцати.

Информация обобщается и направляется в виде перечня учебных тем в тот же район в методическую службу для ранжирования. Это позволяет установить наиболее востребованные учителями района учебные темы (составить диагностическую карту района) (таблица 3) и пригласить учителей (чьи профессиональные интересы совпадают с диагностической картой) на курсы повышения квалификации на базе района Воронежской области.

Таблица 3

Часть диагностической карты образовательных запросов {учителей физики) Кантемировского района Воронежской области_

Шифр темы Учебные темы Коэффициент востребованности

128 УМК, программы и планирование учебного процесса по физике. Программное, техническое, методическое и мультимедийное обеспечение учебного процесса 0,72

129 Календарно-тематическое планирование как проект. Варианты тематического планирования. Требования к тематическому планированию, его содержание, структура и форма представления. Моделирование тематического планирования курса физики в основной и старшей школе 0,68

102 Новые методы, формы и приемы работы (активные методы обучения; технологии, развивающие познавательную, коммуникативную и личностную активность школьников) 0,52

112 Инновации на уроках физики (виды, формы и методы котроля; мультимедиа на уроке, новые приемы обучения решению задач.) 0,52

Коэффициент востребованности учебной темы рассчитан по формуле:

где К - коэффициент востребованности, Л^- количество заявок на тему в данном районе области; N- общее число педагогов данного района, принимавших участие в анкетировании.

Алгоритм работы структур ИПК по организации компетентностно- | ориентированных курсов повышения квалификации содержит следующие этапы (схема 2):

1. На кафедре ИПК набирается массив информации о профессиональных затруднениях учителей на основе квалиметрического мониторинга и анкетирования потенциальных слушателей курсов повышения квалификации.

2. Формируется массив информации о профессиональных затруднениях учителей района, разрабатываются учебные темы. -

3. Систематизируются учебные темы. Эта информация становится основополагающей при комплектовании учебных групп слушателями. I

4. 5. Муниципальная методическая служба создает диагностическую карту района области.

6. Муниципальная методическая служба района возвращает в деканат ИПК ранжированные перечни тем вместе со списком учителей, выстраивавших рейтинг.

7. Сотрудник ИПК, получив ранжированный перечень тем из каждого района, начинает формировать группы курсов, запланированных на учебный год.

8. Кафедрой ИПК «собирается» учебная программа курсов, отвечающая потребностям слушателей, и формируется учебно-тематический план курсов ПК.

9,10. Учителя физики приглашаются на курсы повышения квалификации на 1 базе ВОИПКиПРО или района. Переход к первому этапу цикла.

компетентностно-ориентированных курсов повышения квалификации

На схеме 3 представлена в комплексе модель формирования профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования, направленная на преодоление профессиональных затруднений учителей. Представленная модель предполагает продуктивное взаимодействие всей методической службы: как вертикали, так и горизонтали.

Методическое объединение физиков в ОУ Муниципальная методическая Методическое объединение

служба учителей района

Образовательный запрос к системе ПК

формирошшепрофессионалыш компетенции учителя фишки в іішкік повышения квалификации

Требования к процессу ПК

<С=

» непрерывность » объективация

» учет реальной образовательной практики ' приближенность к месту работы учителя физики » оперативная коррекция программ ПК

Личностные факторы учителя

» личностный потенциал ► индивидуальный стиль деятельности » опыт профессиональной деятельности ' уровеньпрофессионалиэма » профессиональные затруднения

- '¡усгг

определение профессиональных затруднений педагогов

Многоуровневый инструментарий

Декомпозиция профессиональных компетенций

Опросные методы (субъективные методы)

Анкетирование

Интервью

иг

Статистические данные результатов ЕГЭ

Квалиметрический мониторинг (объективные методы)

Диагностическое тсстнро- Сравнение результатов тестирование учителей вакия с данными по ЕГЭ

Определение профессиональных затруднений педагогов в до курсовой период

Формирование массива информации о профессиональных затруднениях Создание диагностической карты района

Конкретизация профессиональных затруднений учителя

Разработка учебной программы курсов ПК, отвечающей потребностям конкретных слушателей

Повышение квалификации в ИПК

организационное условие реализации модели содержательное условие реализации модели

• Формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями учителей физики • Вариативные методы и формы обучения на курсах ПК • Оперативная коррекция образовательного запроса учителей на повышение квалификации • Уникальная программ» подготовки учителя физики, соответствующая его индивидуальный профессиональный затруднениям • Модульный принцип построения программ • Методическое сопровождение образовательного процесса • Дидактические средства

компонент ]

Сформированные элементы профессиональной компетентности учителя

Коррекция педагогической деятельности

Схема 3. Модель формирования профессиональной компетенции учителей

На удовлетворенность учителей курсовой подготовкой нового образца, о чем они сообщают в посткурсовом анкетировании, указывает и то, что за последние три года увеличилось число учителей физики, прошедших курсовую подготовку не только по «плановым» курсам Воронежского института повышения квалификации, но и по проблемным курсам, посвященным обозначен- ) ным учителями профессиональным затруднениям.

Проблемные курсы - это укороченные курсы по «специальному заказу», адресные курсы для конкретных учителей, посвященные конкретному профессиональному затруднению. Таких курсов становится все больше, и это позволяет Воронежскому институту повышения квалификации не только не уступать свои позиции на рынке образовательных услуг в сфере повышения квалификации работников образования, но и постепенно расширять спектр оказываемых услуг (диаграмма 1).

250

200

150 100 50 0

Диаграмма 1. Динамика числа учителей физики, прошедших переподготовку на базе Воронежского института повышения квалификации

При плановых 6 учебных курсах в год и «плановой подготовке» 150 учителей физики в год к 2011 году число курсов возросло и в течение учебного года проходят переподготовку уже порядка 225 учителей, что составило 50%-й рост от прежнего числа слушателей.

Осознанное освоение учителями физики все большего количества компетенций, способствующих их профессиональному росту, не могло не отразиться на результатах ЕГЭ по физике выпускников школ Воронежской области. Данные РЦОИ «ИТЕК» подтверждают, что результаты выпускников образовательных учреждений Воронежской области демонстрируют устойчивую динамику увеличения средних баллов, как по отдельным заданиям, так и в среднем (диаграмма 2). Положительная динамика прослеживается для заданий базового и повышенного уровня сложностей.

Средний балл по заданиям базового уровня сложности за 6 лет вырос на 84 %, по заданиям повышенного уровня - на 21 %. Однако роста среднего балла по заданиям высокого уровня сложности в настоящее время практически нет, и, как видно из диаграммы, рост среднего балла по заданиям повышенного

111

2007-2008 аа 2008-2009 аа 2009-2010 За 2010-2011 аа

В плановые курсы

I проблемные курсы

□ Всего

уровня сложности не так высок, как по заданиям базового уровня сложности. Это несомненно подтверждает тот факт, что компетенции из предметной области учителей физики еще находятся в процессе формирования.

