Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул

Мельников, Максим Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул

Автореферат

Автор научной работы: Мельников, Максим Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул"

На правах рукописи

МЕЛЬНИКОВ МАКСИМ ВЛАДИМИРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФОРМУЛ (на примере технического вуза)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 з ОПТ 2011

Ульяновск-2011

4857282

Работа выполнена на кафедре педагогики в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Ильмушкин Георгий Максимович

доктор педагогических наук, профессор Черных Анатолий Иосифович

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 26 октября 2011 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте http://www.uni.ulsu.ru

Автореферат разослан 23 сентября 2011 года

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь диссертационного совета

¿2?

О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для обмена студентами и специалистами. Вследствие этого изменилась роль иностранного языка в обществе, и из учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности. Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в последние десятилетия существенно расширили функции иностранного языка как учебного предмета, занимающего важное место в профессиональной подготовке специалистов, а демократизация и международная интеграция определили возросшие требования к речевой деятельности обуяаемых.

Необходимо отметить позитивную роль иностранного языка в сфере профессиональной подготовки, которая заключается в том, что он может быть использован за пределами национальных рамок его функционирования как: одно из средств, обеспечивающее доступ к любому виду информации, ее распространению независимо от государственных границ; средство осознания и изучения многообразия культур и цивилизаций, способов и результатов их взаимодействия в мировом сообществе культуры; средство межнационального и международного сотрудничества и кооперации в культуре, науке, общественных видах деятельности, способствующих поиску совместных путей решения общечеловеческих проблем, путей выхода из конфликтов, создавшихся ситуаций во взаимоотношении человека, общества и природы; средство преодоления национально-культурной ограниченности в различных сферах жизнедеятельности общества (политики, экономики, социологии, культуре, технологии); средство сохранения, распространения и развития мировой культуры, традиций, обычаев, привычек; одно из средств снятия лингвистического барьера при обеспечении права людей (особенно молодежи) на свободное перемещение в мире, выборе места, форм, видов получения образования и работы, проведения досуга, участия в различных международных организациях.

Овладение иностранным языком открывает выход в более широкий контекст профессионального образования, делает реальными профессиональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие. Оно обеспечивает непосредственный доступ к ценностям мировой культуры, социокультурной и межнациональной интеграции. Владение иностранным языком стало реноме образованного человека и частью подготовки высококвалифицированного специалиста любой отрасли народного хозяйства.

нятие соответствующих поправок к «Закону об образовании» и «Закону о высшем профессиональном образовании») и новое методическое обеспечение учебного процесса. В последнем главную роль играют разработанные Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3), ориентированные на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса, на компетентностный и личностно ориентированный подходы, кредитно-модульный принцип построения образовательных программ, отражающих актуальные потребности общества, для которого характерно широкое развитие межгосударственных связей в области культуры, науки, техники, производства.

Новые подходы к обучению иностранному языку предполагает приведение содержания, организации и результатов обучения в соответствии с социальным заказом, что означает следующее: умение работать с литературой на иностранном языке для своевременного знакомства с новыми технологиями, открытиями, изобретениями; ориентацию в тенденциях современного развития науки, техники и производства; способность осуществлять с зарубежными партнерами устные и письменные контакты как общегуманитарного, так и профессионального характера; владение необходимыми культурологическими и страноведческими знаниями, а также нормами межкультурного общения. Формирование речевого общения в процессе иноязычного взаимодействия определяет не только специфику будущей профессиональной деятельности, но и создает широкий контекст межкультурного общения и профессионального сотрудничества.

Практика овладения речевой иноязычной деятельностью в вузе показывает, что обучение речевому общению представляет специфические трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. К ним обычно относят: отсутствие языковой среды; отсутствие жизненной потребности пользоваться иностранным языком как естественным средством общения вне образовательного учреждения; ограниченность речевой практики на иностранном языке; коллективный характер обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным языком; интерференцию родного языка; сложную структуру иноязычных речевых навыков и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком. Выпускник вуза должен обладать речевой самостоятельностью в рамках профессиональной деятельности, что повышает его образовательную и социальную мобильность, поэтому проблема формирования речевой компетентности специалиста не только не «снята с повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с переходом к межкультурно-профессиональному взаимодействию.

Речевое общение понимается как средство профессиональной деятельности многих современных профессий (B.C. Грехнев, A.B. Мудрик, Ю.П. Тимофеев, Е.В. Цуканова и др.); как система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач профессиональной деятельности (А.Д. Щербов); как официальный контакт с обратной связью (JI.B. Власова, В.К. Сементовская); как специфический вид деятельности (Андреева Г.М., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.); как коммуникативная деятельность, характеризующаяся достаточно высокой степенью формализации (Дж. Аткинсон, Ю.М. Жуков, В. Зигерт, Л. Ланг, O.A. Олейник).

Вопросам содержания принципов обучения речевому общению с учетом распределения их по обучению различным видам речевой деятельности посвятили свои работы С. Батракова, И.Л. Бим, С.А. Борисова, Б.А. Бухбиндер, H.A. Галь-скова, H.A. Горлова, М.А. Давыдова, E.JI. Елисеева, Ю.В. Еремин, М.В. Захарова, И.А. Зимняя, П.Б. Гурвич, И.О. Ильясов, Г.А. Китайгородская, В.В. Краевский, Н. В. Кулибина, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миро-любов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, Т. Соломатина, К.И. Саломатов, В.Л. Скаткин, Г.М. Уайзер, И. И. Халеева, Д. Шейлз, Э.П. Шубник, Л.В. Щерба и др. Разработкой теории упражнений по иностранным языкам занимались И.И. Богданова, Т. Вах, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус и др. Методику интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывали М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская и др.