70 60 50 40 30 20 10 О

Диаграмма 2. Результаты выполнения выпускниками ОУ Воронежской области заданий базового уровня сложности (справа) и повышенного (слева) на ЕГЭ по физике

Таким образом:

1. В работе были проанализированы подходы к повышению квалификации учителей, существующие в условиях конкурентной образовательной среды в институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах; изучены современные проблемы системы повышения квалификации.

2. В ходе исследования были уточнены профессиональные компетенции как структурные компоненты профессиональной компетентности учителя, определены уровни декомпозиций профессиональных компетенций, сформулировано понятие «профессиональные затруднения учителей» как препятствия, мешающие качественно осуществлять педагогическую деятельность, успешно решать профессиональные задачи. Понятие «профессиональной компетентности учителя» установлено через детализацию структуры основных компетенций учителя в двух уровнях декомпозиции.

3. Проведенная работа позволила теоретически обосновать, разработать и внедрить модель формирования профессиональной компетентности учителей. Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации представлена целевым, диагностическим, содержательным, процессуальным и результативным компонентами, проявила себя на практике, как законченное интегративное образование, в основу которого были положены личностно ориентированный, компетентностный, структурно-функциональный, квалиметрический подходы.

4. Дидактические условия реализации модели по формированию профессиональных компетенций в ходе опытно-экспериментальной работы продемонстрировали правильность определенных критериев для успешной реализации теоретической модели по формированию профессиональных компетенций. Именно условия оптимального соотношения группового и индивидуального

2005 2Ц06 2007 200В 2009 2010 2011

подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования и формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями позволили предположить, а затем и подтвердить гибкость, динамичность и взаимосвязь всех компонентов представленной модели.

5. Созданный банк контрольно-измерительных материалов для мониторинга и диагностики профессиональных затруднений учителя обеспечил объективное определение степени владения учителем основными профессиональными компетенциями.

6. Результаты диссертационного исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в ВОИПКиПРО, и могут быть использованы в других регионах. Таким образом, эффективность предложенной модели доказана, и гипотеза, выдвинутая в ходе исследования, подтверждена.

Публикации. По материалам диссертационных исследований опубликовано 32 работы (в том числе 3 - в изданиях, рецензируемых ВАК). Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

1. Дубовицкая Т.В. и др. О модульной организации повышения квалификации работников образования (опыт Воронежского ИПКРО) [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Человек и образование. - 2011. - № 1 (26). - С. 39-45 (0,88 п.л., 60 % авт. вк.).

2. Дубовицкая Т.В. Единый государственный экзамен по физике как измеритель качества подготовки школьников и уровня квалификации учителей [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Качество. Инновации. Образование. - 2011. - № 8. -С. 13-17(0,63 п.л.).

3. Алмалиев А.Н. Оценка уровня подготовки учащихся к ЕГЭ по физике [Текст] / Н. Алмалиев, Т.В. Дубовицкая // Вестник Воронежского Государственного Университета. - 2010. - № 1. - С. 66-75 (1,26 п.л., 60 % авт. вк.).

Печатные работы по материалам диссертационных исследований:

1. Дубовицкая Т.В. Формирование профессиональных компетенций учителя [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Вестник ВОИПКиПРО. - Выпуск № 22. -2011.-С. 236-239(0,25 пл.).

2. Дубовицкая Т.В. Компетентностно ориентированные тестовые оценочные средства: проблемы разработки и реализации [Текст] / Т.В. Дубовицкая, Ю.А. Савинков. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. - 35 с. (2,2 п.л., 60 % авт. вк.).

3. Дубовицкая Т.В. Формирование содержания повышения квалификации учителя физики в условиях блочно-модульной системы [Текст] / Т.В. Дубовицкая, Л.В. Мозгарев, Ю.А. Савинков // Организационно-содержательные технологии повышения квалификации работников образования. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. - С. 4-26 (1,44 п.л., 40 % авт. вк.).

4. Дубовицкая Т.В. Технология отбора профессиональных знаний, обеспечивающих формирование необходимых профессиональных компетенций [Текст] / Т.В. Дубовицкая, Ю.А. Савинков и др. // Организационно-содержа-

тельные технологии повышения квалификации работников образования. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. - С. 27-36 (0,63 п.л., 40 % авт.вк.).

5. Дубовицкая Т.В. Анализ профессиональных затруднений учителей физики, выявленных на основе затруднений учащихся при выполнении ЕГЭ по физике [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Вестник ВОИПКиПРО. Юбилейное издание. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2009. - С. 198-205 (0,5 п.л.).

6. Дубовицкая Т.В. Разработка и апробация педагогических технологий и моделей по их включению в образовательный процесс [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Вестник ВОИПКРО. - Выпуск № 15 - 2006. - С. 191-219 (1,81 п.л.).

7. Дубовицкая Т.В. Современная физика - особенности преподавания на старшей ступени общего образования [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Вестник ВОИПКРО. - 2003. - Выпуск № 11,- С. 75-80 (0,38 п.л.).

8. Алмалиев А.Н. ЕГЭ по физике как измеритель качества подготовки школьников и уровня квалификации учителей [Текст] / А.Н. Алмалиев, Т.В. Дубовицкая, В.В. Чернышов // Тезисы докладов Международной школы-семинара «Физика в системе высшего и среднего образования Россию) / под ред. проф. Г.Г. Спирина - М.: АПР, 2010. - С. 118-120 (0,19 п.л., 40 % авт. вк).

Научное издание

Дубовицкая Татьяна Викторовна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 13.03.2012. Формат 60x84 1/16. Гарнитура «Тайме». Печать трафаретная. Усл. п. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз.

ВОИПКиПРО 394043, г. Воронеж, Березовая Роща, 54.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубовицкая, Татьяна Викторовна, 2012 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблем повышения квалификации работников образования.

1.1. Современное состояние системы повышения квалификации.

1.2. Компетенции, компетентность и компетентностный подход в современном образовании.

1.3. Анализ существующих подходов к повышению квалификации работников образования в условиях конкурентной образовательной среды.

Выводы по I главе.

Глава II. Теоретические аспекты формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики).

2.1. Цели и задачи формирования профессиональных компетенций учителя.

2.2. Дидактические условия выявления профессиональных затруднений педагогов.

2.3. Теоретическая модель формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации на примере учителя физики).

2.4. Субъективные методы выявления профессиональных затруднений педагогов.

2.5. Квалиметрический мониторинг как средство объективной оценки профессиональных затруднений педагогов.

Выводы по II главе.

Глава III. Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования на примере учителя физики).

3.1. Методика комплектования учебных групп слушателями на курсах повышения квалификации учителей физики.

3.2. Результаты экспериментальной работы.

3.3. Особенности работы ИПК по реализации предлагаемой модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования и перспективы ее развития.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Сложившаяся политическая, экономическая и социокультурная ситуация обозначила структуру противоречий современной общеобразовательной школы, значительная часть которых порождена кризисом профессиональной компетенции педагога. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. «Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; разработка программ и принятия педагогических решений; организация учебной деятельности»1.