Некоторые аспекты формирования речевых навыков и умений, более всего необходимых для специалиста сфер профессиональной коммуникации, находят отражение в научно-методических разработках Е.М. Верещагина, Н.Д. Гальско-вой, А.Д. Клименгенко, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, A.A. Миролюбова, Е.И. Пассова, Е.С. Полата, В.Б. Царькова и др. Психологические особенности овладения иностранным языком выявляли Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, Ж.А. Витлин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.

Целесообразность развития продуктивных умений речевой деятельности обусловлена не только удовлетворением образовательных потребностей личности и запросами общества, но и развитием гуманистического направления в педагогике. Поэтому вопросы, связанные с разработкой эффективных подходов к развитию речевой деятельности, привлекают всё большее внимание исследователей. В данном контексте необходимо отметить исследования по методике преподавания иностранных языков В.Д. Аракина, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, В.К. Боро-дулиной, Н.М. Мининой и др., которые определили подход к разработке методических рекомендаций по преподаванию английского языка.

Система образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы. Личностно ориентированный характер обучения иностранному языку диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность преподавателя, так и деятельность, позицию студента по усвоению языка. Студент становится главным субъектом учебного процесса. Преподаватель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие студента к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью. В личностно ориентированном образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются некоторые элементы из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является нейро-лингвистическое программирование (НЛП), способствующее достижению успеха и повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Вопросами применения техник и приемов НЛП занимались зарубежные специалисты (М. Аткинсон, Я. Ардуй, П. Врица, Р. Дитлс, Э. Росси, Б.Э. Эриксон и др.) и

отечественные ученые и практики (Е. Виль-Вильямс, Н. И. Голосова, М.С. Грин-фельд, В.К. Зарецкий, JI. Кроль, E.JI. Михайлова, М.А. Павлова, В.В. Семенов, А.Н. Ситников, В.И. Эльманович и др.). Проблемами использования НЛП в образовании занимаются К. Андреас, А.Д. Барбитова, Ю.Б. Гиппенрейтер, Дж. Грин-дер, Р. Дилтс, C.B. Ковалев, Л. Ллойд, Дж. О'Коннор, Дж. Сеймор, Ф. Пуселик, Б. Люис и др. Применение элементов НЛП в профессиональном образовании создает возможность преподавателям оказывать помощь и психолого-педагогическую поддержку студентам в обучении.

В приведенных работах много ценного и полезного, тем не менее, научные знания и методические наработки, приведенные в них, нуждаются в систематизации и структурировании. Так, использование психолингвистических формул (ПФЛ) в процессе обучения английскому языку является одной из техник нейро-лингвисти-ческого программирования, основанной на выявлении соответствий конструкций русского и английского языков и предлагающей изменить направление, в котором традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять свои знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теории и методике преподавания иностранного языка в вузе показывает, что проблема фор-мироваггия речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку с применением элементов НЛП является недостаточно изученной. Дисциплины, предназначенные для этого в вузе, не обеспечивают в полной мере эффективного овладения студентами устной английской речью и связанных с ним профессиональных навыков и умений, необходимых им в будущей работе. В процессе формирования речевой компетентности будущих специалистов возникает ряд проблем, определивших направления исследовательского поиска: дидактическое обоснование речевого взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения иностранному языку, определение роли и места речевой компетенции в этом взаимодействии; выявление специфики содержания процесса формирования речевой компетентности студентов, психологических особенностей овладения иностранным языком и на этой основе обеспечение его психолого-педагогического сопровождения в вузе.

В современной практике теоретико-практической подготовки будущего специалиста в вузе отчетливо проявились проблемы и противоречия в преподавания английского языка. Они заключаются, с наших позиций, в следующем: практическое владение английским языком сопровождается формированием такого уровня знаний, который не соответствует требованиям использовать английский язык как инструмент обмена информацией; умения реализовать полученные в вузе знания на практике не соответствуют уровню профессионально направленной подготовки речевой деятельности студентов; уровень практического владения английским языком и уровень владения им в дидактических целях (умение решать методические задачи в согласовании с целеполагающими действиями на занятии) не соответствуют один другому. Кроме того, существуют противоречия между: необходимостью выработки у студентов профессиональных умений, навыков речевой деятельности как средства коммуникации, необходимых им в будущей работе, и недостаточным методическим обеспечением как устного, так и письменного рече-

вого общения в условиях профессиональной подготовки; между необходимостью использования в условиях личностно ориентированного образования средств, помогающих использовагь свой потенциал и внутренние ресурсы, успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, и недостаточным овладением, как преподавателями высшей школы, так и студентами, техниками из различных направлений психологии и психотерапии, в частности, нейро-лингвистического программирования; между существенной значимостью и обучении иностранному языку проблемы устранения конфликта между стилем преподавания и стилем учения студента, мешающим реализации его способности эффективно и успешно учиться, и неразработанностью методологии использования психолингвистических формул как одной из техник нейро-лингвистического программирования, предлагающей алгоритмы перевода все ПЛФ, входящие в коммуникативный набор родного языка, на иностранный; между фрагментарностью отдельных подходов к формированию речевой компетентности студентов и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал в этом направлении, разработки структурно-функциональной модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, выявления педагогических условий ее эффективности, обоснования соответствующего критериального аппарата.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул в техническом вузе? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в техническом вузе. Предмет исследования: формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул.

Гипотеза исследования: процесс формирования речевой компетентности студентов ходе обучения английскому языку в техническом вузе будет более эффективным, если: на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения будет раскрыта его сущностно-содержа-тельная характеристика и выявлена специфика, обусловленная использованием многосенсорных техник и психолингвистических формул, спроектирована структурно-функциональная модель исследуемого процесса, обоснована совокупность педагогических условий ее успешной реализации в техническом вузе, разработана критериальная характеристика, необходимая для его качественного мониторинга, программа спецкурса, способствующего оптимизации всех видов речевой деятельности, формированию системы ценностных ориентации, профессиональных

знаний и умений, коммуникативной речевой деятельности и поведения, обеспечено его методическое и психолого-педагогическое сопровождение.

Задачи исследования:

- дать дидактическое обоснование речевого общения как кулмурно-языковому пространству и основе формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе;

- на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвисгического программирования в условиях личностно ориентированного обучения раскрыть сущностно-содержатсльную характеристику и специфику процесса обучения английскому языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул;

- разработать структурно-функциональную модель формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку и обосновать совокупность педагогических условий ее успешной реализации в техническом вузе;

- дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку;

- разработать, апробировать и внедрить в практику профессиональной подготовки спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», а также методические рекомендации «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе».

Методологической основой исследования являются: теории гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Л.Б. Иб-раева, K.M. Левитан, С.Ю. Степенев, E.H. Шиянов и др.), деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Лео1гтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), компетентностного образования (М.Е. Бершадский, Ю.В. Варданян, В.В. Гузеев, Ю.В. Еремин, Ж.В. Лихачева, А.К. Маркова, Е.И. Пассов, Л.А. Петровская, Г. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Г.А. Злоби-на, A.B. Зосимовский, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, К.С. Левитан, И.В. Непрокина, М.А. Петухов, Д. Сыопер, С. Стьерно, Д. Холланд, Н.Б. Шмелева и др.), мотивации учения (В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, H.H. Мешков, А.Б. Орлов, X. Хекхаузен и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Л.Б. Ительсон, Т.С. Кабаченко, K.P. Роджерс, Н.Ф. Талызина, Д.Н. Узнадзе и др.), управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, A.A. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); общенаучные положения о единстве личности и деятельности (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), о целостности педагогического процесса, его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева, A.A. Вербицкий, О.И. До-нина, М.В. Кларин); ценностный (В.П. Бездухов, A.B. Битуева, Т.М. Буянас, Я. Гу-

дечек, Т.Г. Гурова, В.П. Зинченко, В.В. Корнева, Н.Д. Никандров, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, A.A. Орлов, A.B. Соколов, И.В. Юстус, М.Б. Янукян и др.), лично-стно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, A.A. Дсркач, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулготкин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лукьянова, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластеиин, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская), системный и деятельностный (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, О.В. Кириллова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Д.А. Махотин, И.П. Подласый, Ю.В. Фролов, Э.Г. Юдин и др.) подходы; обще-психологические основы обучения (X. Адлер, К. Андреас, Д.Н. Богоявленский, A.A. Бодалсв, Б.С. Братусь, A.A. Брудный, Р. Бэндлер, Л.Г. Воронин, Л.С. Выготский, И. Матюгин, Г. Олпорт и др.) и общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалсв, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), а также психологические аспекты обучения иностранному языку (A.A. Артемов, Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, Ж.А. Витлин, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.), основные идеи и подходы к формированию речевого общения (Т.В. Ахутина, С.Л. Братчен-ко, Ю.М. Жуков, E.H. Ильин, Г.А. Ковалев, Н.В. Кузьмина, K.M. Левитан, Е.И. Пассов, В.В. Сильвестров, А.У. Хараш, Д. Шейлз, Я. Яноушек и др.) и речевой деятельности (ИЛ. Бим, С.А. Борисова, В.К. Бородулина, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Е.С. Давиденко, М.А. Давыдова, Б.И. Додонов, Т.М. Дридзе, Е.Л. Елисеева, Н.В. Ёлухина, П.И. Жинкин, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, А.Л. Лурия, A.A. Леонтьев, Дж. О' Коннор, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, О.В. Мусина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, C.B. Роман, И.Д. Са-листра, К.И. Саломатов, В.Л. Скаткин, И. И. Халеева, Э.П. Шубник, А.И. Яцкеви-чюс и др.) в процессе обучения иностранному языку; техники и приемы НЛП в образовании (К. Андреас, А.Д. Барбитова, Дж. Гриндер, Р. Дилтс, C.B. Ковалев, Дж. О'Коннор, Н.Ф. Корковцева, Л. Ллойд, Б. Люис, Ф. Пуселик, Дж. Сеймор и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических принципов организации педагогического исследования В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского и др.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ психологической, педагогической и специальной литературы; сравнение, аналогия, анализ, синтез, индукция и дедукция,. Кроме того, в процессе исследования использовались методы теоретического анализа, обобщения идей, подходов, фактов, источников в соответствии с проблемой и целью исследования; структурно-функциональное моделирование действий субъектов образовательного процесса; анализ образовательных стандартов, учебников, учебных пособий в контексте исследования; статистический анализ программных документов за исследуемый период. Немаловажная роль отводилась эмпирическим методам (прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, наблюдение и самонаблюдение), опросным (анкетирование, беседа, интервью) и диагностическим методам (тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка); методам математической статистики, графической интерпретации и обработки результатов исследования (кластерный анализ).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Ульяновский государственный технический университет» (студенты 1-2 курса Института авиационных технологий и управления, факультета профессиональной подготовки и безотрывных форм обучения, специальностей «Самолето- и вертоле-тостроение» и «Информационные системы и технологии») и ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет» (студенты 1-2 курса инженерно-физического факультета высоких технологий, специальностей «Пожарная безопасность», «Защита в чрезвычайных ситуациях» и «Физика металлов»), В исследовании приняли участие 232 человека (112 чел. в экспериментальной группе и 120 чел. в контрольной группе).