1 Методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. - Москва, 2010.- 174 с. средственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой подготовки. Тот факт, что результаты ЕГЭ выявляют не только знания школьников, но и квалификацию учителей, становится все более очевидным по мере анализа полученных данных. По словам Андрея Фурсенко, ЕГЭ в России позволил получить «уникальную базу данных системы образования». В частности были получены данные о качестве подготовки школьников и уровне квалификации учителей.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема формирования профессиональных компетенций учителя разработана в педагогической науке достаточно детально в различных аспектах: методологические аспекты проблемы нашли отражение в исследованиях Ю.К. Бабанского, Н.М. Борыт-ко Б.С. Гершунского, В.В. Краевского и др.; аспектам реализации компетент-ностного подхода в образовании посвящены исследования ряда учёных (В.И. Байденко, Т.Г. Браже, A.A. Вербицкий, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Рогов, A.B. Хуторской и др.); психологические аспекты проблемы получили освещение в работах А.Г. Асмолова, В.П. Кузовлева, Н.Г. Подаева, В.В. Рубцова и др.

Различные аспекты моделирования, анализа и управления процессами, протекающими в социально-экономических системах, нашли отражение в работах ряда ученых. В процессе исследования изучались работы, отражающие различные методологические подходы к повышению квалификации работников образования в контексте современных изменений системы образования в соответствии с новыми тенденциями ее развития. В их числе работы В.Г. Афанасьева, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др.; подробно изучались работы, раскрывающие основные аспекты профессионального образования в трудах В.И. Загвязинского, Э.М. Никитина, Г.С. Сухобского и др.

В настоящее время не выработан алгоритм деятельности педагогов и методических служб, который можно применить в общеобразовательных учреждениях с целью преодоления педагогических затруднений, своевременного принятия управленческих решений и для формирования новых субъект-субъектных отношений в педагогической практике. Отсутствует единая стратегия методической работы института повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципальных методических служб, направленная на определение профессиональных потребностей и затруднений учителей, нахождение путей и методов преодоления этих затруднений и формирование недостающих педагогам профессиональных компетенций.

- необходимостью развития компетенций, направленных на решение конкретных педагогических задач, и устаревшим знаниевым подходом к организации учебного процесса в системе повышения квалификации, иногда частично «дублирующим» часть курсов педагогического университета;

- отсутствием адекватных измерительных инструментариев профессионального развития учителя и механизмов формирования компетенций учителя в системе повышения квалификации.

Все это определило тему и проблему исследования. Каковы модель и дидактические условия формирования профессиональных компетенций учителя средней общеобразовательной школы?

Объект исследования - система повышения квалификации работников образования.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

- разработать и реализовать на практике педагогическую технологию, наиболее полно и объективно выявляющую профессиональные затруднения учителей, банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителем основными профессиональными компетенциями.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, А.Е. Марон, JI.B. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.А. Савинков, Е.П. Тонконогая и др.);

- концепции профессиональной компетентности учителя (К. Велде, Е.В. Исаева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Ф. Цивелли, В.Д. Шадриков и др-);

- концепция непрерывного профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Т.Н. Шамова и др.);

- дифференцированный подход к обучению (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Го-лант, A.A. Кирсанов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

- личностно ориентированный подход к обучению (H.A. Зимняя, В.В. Карпов, И.С. Якиманская);

- идеи развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, С.М. Годник, Г.А. Козберг, A.C. Огнев, В.А. Сластенин и др-);

- акмеологические проблемы подготовки преподавателей (A.A. Бодалев,

A.A. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.П. Симонов,

B.Д. Шадриков и др.).

Базовыми для исследования являются следующие подходы: компетент-ностный (связанный с формированием профессиональных компетенций у педагогов), системно-деятельностный (определяющий личностное, социальное, профессиональное развитие педагогов характером организации их учебной деятельности в системе повышении квалификации), структурно-функциональный (применямый как принцип исследования структурно расчленённой целостности понятий, в которой каждый элемент структуры имеет определённое функциональное назначение), квалиметрический (реализуемый посредством мониторинга, рассматриваемого как форма «следящего» контроля с системой регулирования содержания курсовой подготовки).

Использовался комплекс методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету диссертационной работы:

- статистические: методы количественно-качественного анализа полученных данных и метод обработки информации на основе данных результатов ЕГЭ регионального центра «ИТЭК» департамента образования, науки и молодежной политики Воронежской области по и-критерию Манна-Уитни.

Исследование проводилось с 2006 года в три этапа.

Первый этап (2006-2008 гг.). Изучались существующие модели повышения квалификации учителей в институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах в условиях конкурентной образовательной среды (по литературным источникам). Далее изучался процесс повышения квалификации учителей физики, анализировалась профессиональная компетентность учителя физики и ее составляющие. Были определены предмет, задачи, основное направление исследования и была сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2008-2010 гг.). Разрабатывался механизм сбора информации о профессионализме учителя (физики) по определенным параметрам, создавался диагностический материал (тесты, анкеты), проектировалась мониторинговая система. Проводился констатирующий и формирующимй эксперименты.

Научная новизна исследования:

- разработана и реализована на практике педагогическая технология, позволяющая наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, создан банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителем основными профессиональными компетенциями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснованы содержание и структура каждой из четырех основных составляющих компетентности учителя на основе структурного-функционального анализа;

- теоретически обоснованы подходы к оценке уровня владения профессиональными компетенциями учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- разработанные модель формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации, технология мониторинга и тестовой диагностики, а также технология организации групп слушателей с оптимальным соотношением группового и индивидуального подходов, апробированные и внедренные в практику работы Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, позволяют совершенствовать содержание, организационные формы и методы обучения учителей в системе повышения квалификации работников образования, успешно преодолевать учителю индивидуальные профессиональные затруднения и способствовать формированию профессиональных компетенций у педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования представляет собой систему компонентов, опирающуюся на возможности личностно ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, квалимет-рического подходов: а) целевого компонента, представляющего реализацию цели: формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации посредством установления соответствия между требованиями педагогов к процессу повышения квалификации и личностными факторами учителя, то есть формирование образовательного запроса учителя и методических служб к системе ИГЖ, направленного на адресное формирование недостающих компетенций; б) диагностического компонента, представленного этапами формирования массива информации о профессиональных затруднениях учителей, создания диагностической карты района, области на основе многоуровневого инструментария. Инструментарий включает в себя как субъективные методы исследования (опросные методы), так и объективные (квалиметрический мониторинг в исследуемых районах); в) содержательного компонента, заключающегося в конкретизации профессиональных затруднений педагогов района и разработке учебной программы курсов, отвечающей потребностям конкретных слушателей; г) процессуального компонента, определяющего условия реализации образовательного процесса в институтах повышения квалификации:

- содержательное условие включает в себя курсовую подготовку учителя по уникальной программе ПК, соответствующей его конкретным педагогическим затруднениям, программа курсов повышения квалификации строится по блочно-модульному принципу с соответствующим методическим сопровождением учебного процесса и дидактическими средствами; д) результативного компонента, позволяющего судить об устранении у педагогов профессиональных затруднений и формировании ряда профессиональных компетенций и мотивационной ориентации на дальнейшее их освоение и углубление.