Исследование проводилось с 2007 г. но 2011 г. в три этапа.

Первый этап (2007-2008 уч. г.) - теоретический - включал изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального обучения иностранному языку, анализ нормативных документов, имеющегося опыта в обучении английскому языку студентов технического вуза, накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определение уровня разработки проблемы и исходных позиций исследования, его основных параметров: объекта, предмета, цели, основных задач и методологической основы. Осуществлялось теоретико-методологическое обоснование проблемы использования техник нейро-лингвистическош программирования в условиях личностно ориентированного обучения. Была раскрыта сущностно-содержатель-ная и критериальная характеристика речевой компетентности студентов в культурно-языковом пространстве технического вуза. На данном этапе определялась система диагностирующих тестов по всем видам речевой деятельности (чтение, слушание, говорение, письмо) и осуществлялось первичное диагностическое тестирование. Определялась ведущая модальность обучаемых (аудиальная, визуальная, кинестетическая) и стиль обучения преподавателя.

Второй этап (2008-2009 и 2009-2010 уч. гг.) - опытно-экспериментальный - заключался в разработке и практической реализации модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» на основе использования многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущих инженеров, комплекса упражнений и заданий по речевой подготовке будущих инженеров. На данном этапе осуществлялся оперативный мониторинг (систематическое снятие показателей, отслеживание и оценивание результатов, контроль за деятельностью в достижении целей, система наблюдения за речевой подготовкой по разработанным критериям, сопоставление получаемых результатов с предполагаемыми), преодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента).

Третий этап (2010-2011 уч. г.) - аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Данный этап сопровождался участием соискателя в научно-методических конференциях, опубликованием статей по теме исследования. Формулировались теоретические выводы и обосновывались практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования речевой компетентности в процессе обу-

чения английскому языку в техническом вузе. Внедрялись выработанные методические рекомендации «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе». Выявлялись педагогические условия эффективности формирования речевой компетентности будущего инженера с использованием психолингвистических формул. Осуществлялись заключительная диагностика, анализ динамики сформированное™ речевой компетентности студентов, статистическая обработка полученных эмпирических данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в

нем:

- выявлена совокупность основных тенденций формирования профессиональной компетентности специалиста, которая наряду с тенденциями развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в профессиональной деятельности; открытости, вариативности и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя вуза в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на будущее; единства индивидуализации и дифференциации формирования профессиональной компетентности; единства научной и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; активной обращенности к отечественному и зарубежному научно-профессиональному наследию; гуманистической направленности и гуманитаризации образовательного процесса; единства личностного и деятельностного в профессиональной компетентности специалиста; изменения характера отношения преподавателей к инновационной деятельности, включает тенденцию формирования системы ценностных (личностных и профессиональных) ориентации, направленных не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы; тенденцию преодоления конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента), оказания помощи и психолого-педагогической поддержки студентам в обучении, направленных на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса;

- разработана стратегия формирования профессиональной компетентности студентов средствами техники нейро-лингвистического программирования (НЛП), а именно использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку на основе речевого иноязычного общения в ходе профессионально-значимого овладения различными видами иноязычной речевой деятельности в техническом вузе;

вой деятельности и их сложного взаимодействия, а также нейрологических признаков с целью установления ведущей модальности студентов и устранения конфликта между стилем преподавания педагога и стилем учения студента; коммуникативной достаточности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку; доминирующей роли речевых упражнений при овладении языком как средством общения; устного опережения и устной основы при обучении чтению и письму; тематической направленности; функционально-ситуативного подхода в структуре занятия; адаптивности, учета ориентации упражнений и языкового материала на студента; дифференцированного подхода к отбору содержания материала; учета особенностей мышления, памяти, интереса, рационального и интуитивного способов овладения языком и др.;

- конкретизированы и уточнены методологические подходы: социокультурный, аксиологический, акмеологический, системный, компетентностный, деятель-ностный, полисубъектный, контекстный, личностно-ориентированный, культурологический и основные функции формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевой деятельности в процессе обучения английскому языку в техническом вузе: информационно-коммуникативная (передача - прием информации), регуляционно-коммуникативная (регуляция поведения в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативная (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общения;