4. Банк контрольно-измерительных материалов на основе предложенной модели позволяет более полно и эффективно диагностировать профессиональные затруднения педагога, и сравнивать их с затруднениями его учеников на ЕГЭ.

- международной научно-практической конференции «Информатизация образования - 2011» (Елец: ЕГУ, 2011 г.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации составляет 191 страницу. Основная часть работы изложена на 135 страницах и содержит 16 таблиц, 3 графика и 4 схемы. Библиография включает 172 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

В результате опытно-экспериментальной работы были решены следующие задачи:

1. Выяснено, как построенная теоретическая модель реализуется в обстоятельствах практической работы, оценена роль компетентностного и лич-ностно ориентированного подходов в процессе повышения квалификации работников образования.

2. Установлено, что оптимальное соотношение группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования успешно реализуется в образовательной практике институтов повышения квалификации.

3. Выявление профессиональных затруднений педагогов до момента формирования групп слушателей позволяет распределить педагогов по группам с максимально однородными профессиональными затруднениями еще в докурсовой период, своевременно провести коррекцию образовательных запросов от учителя к системе повышения квалификации.

4. Достоверность результатов исследования подтверждается как прямыми, так и косвенными данными:

- средние тестовые баллы на Едином государственном экзамене по физике по Воронежской области возрастают по заданиям базового и повышенного уровня сложностей;

- педагоги все чаще формулируют свободный образовательный запрос к системе повышения квалификации, в связи с этим увеличилось количество «проблемных курсов» учителей физики Воронежской области.

5. Анализ полученных результатов позволил наметить пути, способствующие дальнейшему формированию профессиональных компетенций педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организованный комплексный многоэтапный педагогический эксперимент полностью разрешил задачи данной работы и подтвердил гипотезу, выдвинутую в начале исследования.

В процессе исследования уточнено понятие «профессиональная компетентность учителя», которое было рассмотрено как совокупность основных профессиональных компетенций и их декомпозиция (в двух уровнях). Это позволило детализировать образовательную практику, что выражается у педагога через умение решать педагогические задачи в условиях постоянно изменяющейся образовательной среды. Таким образом, качественное решение конкретных профессиональных задач возможно лишь при условии сформированных конкретных профессиональных компетенций, являющихся структурными элементами профессиональной компетентности педагога.

При проведении констатирующего эксперимента для определения исходного уровня сформированности профессиональных компетенций учителей (на примере Кантемировского района области) было установлено, что основные профессиональные компетенции сформированы недостаточно, что подтверждалось как результатами выпускников школ на ЕГЭ по физике, так и опросными методами.

Данное обстоятельство обусловило необходимость проведения формирующего эксперимента по реализации модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации. На формирующем этапе экспериментальной работы осуществлялась реализация указанной модели и проверка эффективности указанных условий: дидактических условий - установление конкретному педагогу объема профессиональных знаний, содержания профессиональных знаний и условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования, то есть формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, создание уникальной учебной программы ПК, которые обеспечивают эффективное формирование недостающих учителю профессиональных компетенций.

В основу формирующего эксперимента были положены личностно ориентированный, компетентностный, структурно-функциональный, квали-метрический подходы. Эксперимент проводился в течение трех лет, с 2009 по 2011 годы. Анализ его результатов подтвердил эффективность разработанной модели.

Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации, представленная целевым, диагностическим, содержательным, процессуальным и результативными компонентами, проявила себя на практике как законченное интегративное образование, демонстрирующее, с одной стороны, в каждом компоненте проявлений элементы, не присущие другим составляющим, но, с другой стороны, логически между собой жестко связанные: а) целевой компонент модели ориентирует педагога на конструктивную, неформализованную работу для создания объективного образовательного запроса к системе повышения квалификации посредством установления соответствия между требованиями педагога к процессу повышения квалификации на формирование профессиональных компетентций и личностными факторами; б) диагностический компонент модели объективизирует уровни владения основными профессиональными компетенциями у учителя посредством создания диагностической карты по профессиональным затруднениям. На этом этапе работы модели происходит формирования массивов информации о профессиональных затруднениях учителей на основе многоуровневого инструментария; в) содержательный компонент модели, по сути, является точкой начала процесса обучения на курсах повышения квалификации, именно на этом этапе происходит трансформация профессиональных затруднений педагогов в учебные темы для программы повышения квалификации, отвечающей потребностям конкретных слушателей; г) процессуальный компонент модели, это по сути механизм включения в образовательный процесс заказчика услуг по повышению квалификации -учителя - на приемлемых для него условиях: обучение в группе, где все обучающиеся имеют схожий уровень владения профессиональными компетенциями, испытывают потребность в схожих профессиональных знаниях и их объемах. Как показала практика, удовлетворенность педагогами от курсовой подготовки среди «равных» гораздо выше ожидаемой ими же на начало курсов. д) результативный компонент модели позволяет судить об устранении у педагогов профессиональных затруднений и формировании ряда профессиональных компетенций и мотивационной ориентации на дальнейшее их освоение и углубление, а также служит действенным механизмом для саморазвития педагога и средством, активизирующим учебно-педагогический труд; создает предпосылки для непрерывного процесса совершенствования личности; усиливает степень самоудовлетворенности в профессиональной деятельности; побуждает к активизации процессов роста личностно-профессиональной компетентности.

Дидактические условия реализации модели по формированию профессиональных компетенций в ходе опытно-экспериментальной работы продемонстрировали правильность определенных критериев для успешной реализации теоретической модели по формированию профессиональных компетенций. Именно условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования и формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями позволили предположить, а затем и подтвердить гибкость и динамичность всех компонентов представленной модели.

Результаты диссертационного исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в ВОИПКиПРО, и могут быть использованы в других регионах. Таким образом, эффективность предложенной модели доказана, и гипотеза, выдвинутая в ходе исследования, подтверждена

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубовицкая, Татьяна Викторовна, Воронеж

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий Текст. / B.C. Аване-сов. 2-е изд. - М.: Адепт, 1998. - 217 с.

2. Аванесов B.C. Научные основы тестового контроля знаний Текст. / B.C. Аванесов. -М.: Исслед. центр, 1994. 135 с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: пособие для слушателей Учеб. центра Гособразования СССР Текст. / B.C. Аванесов. М.: Моск. Ин-т стали и сплавов, 1989. -167 с.

4. Аванесов B.C. Основы теории педагогических заданий Текст. / B.C. Аванесов // ПИ. 2006. - № 2. - С. 55-62.

5. Аванесов B.C. Современные методы обучения и тестового контроля знаний Текст./ B.C. Аванесов. Владивосток: ВлПГУ, 1999. - 125 с.

6. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании Текст. / B.C. Аванесов. -М.: Наука, 1982. 199 с.