- педагогическая теория обогащена принципиально новой научно обоснованной структурно-функциональной моделью формирования речевой компетентности студентов в техническом вузе, отличительной особенностью которой является направленность на развитие полноценной коммуникации, способности студентов к межкультурному общению, умения строить речевое поведение с носителями иностранного языка, достижение точного и адекватного взаимопонимания с ними на основе использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в вузе;

- дополнено и систематизировано научное знание в области формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе средствами нейро-лингвистического программирования на основе использования психолингвистических формул и многосенсорных техник в про-фессионачыюй подготовке будущих инженеров.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

- в исследовании раскрыт концепт языковой личности /вторичной языковой личности/ с многослойным и многокомпонентным набором языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых действий разной степени сложности, включающих выявление и характеристику ценностей, мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее речевой деятельностью и текстопроизводством;

- на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения раскрыта сущностно-содержательная характеристика и специфика процесса обучения английскому языку в техническом вузе, основанного на выявлении соответствий конструкций русского и английского языков с

использованием психолингвистических формул, входящих в коммуникативный набор родного языка, алгоритмизации их грамотного перевода на английский язык, что обеспечивает оптимизацию всех видов речевой деятельности в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности;

- показано, что применение элементов и приемов НЛП дает возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения), в воспитании (взаимодействовать на уровне сотрудничества, способствовать развитию у них процессов самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодействия); в профессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управлять стрессом, уметь использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, помогает педагогу устранить конфликт между стилем преподавания и стилем учения обучаемого, который мешает реализации способности эффективно и успешно учиться;

- процесс формирования речевой компетентности студентов - будущих инженеров в техническом вузе представлен в исследовании как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, объединенных для реализации профессиональных и образовательных целей и задач, нашедших отражение в блоках спроектированной в исследовании модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся систему, состоящую из методологического, содержательного, деятельностного и результативного компонентов-блоков, и способствующую описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им;

- дано дидактическое обоснование эффективности процесса использования психолингвистических формул различных речевых конструкций на основе логико-смысловых моделей отработки алгоритмов их составления и использования во всех видах речевой деятельности, а также основных этапов данного процесса в соответствии с ведущей модальностью обучаемых (аудиалыюй, визуальной, кинестетической) и стилем обучения преподавателя, его корректирования с учетом учебной ситуации и диагностики ведущей репрезентативной системы студентов;

- теоретическая значимость выделенных критериев речевой компетентности (эмоционально-ценностного, коммуникативного и критерия усвоения учебных действий), показателей и уровней их динамики (адаптивного, продуктивного и креативного) подтверждается возможностями прогнозирования и качественным мониторингом сформированное™ речевой компетентности будущих инженеров в процессе их обучения в техническом вузе;

- результаты теоретико-методологического обоснования проблемы использования психолингвистических формул как элемента нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения английскому языку в техническом вузе обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимостей причин, факторов и условий формирования речевой компетентности студентов технического вуза как компонента профессиональной компетентности будущего инженера;

- выявленная специфика формирования речевой компетентности студентов на основе использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку и ее учет при организации профессиональной подготовки в техническом вузе позволяет повысить уровень готовности будущих инженеров к самостоятельной профессиональной деятельности, овладению иностранным языком на таком уровне, который позволит им активно и свободно использовать его в профессиональной среде;

- предложены средства, организационные формы, способы и приемы обучения английскому языку с использование элементов НЛП: система упражнений с использованием психолингвистических формул; спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера»; демонстрация новых языковых явлений, речевых образцов и организация их слухового восприятия (аудирования) обучаемыми; ориентация внимания на смысловое содержание предложений и контроль понимания; организация аудирования и правильного воспроизведения грамматической формы как изолированно, так и в типовом предложении; контроль правильности воспроизведения образца каждым обучаемым; осуществление индивидуального и хорового проговаривания; организация многократного повторения речевых образцов с разным лексическим наполнением в условно-речевых и речевых упражнениях; организация речевой деятельности на основе использования ведущих модальностей обучаемых, полимодального представления информации, использования учебных метафор, на основе соответствия стилей обучения учебной ситуации, развития аудиальной, визуальной и кинестетической способностей, формирования новой мыслительной стратегии в овладении иноязычной речью;

- созидательный, преобразующий характер эксперимента в исследовании обусловлен разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки технического вуза модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул, разработкой и реализацией спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», его методического обеспечения, вхлючающего комплекс упражнений и заданий по формированию речевой деятельности посредством полимодального представления иноязычной информации;

- разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформирован-ности речевой компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества обучения иностранному языку в вузе, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированное™;

чаемых и использование выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия) условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе;

- теоретические выводы и практические разработки, выполненные в ходе исследования, а также эмпирический материал, анкеты, опросники, тесты могут быть широко использованы в процессе развития речевой компетентности в процессе обучения иностранному языку на разных ступенях системы непрерывного образования, включая и процесс повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений высшего профессионального образования, а разработанные в ходе исследования методические рекомендации по использованию психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса обучения иноязычной речевой деятельности в техническом вузе.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех этапах процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; применением методик, взаимодополняющих друг друга и обусловливающих достоверность, валидность, надежность получаемых эмпирических материалов; применением апробированного психолого-педагогического инструментария; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике обучения английскому языку опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- речевое общение, осуществляемое всеми видами речевой деятельности, является синтезом профессиональных знаний и познавательной деятельности студентов на материале изучаемого иностранного языка, обуславливает степень свободного владения иноязычной речью, уровень развития слухопроизносительных навыков в ситуации речевого общения, разнообразие используемого словарного состава, нормативность речевого поведения, владение умениями иноязычного общения, умение реагировать на речевые ошибки, что обеспечивает сочетание общеучебных, специфических и компенсационных умений, а также конструктивную, организаторскую, коммуникативную деятельность, саморегуляцию и профессиональную самореализацию специалистов;