7. Аванесов B.C. Являются ли КИМы ЕГЭ методом педагогических измерений? Текст. /B.C. Аванесов//ПИ. -2009.-№1.-С. 3-26.

8. Агранович M.J1. Возможности анализа образовательных систем на основе результатов ЕГЭ Текст. / М.Л. Агранович // Вопросы образования. -2004. № 2. - С. 272-287.

9. Акимов А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров Текст. / А.П. Акимов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. - Вып. 1. - С. 43-52.

10. Алексашина И.Ю. Теория и практика в повышении квалификации учителей Текст. / И.Ю. Алексашина // Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. СПб., 1992. - С. 68-73.

11. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления Текст. / Н.Г. Алексеев. -М., 2002. 167 с.

12. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Текст.: автореферат дис. . на соиск. ученой степени доктора пед. наук / Н.И. Алмазова. Санкт-Петербург, 2003. - 47 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Текст. / Б.Г.Ананьев; под ред. A.A. Бодалева и др. М.: НИИВШ, 1980. - Т. 1. -232 с.

14. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров Текст. / А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, И.В. Крупина и др. М. : АП-КиПРО РФ, 2000. - 84 с.

15. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетен-ность (критерии качества)? Электронный ресурс. -www.tltsu.ru/publectures/lecture06.html

16. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В.И. Байденко, Б. Ос-карссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. - С. 22^6.

17. Батракова И.С. и др. Обобщенная модель повышения квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного профессионального образования Текст. / И.С. Батракова и др. // Человек и образование. 2011. -№ 1. - С. 28-33.

18. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций Текст. / Д.А. Белухин. М., Воронеж, 1996. - Ч. 1. - 318 с.

19. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя Текст.: автореф. дис. . на соиск. уч. степени канд. психол. наук / Л.И. Берестова. М., 1994. - 24 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем Текст./ В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М. : Изд-во Инст. проф. обр. МО России, 1995. -336 с.

22. Бондаревская Е.В. Педагогика Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. 1999. - 560 с.

23. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активного обучения в ИПК Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н.В. Борисова. М., 1987. - 334 с.

24. Борозенец Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов Текст. / Г.К. Борозенец // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. - № 1. - С. 93-105.

25. Бугдоль М., Кузовлев В.П., Подгурецки Ю. Текст. / М. Будголь, В.П. Кузовлев, Ю. Подгурецки / Социальные вопросы в управлении качеством. Ополе-Елец, 2004. - 138 с.

26. Вазина К .Я. Технология развивающего управления и профессиональное непрерывное саморазвитие Текст. / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров. -Н. Новгород: Изд-во ВИПИ, 1996. 236 с.

27. Вазина К.Я. Технология управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива Текст. / К.Я. Вазина. Н. Новгород: Изд-во ПИПИ, 1995. - 89 с.

28. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой Текст. / В.В. Васильев. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 144 с.

29. Ващенко H.H. ПК в системе непрерывного образования Текст. / H.H. Ващенко // Сов. педагогика. 1988. - №8. - С. 65-68.

30. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / A.C. Роботова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

31. Вербицкий А.А . Кросс-культурный контекст образования и становление новой педагогической парадигмы Текст. / A.A. Вербицкий . С. 28-31.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. Москва: Высшая школа, 1991. - 207 с

33. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный вопросы в образовании. Проблемы интеграции Текст. / A.A. Вербицкий, О. Г. Ларионова. -М.: Логос, 2009.-334 с.

34. Вербицкий A.A. Компетентностный подход в образовании: проблемы и условия реализации Текст. / A.A. Вербицкий // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2006. - № 1-2 (7-8). - С. 25-35.

35. Виханский О.С. Стратегическое управление Текст. / О.С. Вихан-ский. М.: Гардарики, 2003. - 296 с.

36. Владиславлев А.П. Элементы единой системы Текст. / А.П. Влади-славлев // Народ, образование. 1987. - № 10. - С. 33-37.

37. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России Текст. / Ю.Г. Волков // Социол. исслед. 1997. -№ 9.- С. 56-66.

38. Гаргай В.Г. Повышение квалификации учителей в США: Социально-психологический подход Текст. / В.Г. Гаргай // Педагогика. 1992. - № 7-8. -С. 36—41.

39. Гершунекий Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования Текст. / Б.С. Гершунский // Сов. педагогика. 1993. - № 7. -С. 57-62.

40. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии Текст. / В.И. Гинецинский. Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. - 200 с.

41. Глеков М.А. Проектирование обучения преподавателей высшей школы в системе открытого профессионального образования Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.А. Глеков. Воронеж, 2003. -150 с.

42. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности Текст. / С.М. Годник // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - 179 с.

43. Горбунова JI.H. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: научно-методическое пособие Текст. / Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх. М.: АПКиППРО, 2006. - 196 с.

44. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: учеб. пособие Текст. / М.Т. Громкова. М.: Изд-во МСХА, 1995. - 96 с.

45. Диагностика успешности учителя: сб. метод материалов для руководителей школ Текст. / сост. Т.В. Морозова М.: Образ, центр «Пед. поиск», 1997.-94 с.

46. Дидактика средней школы Текст. / под ред. И.Я. Лернера и др. М.: Педагогика, 1975. - 348 с.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дис-тервег. -М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

48. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании Текст. / Н.Ф. Ефремова. Москва: Университетская книга, Логос, 2007. - 386 с.

49. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации (на материале преподавания курса высшей математики в техническом вузе) Текст.: дис. . канд. пед. наук / З.Д. Жуковская. Л., 1977.-273 с.

50. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя // Ректор вуза. 2005. - № 6. - С. 13-29.

51. Змеев С.И. «Производство» компетентных людей Текст. / С.И. Змеев // Нов. знания. 1997. - №1. - С. 44-52.

52. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире Текст. / С.И. Змеев // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 106-108.

53. Змеев С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов Текст. / С.И. Змеев. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

54. Илюхина Ф. Проблемы повышения квалификации учителей / Ф. Илюхина Текст. // Народ, образование. 1986. - № 8. - С. 38-43.

55. Исаева Е.В. Система повышения квалификации учителей в Великобритании Текст. / Е.В. Исаева // Проблемы высшей школы за рубежом. М., 1990.-С. 42-48.

56. Исламшин P.A. Научные основы формирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана Текст. / P.A. Исламишин. М.: Педагогика, 1995. - 227 с.

57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев. М., 1982. -704 с.

58. Качество образования ключевая идея развития современной общеобразовательной школы Текст. / А.И. Субетто, В.П. Панасюк, Ю.Е. Яковлев и др. // Качество: теория и практика. - 1999. - № 1. - С. 14-18.

59. Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Козберг. М., 2000. - 22 с.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г Текст. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. М.: Изд-во ВШЭ, 2002. - С. 263-282.

61. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ Текст. / под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУ, 1996. - 122 с.