языкового пространства на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является основой освоения речевой компетенции будущим специалистом в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования речевой компетентности - как владения будущим специалистом соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности;

- в личностно ориентированном образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются некоторые техники и приемы из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является нейро-лингвистическое программирование, направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и создающее возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения), в воспитании (взаимодействовать на уровне сотрудничества, способствовать развитию у них процессов самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодейсгвия); в профессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управлять стрессом, уметь использовать свой потенциал и внутренние ресурсы), помогающее педагогу устранить конфликт между стилем преподавания и стилем учения обучаемого, который мешает эффективно и успешно учиться;

- специфика исследуемого процесса формирования речевой компетентности студентов в ходе обучения английскому языку в техническом вузе обусловлена применением логико-смысловой модели использования психолингвистических формул как одной из техник нейро-лингвистического программирования, основанной на выявлении соответствий конструкций русского и английского языков и предлагающей изменить направление, с которого традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного; реализация разработанного на основе логико-смысловой модели использования психолингвистических формул и многосенсориых техник в практике обучения английскому языку в техническом вузе спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» способствует максимально быстрому и грамотному переводу всех психолингвистических формул, входящих в коммуникативный набор родного языка, на чужой, обеспечивает оптимизацию всех видов речевой деятельности в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности и ведущей модальностью обучаемых;

тивного), создает возможность охватить в единой системе его специфику, определяемую использованием психолингвистичсских формул и многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущих инженеров, проектирует процесс формирования речевой компетентности в условиях речевого общения и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им; результативный блок модели отражает степень сформированное™ интегрального критерия - речевой компетентности будущих инженеров, которая в качестве основных компонентов включает в себя эмоционально-ценностный и коммуникативный критерии, а также критерий усвоения учебных действий (когнитивную и деятельностно-практическую составляющие) и в своем развитии проходит адаптивный, продуктивный и креативный уровни;

- в ходе диссертационного исследования выделены несколько групп условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. К группе наиболее общих условий относится его методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение. На базе общих условий реализуется группа частных условий, включая дидактические, которые отражают особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул. К группе специфических условий относится определение правовизуально-го или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия, развития успешности студентов не только в учебном процессе, но и в жизни в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 4 лет. Результаты проведенного исследования обсуждались на ученых советах, заседаниях кафедры педагогики гуманитарного факультета и инженерно-физического факультета высоких технологий Ульяновского государственного университета, Института авиационных технологий и управления, факультета профессиональной подготовки и безотрывных форм обучения Ульяновского государственного технического университета, а также кафедры иностранных языков Ульяновского институ та повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения диссертации нашли свое отражение в публикациях автора, разработанной программе спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» и методических рекомендациях «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе». По теме диссертации опубликована 21 печатная работа, в том числе 3 - в журналах из перечня ВАК и I учебное пособие.

Структура диссертационной работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 393 наименования, из них 23 наименования на иностранных языках, 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 324 страницы, из них 271 страниц основного текста, 53 страниц приложений. Работа содержит 20 таблиц, 3 рисунка, 14 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертационного исследования «Научные основы формирования речевой компетентности будущего инженера в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул» дано теоретико-методологическое обоснование проблемы использования элементов нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения; речевое общение рассматривается как культурно-языковое пространство и основа формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе; раскрывается сущностно-содержательная характеристика и специфика процесса обучения английскому языку в техническом вузе на основе логико-смысловой модели использования психолингвистических формул.

Владение иностранным языком является частью подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе, которые по содержанию своей деятельности в обществе всегда являются участниками межкультурного общения. Однако существующая практика обучения иностранному языку не может считаться удовлетворительной из-за низкого уровня владения им. Практика овладения речевой иноязычной деятельностью в вузе показывает, что обучение речевому общению представляет специфические трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. К ним обычно относят: отсутствие языковой среды; отсутствие жизненной потребности пользоваться иностранным языком как естественным средством общения вне образовательного учреждения; ограниченность речевой практики на иностранном языке; коллективный характер обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным языком; интерференцию родного языка; сложную структуру иноязычных речевых навыков и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком.

В современных условиях качество образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Личностная ориентация современного образования определила общие подходы к обучению. Такими подходами стали гуманистический и личностно-ориентированный подходы. Действительно, достижение эффективных результатов в реализации требований общества по отношению к уровню владения иностранным языком зависит от индивидуальных особенностей всех субъектов образовательного процесса, и в первую очередь - от обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки.

В настоящее время имеются серьезные предпосылки для позитивных изменений в сфере языкового образования. Для обеспечения механизмов саморазвития студентов преподаватель может (и, по нашему убеждению, должен) воспользоваться эмпирическим и теоретическим опытом, накопленным в психолингвистике (отрасли языкознания, изучающей процесс речи с точки зрения соотношения между содержанием речевого акта и намерением лица говорящего), а также в новом направлении прикладной психологии - нейро-лингвистическом программирова-

нии (НЛП). Сегодня исследователям, педагогам, учителям, психологам и другим специалистам, работающим в сфере образования, представляется широкая перспектива для изучения возможностей использования элементов нейро-лингвистического программирования в образовании. Изученный опыт работы применения приемов и элементов НЛП в образовании показал эффективность обучения в различных предметных областях, в том числе, и в обучении инострал-ным языкам.