62. Концепция повышения квалификации педагогических кадров и целевой подготовки специалистов в системе «вуз инжиниринговый центр -предприятия» Электронный ресурс. - http://www.kp-plant.ru/uploaddata/V-КонцепцияЛос

63. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов Текст. / Л.П. Крысин. М.: Рус. яз., 1998. - 848 с.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузмина. М., 1990. - 119 с.

65. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепции до технологий : учеб.-практ. пособие для учителей, студентов, магистрантов и аспирантовпед. учеб. заведений, слушателей ИПК Текст. / C.B. Кульневич. Ростов н/Д: Творч. центр учителей, 2001. - 160 с.

66. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Ку-люткин. М.: Педагогика, 1985. - 128 с.

67. Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей: сб. науч. тр. Текст. / под ред. М.П. Портнова. М.: АПН СССР, 1974.- 101 с.

68. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: кн. для учителя Текст. / Н.В. Кухарев. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

69. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. / В. Ландшеер // Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 36-38.

70. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Наука, 1964. - 334 с.

71. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте Текст. / Л.Н. Лесохина // Образование взрослых: теория и практика. -СПб., 1996.-Вып. 1.-С. 64.

72. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя Текст. / Ю.Л. Львова.- М.: Просвещение, 1992. 220 с.

73. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. -СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1998. 344 с.

74. Маркова А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова.- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

75. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников Текст. / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. Москва , 2010. - 174 с.

76. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

77. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 165 с.

78. Мозгарев J1.B. Модель муниципальной методической службы Текст. / JI.B. Мозгарев, Ю.А. Савинков. Воронеж, 1999. - 36 с.

79. Мозгарев JI.B. Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.B. Мозгарев. Липецк, 2001.-21 с.

80. Намсардаев С.Д. Национально-региональная система образования: теория и практика Текст. / С.Д. Намсардаев. Улан-Удэ, 1996. - 139 с.

81. Непрерывное образование: традиции и реформы Текст.: материалы и тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф., посвящ. 60-летию образования СИПКРО, 8-9 дек., 1998. Самара: Изд-во СИПКРО, 1998. - 329 с.

82. Нечаев H.H. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста Текст. / H.H. Нечаев, Г.И. Резницкая // Вестник УРАО. 2002. - № 1. - С. 3-21.

83. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. / Э.М. Никитин. М.: Б.и., 1999. - 301 с.

84. Никитин Э.М. Федеральная система дополнительного педагогического образования: метод, рекомендации Текст. / Э.М. Никитин. М.: Б.и., 1999.-51 с.

85. Онушкин В.Г. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития Текст. / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб.: СПбГУ, 1994. -204 с.

86. Онушкин В.Г. ПК в системе непрерывного образования Текст./ В.Г. Онушкин // Вестн. высш. шк. 1988. - № 12. - С. 27-32.

87. Организационное консультирование и педагогическая практика Текст. / A.C. Огнев, Ю.Н. Гончаров, J1.B. Абдалина и др. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002. - 100 с.

88. Организационно-содержательные технологии повышения квалификации работников образования Текст. / Ю.А. Савинков и др. Воронеж : ВОИПКиПРО, 2010. - 78 с.

89. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом: пособие для работников органов управления, образования и образовательных учреждений Текст. / под ред. Ю.С. Алферова, B.C. Лазарева. М.: Просвещение, 1997. -243 с.

90. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: метод, пособие Текст. / А.Ю. Панасюк. М. : Высш. шк., 1991. - 76 с.

91. Панасюк А.Ю. Убеждающее воздействие: теория и практика Текст. / А.Ю. Панасюк. М.: Наука, 1989. - 321 с.

92. Панасюк А.Ю. Убеждающее воздействие: теория и практика Текст. / А.Ю. Панасюк. М.: Наука, 1989. - 321 с.

93. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя Текст. / Т.С. Панина. Кемерово, 1996. - 130 с.

94. Панина Т.С. Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации: учеб. пособие Текст. /Т.С. Панина, В.А. Матвиенко, H.A. Пруель. Новокузнецк: Изд-во КемГУ, 2000. -93 с.

95. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании Текст. / под ред. H.H. Лобановой. СПб., 1993.- 105 с.

96. Перегудов Ф.И. Образование через всю жизнь Текст. / Ф.И. Перегудов // Учительская газета. 1988. - 17 декабря.

97. Перспективы развития непрерывного образования Текст. / под ред. Б.С. Гершунекого. М.: Педагогика, 1990. - 263 с.

98. Петров Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого образования Текст. / Ю.Н. Петров. Н. Новгород: Изд-во ВИПИ, 1994. - 144 с.

99. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования Текст. / Ю.Н. Петров. Н. Новгород: Изд-во ВИПИ, 1994. - 350 с.

100. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-н/Д, 1996. - 512 с.

101. Ш.Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании Текст./ В.А. Петровский // Психология, наука и образование. 1996. -№ 3. - С. 100-109.

102. Петровский, В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. -512 с.

103. Плетнева O.K. Организационно-дидактическая система непрерывного профессионального роста учителя в системе повышения квалификации Текст.: дис. . на соискание уч. степ. канд. пед. наук / O.K. Плетнева. 2003. - 178 с.

104. Повышение квалификации педагогических кадров: сб. науч. тр. Текст. / под ред. A.B. Даринского. Л.: НИИ ООВ, 1996. - 114 с.

105. Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования: науч. докл. Текст. / под науч. ред. Н.А.Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 - 175 с.

106. Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования : науч. докл. Текст. / под науч. ред. H.A. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 175 с.

107. Последипломная квалификация педагогических кадров (тенденции и перспективы) Текст. Ч. 1-2. - София: Б.и., 1988, 1989. - С. 94-102.

108. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ Текст. / под ред. Е.П. Тонконогой, М.: Педагогика, 1987. -168с.

109. Программа развития образования Воронежской области Текст. / под общ. ред. Ю.А. Савинкова. Воронеж: ИПФ «Воронеж», 2001. - 208 с.

110. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям Текст. М.: Просвещение, 1999.-904 с.

111. Психология становления педагога профессиональной школы Текст. / под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. - 795 с.

112. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: метод, рекомендации Текст. / сост. Ю.Н. Кулюткин др. Л.: АПН СССР, НИИ общего образования взрослых, 1980. - 194 с.

113. Подаева Н.Г. Проблема соотношения геометрии и физической реальности в процессе профессиональной подготовки в высшей школе. Текст.: монография. М.: МПУ-ЕГУ, 2000. - 208 с.

114. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников на основе анализа их самостоятельной и учебной деятельности Текст. / B.C. Рабунский. М.: Наука, 1975. - 182 с.

115. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен; пер. с англ. М., 2002. -С. 253-258.

116. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

117. Савинков Ю.А. Проектирование региональной системы повышения квалификации педагогов на основе новых информационных технологий: монография Текст. / Ю.А. Савинков. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. - 280 с.

118. Савинков Ю.А. Функционально ориентированная модель повышения квалификации многопрофильных педагогов сельской малочисленной школы Воронежской области Текст. / Ю.А. Савинков. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2000.-107 с.

119. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя: диагностические и обучающие методики Текст. / под ред. Т.Г. Браже, СПб.: СПбГУ, 1996. - Вып. 3. - 97 с.

120. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и « компетенция» в современной образовательной парадигме Текст./ Н.С. Сахарова // Вестник ОГУ,- 1999.-№3,-С. 51-58.

121. Симонов В.П. Диагностика личнос ти и профессионального мастерства преподавателя: учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК Текст. / В.П. Симонов. М.: Международ, пед. акад., 1995. -192 с.

122. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учеб. пособие Текст. / В.П. Симонов. -3-е изд., испр. и доп. М.: Пед. о-во России, 1999. - 430 с.

123. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования Текст. / А.П. Ситник. М.: АПКиПРО, 1996.-51 с.

124. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

125. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971. 148 с.

126. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Текст. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

127. Скок Г.Б. Инновационные процессы в образовании Текст. / Г.Б. Скок // Проблемы высшего технического образования: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. A.C. Вострикова. Новосибирск, 1993. - № 1. - С. 22-35.

128. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей Текст. / отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Пед. о-во России, 2000. - 102 с.

129. Скок Г.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: учеб. пособие Текст. / Г.Б. Скок, Б.Б. Горлов; отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. Новосибирск: Новосиб. электротех. ин-т, 1992. - 115 с.

130. Скорлуханова Е.К. Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования Текст.: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е.К. Скорлуханова. М., 2005. - 176 с.

131. Совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе повышения его квалификации: сб. науч. тр. Текст. / отв. ред. Т.Г. Браже, А.Е. Марон. М.: АПН, 1982. - 211 с.

132. Социально-экономические проблемы образования взрослых Текст. / под ред. В.Г. Онушкина. Л.: АПН СССР, НИИ ООВ, 1980. - 85 с.

133. Степанова A.M. Научно-методическое обеспечение учебного процесса в системе многоуровневой подготовки специалистов Текст.: автореф. дис. . на соискание ученой степени канд. пед. наук / A.M. Степанова. Воронеж, 2000. - 22 с.

134. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования (на федеральном уровне) Текст. / А.И. Субетто. СПб.; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 49 с.

135. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. - 173 с.

136. Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новой стратегии Текст. / Е.П. Тонконогая // Нов. знания. 1997. - № 4. - С. 62-69.

137. Триодин В.Е. Образовательная политика и вызовы времени Текст. / В.Е. Триодин // Человек и образование. СПб., 2011. - № 1 (26). - С. 4-8.

138. Турбовской Я.С. Передовой опыт: от формализма к технологии / Я.С. Турбовской Текст. // Народное образование. 1990. - № 7. - С. 38-47.

139. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования Текст. / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. 2010. - № 10. - С. 3-15.

140. Филатьева Л.М. Проектирование процессов управления региональной системой повышения квалификации Текст.: автореф. дис. . на соискание уч. ст. кандидата наук / Л.М. Филатьева. Тамбов, 2001. - 24 с.

141. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917— 1981 гг.) Текст. / П.В. Худоминский. -М: Педагогика, 1986. 184 с.

142. Цодикова Д.С. Ключевые компетенции менеджера XX века: практический курс Электронный ресурс. http:/www.buk.irk.ru/chairs /management/programs /zodikova.htm

143. Чегодаев H.M. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.М. Чегодаев. Л., 1991. - 189 с.

144. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие Текст. / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. -432 с.

145. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

146. Шамова Т.М. Менеджмент в управлении школой Текст. / ред. Т.М. Шамова. М.: NB-Магистр, 1992. - 232 с.

147. Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / К.В. Шапошников. Йошкар-Ола, 2006. - 26 с.

148. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 2000. - 176 с.

149. Boyatzis Richard E. The competent manager: a model for effective performance Текст. / Richard E. Boyatzis. John Wiley & Sons, 1982. - C. 308.

150. Civelli F.F. New competences, new organizations in a developing world Текст. / F.F. Civelli // Industrial and Commercial Training. 1983. - C. 227.

151. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects Текст. / ed. by W.R. Flouston, R.B. Howsam. Chicago : Science Research Association, 1972. - Vol. X. - 182 p.

152. Korthagen Fred Linking practice Текст. 2001. - 312 p.

153. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its Structure Текст. / Т.Е. Isaeva // Преподаватель высшей школы в XXI веке : груды международной научно-практической интерконференции. -Ростов-на-Дону, 2003.

154. Marshall Patricia. Why are some people more successful than others Текст. / Nick Boulter. 1969. - 157 p.

155. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe Текст. // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasbourg, 1997. 60 p.

156. Stoof А. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства Текст. / A. Stoof, R.L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer ; пер. с англ. E. Орел. Open university of the Netherlands, 2004.

157. Velde C. Crossing-borders: an alternative conception of competence Текст. / С. Velde // 27 Annual SCUTREA conference. 1997. - P. 27-35.

158. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence Текст. / R.W. While // Psychological review. 1959. - № 66. - C. 155.

159. Профессиональная компетентность

160. Информационная компетентность

161. Собеседование. ределений по предмету. Мастер-класс.

162. Качество устной речи учащихся на уроке Собеседование (устная речь). Реферат(письменно) Изложение (эссе) по тематике предмета

163. Данные об организации и участии в конкурсах, внутришкольных мероприятиях.

164. Данные о коллективной работе в творческих фуппах

165. Анкеты для выявления профессиональных затруднений педагогов

166. Барьеры педагогической деятельностианкеты, разработанные Т.И. Шамовой)

167. Подсчитайте общую сумму баллов: 75-55 — активное развитие;54.36 отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;35.15 остановившееся развитие.

168. Анкета 2. Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе.

169. Обобщенная диагностическая карга образовательных запросов педагогов (учителей физики) районов Воронежской области

170. Шифр темы по Затруднения Число Коэффи- Районанкете (учебные темы) заявивших/ циент вос-методика и тех- общее количест- требо-нология препода- во педагогов ванностивания)

171. Компетенции и 0/39 0 Калачеевскийкомпетентность. 3/20 0,15 Каширский

172. Иерархия и сис- 8/16 0,50 Воробьевскийтема компетен- 1/32" 0,03 Павловскийций. 3/25 0,12 Кантемировский5/13 0,38 Подгоренский0/15 0 Хохол ьский4/27 0,15 Россошанский1/25 0,04 Бутурлиновский5/18 0,28 г. Нововоронеж5/50 0,10 г.Воронеж и пригород

173. Обобщенный ко- 35/280=0,125эффициент востреб.

174. Обобщенный ко- 53/280=0,19эффициент востреб.

175. Обобщенный ко- 138/280=0,5эффициент востреб.

176. Шифр темы по Затруднения Число Коэффи- Районанкете (методика (учебные темы) заявивших/ циент вос-и технология пре- общее количе- требо-подавания) ство педагогов ванности

177. Обобщенный коэф- 84/280=0,3фициент востреб.