В личностно ориентированном образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются некоторые техники и технологии из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является нейро-лингвистическое программирование, направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Применение элементов НЛП дает возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении, воспитании, общении, профессиональной деятельности, в профилактике профессионального выгорания, помогает педагогу устранить конфликт между стилем преподавания и стилем учения обучаемого, который мешает реализации способности эффективно и успешно учиться.

Выявляя специфику процесса формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку, необходимо отметить среди важных факторов се формирования речевое общение как культурно-языковое пространство профессиональной подготовки будущих инженеров в вузе. Речевое общение в настоящее время трактуется как активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых), организуют свою совместную деятельность. Развитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как культурно-языкового пространства на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является основой освоения речевой компетенции будущим специалистом в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования речевой компетентности - как владения будущим специалистом соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности.

Динамика развития речевого общения будущих специалистов может быть описана с помощью следующих уровней: уровня глобального понимания (понимание основной идеи, содержания, фактов, отражающих логику развития сюжета); уровня детального понимания (понимание деталей сообщения, точки зрения автора, установление причинно-следственных связей); уровня селективного понимания (поиск необходимой информации); уровня критического понимания (определение своей позиции по отношению к сообщению, тексту, письму и т.д.).

Преобразования профессиональной сферы деятельности в условиях мобильного и конкурентного рынка интеллектуального труда предъявляют высокие требования к непрерывной образовательной и профессиональной подготовке будущих инженеров в неязыковом вузе. Инженеры должны достойно и профессио-

налыю конкурировать на международном рынке труда, быстро адаптироваться в своей профессии, способствуя развитию и престижу национальной российской экономики. И в этом важную роль играет практическое владение иностранным языком. Теория и практика иностранного языка показала, что традиционные методы обучения не являются эффективными для формирования речевой компетентности, так как посредством этих методов формируется репродуктивные знания, умения и кавыки, являющиеся важнейшими компонентами речевой компетентности. Теперь же требования к квалифицированному специалисту в отношении владения иностранным языком в корне изменились. Именно активное, а не пассивное владение языком, т.е. продуктивная и творческая деятельность студентов является в современном высшем образовании важным условием его эффективности. Необходимость разрешения противоречий между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе актуализировала проблему модернизации обучения иностранному языку в техническом вузе, заключающуюся в разработке новых концептуальных подходов к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции обучаемых средствами иностранного языка.

Прежде всего, надо изменить общепринятый подход к обучению иностранным языкам, при котором, в первую очередь, стараются развить умение понимать чужое, то есть переводить с иностранного языка на родной, - с помощью словаря, грамматического справочника или учителя. Для человека, изучающего чужой язык в языковой среде родного языка, в первую очередь, является необходимым развивать умение выражать свои мысли и чувства средствами иностранного языка. А это значит научиться бысгро и грамотно переводить с родного языка - языка, на котором человек привык думать и которым каждый в совершенстве владеет с самого рождения, - на чужой, но не с помощью словарей, а используя психолингвистические формулы родного языка, о которых уже говорилось выше. Говоря на родном языке, каждый человек пользуется определенным набором психолингвистических формул - назовем его коммуникативным набором ПЛФ.

В качестве примера можно рассмотреть глагольные конструкции или временные формы английского языка. В английском языке таких временных форм 26, и каждое форма имеет свое название, например, Present Perfect (настоящее завершенное). В русском языке аналогичные конструкции не получили названия. Отсюда сложилась иллюзия у студентов, что в русском языке нет такого большого количества временных конструкций, как в английском языке. В диссертации приводится таблица временных конструкций русского языка, которая позволяет увидеть и понять, что в русском языке имеется четырнадцать глагольных временных конструкций или, что привычнее для изучающих иностранный язык, четырнадцать «времен». Это дает возможность устранить причину непонимания существующего обилия «иностранных времен». Формы глагола активного (действительного) залога выражают действия, совершаемые лицом или предметом, которые обозначены подлежащим предложения. Формы глагола пассивного (страдательного) залога выражают действие, совершаемое над подлежащим (лицом или предметом). Данные временные конструкции являются психолингвистическими формулами русского языка Научившись определять какой временной конструкции в русском языке соответствует английская модель, студент легко сможет переводить не-

сложные предложения с помощью подстановки формулы. По сути дела, предлагается изменить направление, в котором традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять свои знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного. Если студент максимально быстро и грамотно научился переводить все ПЛФ, входящие в коммуникативный набор родного языка, на чужой, то это будет означать только одно - он заговорил на иностранном языке.