178. Целеполагание 6/39 0,15 Калачеевскийна уроках физи- 9/20 0,45 Каширскийки. Формули- 5/16 0,31 Воробьевскийровка проблемы. 0/32 0 Павловский

179. Технология пре- 3/25 0,12 Кантемировскийвращения про- 4/13 0,30 Подгоренскийблемы в цель. 0/15 0 Хохольский1/27 0,04 Россошанский5/25 0.20 Бутурлиновский5/18 0,28 г Нововоронеж10/50 0.20 г Воронеж и пригород

180. Обобщенный коэф- 48/280=0,17фициент востреб.

181. Обобщенный коэф- 39/280=0,14фициент востреб.

182. Обобщенный коэф- 92/280=0,33фициент востреб. |

183. Шифр темы по ан- Затруднения Число Коэффи- Районкете (методика (учебные темы) заявивших/ циент вос-и технология препо- общее количе- требо-давания) ство педагогов ванности

184. Обобщенный коэф- 81/280=0,29фициент востреб.

185. Презентация 3/39 0,08 Калачеевскийспециалиста — 2/20 0,10 Каширскийдоклад. Презен- 7/16 0,43 Воробьевскийтация для учеб- 1/32 0,03 Павловскийного процесса. 12/25 0,48 Кантемировский

186. Презентация 6/13 0,46 Подгоренскийученика — отчет 8/15 0,53 Хохольскийо проделанной 9/27 0,33 Россошанскийработе 6/25 0,24 Бутурлиновский4/18 0,22 г. Нововоронеж9/50 0,18 г. Воронеж и пригород

187. Обобщенный коэф- 67/280=0,24фициент востреб.

188. Обобщенный коэф- 33/280=0,2фициент востреб.

189. Обобщенный коэф- 56/280=0,22фициент востреб.

190. Шифр темы по ан- Затруднения Число Коэффи- Районкете (методика (учебные темы) заявивших/ циент вос-и технология препо- общее количе- требо-давания) ство педагогов ванности

191. Обобщенный коэф- 78/280=0,28фициент востреб.

192. Обобщенный коэф- 140/280=0,5фициент востреб.

193. Обобщенный коэф- 82/280=0,5фициент востреб.

194. Обобщенный коэф- 120/280=0,43фициент востреб.

195. Шифр темы по ан- Затруднения Число Коэффи- Районкете (методика (учебные темы) заявивших/ циент вос-и технология препо- обшее количе- требо-давания) ство педагогов ванности

196. Обобщенный коэф- 72/280=0,26фициент востреб.

197. Обобщенный коэф- 78/280=0,28фициент востреб.

198. Обобщенный коэф- 90/280=0,32фициент востреб.

199. Шифр темы по ан- Затруднения Число Коэффи- Районкете (методика (учебные темы) заявивших/ циент вос-и технология препо- общее количе- требо-давания) ство педагогов ванности

200. Обобщенный коэф- 56/280=0,2фициент вое греб.

201. Инструменты для 4/39 0.10 Калачеевскийгенерации тесто- 3/20 0,15 Каширскийвых материалов 15/16 0,93 Воробьевский

202. Генератор тестов 1/32 0.03 Павловскийи работа с ним 9/25 0.36 Кантемировский2/13 0 15 Подгоренский5/15 0,33 Хохольский4/27 0,15 Россошанский6/25 0,24 Бутурлиновский3/18 0,17 г Нововоронеж15/50 0,30 г Воронеж и пригород

203. Обобщенный коэф- 67/280=0,24фициент востреб.

204. Справочники учи- 6/39 0 15 Калачеевскийтеля физики 13/20 0,65 Каширский

205. Электронные 9/16 0 56 Воробьевскийсборники задач 3/32 0 09 Павловский

206. Инструменты для 8/25 0 32 Кантемировскийработы с ними 1/13 0.08 Подгоренский3/15 0,20 Хохольский8/27 0,30 Россошанский7/25 0 28 Бутурлиновский3/18 0 17 г Нововоронеж15/50 0 30 г Воронеж и пригород

207. Обобщенный коэф- 76/280=0,27фициент востреб.

208. Шифр темы по ан- Затруднения Число Коэффи- Районкете (методика (учебные темы) заявивших/ циент вос-и технология препо- общее количе- требо-давания) ство педагогов ванности

209. Обобщенный коэф- 95/280=0,34фициент востреб.

210. Обобщенный ко- 64/280=0,23эффициент востреб.

211. Обобщенный коэф- 64/280=0,23фициент востреб.

212. Программа обра- 11/39 0,28 Калачеевскийботки результатов 2/20 0,05 Каширскийэксперимента 7/16 0,44 Воробьевский

213. DELTA X (меню и 1/32 0.03 Павловскийфункции). Обра- 9/25 0,36 Кантемировскийботка результатов 8/13 0.62 Подгоренский

214. J1/P, выполненной 7/15 0,47 Хохольскийучащимися. 7/27 0,26 Россошанский5/25 0,20 Бутурлиновский7/18 0,39 г. Нововоронеж14/50 0,28 г. Воронеж и пригород

215. Обобщенный коэф- 78/280=0,28фициент востреб.

216. Шифр темы по ан- Затруднения Число Коэффи- Районкете (методика (учебные темы) заявивших/ циент вос-и технология препо- общее количе- требо-давания) ство педагогов ванности

217. Методические 1 1/39 0.28 Калачеевскийрекомендации по 8/20 0.40 Каширскийвыполнению ла- 9/16 0,56 Воробьевскийбораторных работ. 7/32 0.22 Павловский

218. Тетради и правила 9/25 0,36 Кантемировскийоформления Л/Р 8/13 0,62 Подгоренский12/15 0,80 Хохольский20/27 0,74 Россошанский1/25 0,04 Бутурлиновский3/18 0,17 г Нововоронеж24/50 0.48 г Воронеж и пригород

219. Обобщенный коэф- 1 12/280=0,4фициент востреб.

220. Критерии оце- 12/39 0.31 Калачеевскийнивания работ. 4/20 0.20 Каширский

221. Практикум Тех- 9/16 0.56 Воробьевскийника безопасно- 8/32 0.25 Павловскийсти при прове- 9/25 0.36 Кантемировскийдении Л/Р. Пра- 8/13 0,62 Подгоренскийвила замены Л/Р. 13/15 0,87 Хохольский

222. Работы практи- 1/27 0,04 Россошанскийкума и требова- 5/25 0,20 Бутурлиновскийния к ним. 3/18 0,17 г Нововоронеж37/50 0.74 г Воронеж и пригород

223. Обобщенный коэф- 109/280=0,39фициент востреб.

224. Обобщенный коэф- 92/280=0,33фициент востреб.

225. Шифр темы по ан- Затруднения Число Коэффи- Районкете (методика (учебные темы) заявивших/ циент вос-и технология препо- общее количе- требо-давания) ство педагогов ванности

226. Обобщенный коэф- 140/280=0,5фициент востреб.

227. Обобщенный коэф- 151/280=0,54фициент востреб.

228. Обобщенный коэф- 42/280=0,15фициент востреб.