При обучении будущих инженеров важно помнить об особенностях технического мышления в процессе обучения английскому языку. Поскольку мышление есть элемент взаимодействия человека с миром, а основной формой взаимодействия является деятельность, то логика инженерного мышления соответствует этапам познавательного и преобразующего воздействия на мир: теоретическое мышление отвечает за познание мира и фундаментальные исследования; практическое мышление отвечает за преобразование действительности, участвует в проведении прикладных исследований и разработке опытных образцов новых видов техники. Следует говорить о техническом мышлении как о своеобразном синтезе логического и образного мышления, их равноправии, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления. Техническое мышление выступает как специфическое следствие: научного мышления (с одной стороны) и особого практического мышления (с другой). Всякое техническое мышление основывается на некоторых естественнонаучных предметах (научное мышление). С другой стороны, для формирования профессиональных навыков инженерам необходима некоторая область практической деятельности, где знания могут стать прикладными. Системное мышление инженера представляет собой сложное образование, включающее в себя: научное, логическое, практическое, творческое мышление. Чтобы сформировать будущего инженера как гармоничного специалиста, преподаватель вуза должен обладать комплексным специальным и гуманитарным психолого-педагогическим базисом научных представлений, что позволит предоставлять студентам комплексно-систематизированную информацию и выбирать наиболее результативные приемы и средства обучения, способствующие формированию специалистов, отвечающих требованиям современного производства.

Одним из наиболее эффективных приемов обучения иностранному языку в техническом вузе, как показал опыт работы, является представление учебного материала в виде логико-смысловой модели (ЛСМ). Понятие «логико-смысловая модель» было введено В.Э. Штейнбергом для представления знаний в виде многомерной модели, состоящей из двух компонентов: содержательного (смысловые элементы) и логического (порядок расположения смысловых элементов). Логико-смысловые модели представляют собой комбинацию опорно-узловых каркасов с нанесенной на них свернутой закодированной информацией об учебном материале. Модель базируется на двух составляющих: смысловой компонент - понятия, логический компонент - порядок расположения координат и опорных узлов. Она состоит из опорно-узлового каркаса, включающего логико-смысловые координаторы и опорные узлы. Процесс создания каркаса предполагает выделение ведущих знаний. Смысловые элементы, размещаемые в опорных узлах, несут информацию о признаках (связи, взаимодействия) структуры, помещенной в координатах. В данной работе ЛСМ рассматривается на основе опорно-узловой системы коорди-

нат, отличающихся универсальностью использования: заполнение координат и узлов могут изменяться в зависимости от решаемой задачи.

С помощью логико-смысловых моделей можно также представить любую психолингвистическую формулу английского языка, структуру английского предложения, видовременные конструкции. Студенту достаточно лишь соотнести русскую глагольную конструкцию с английской, подставить соответствующую формулу и получить верное по грамматической структуре английское предложение. Предложение - это сочетание слов, выражающее законченную мысль. Отношения между словами в разных языках выражаются по-разному. Грамматика русского и английского языка существенно отличаются друг от друга. Первое, самое главное отличие, практически определяющее все остальные: в английском языке слова не имеют окончаний, поэтому изменение порядка слов в предложении не изменяет его смысла (например: «Инженер проверяет оборудование. Оборудование проверяет инженер. Проверяет инженер оборудование»), В английском языке отношения между членами предложения выражаются главным образом при помощи строго определенного порядка слов. Поэтому перестановка слов в предложении в английском языке может привести не только к изменению смысла предложения, но и к полной бессмыслице. Если в предложении An engineer is testing the equipment (Инженер проверяет оборудование) поменять местами слова the equipment и an engineer, то смысл предложения изменится, и уже не инженер проверяет оборудование, а оборудование - инженера: The equipment is testing an engineer. Из примера видно, что в английском языке именно порядок слов указывает на то, как связаны между собой слова в предложении, что говорит о модельности этого языка. Второе основное отличие вытекает из первого и заключается в том, что в английском языке ни одно предложение не может существовать без главных членов - подлежащего и сказуемого. В русском языке таких предложений множество. В английском языке существует строго установленный и строго соблюдаемый порядок слов в предложении. Это значит, что каждый член предложения должен стоять на своем, определенном месте, иначе их можно просто перепутать (ведь окончаний-то нет!). Данное правило дает возможность утверждать, что каждое английское предложение образуется по определенной модели.

Использование логико-смысловых моделей в процессе формирования речевой компетентности является наиболее актуальным для студентов неязыковых вузов, в особенности для инженеров, так как в основе метода используются формулы - привычные для понимания людей с математическим складом ума, а английское предложение отличается устойчивым порядком слов, его структуру можно выразить формулой. При построении логико-смысловой модели организации познавательной деятельности в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул необходимо учитывать важнейшие свойства индивидуальности студентов, определяющие особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Типологическая классификация языковых способностей предлагает выделение рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый способ характерен для левополушарного типа мышления, второй - для правополушарного типа. Обладатели того или иного способа овладения языком могут добиваться высоких результатов, но с помощью разных средств и стратегий. Поэтому при подборе зада-

ний для первых делался упор на логическое мышление, а для вторых - как можно больше задействовалось их образное мышление.

С течением времени, человек будет постоянно пополнять набор ПЛФ в иностранном языке, которыми он сможет оперировать в разных жизненных ситуациях, а это значит, что он научится быстро и грамотно переводить с родного языка -языка, на котором привык думать и которым в совершенстве владеет с самого рождения, - на чужой, но не с помощью словарей, а используя алгоритмы работы с психолингвистическими формулами родного языка. Таким образом, процесс обучения английскому языку в техническом вузе на основе логико-смысловой модели использования психолингвистических формул, учитывающий важнейшие свойства индивидуальности студентов, определяющие особенности восприятия, запоминания, эмоциональной сферы, выстраивает стратегию иноязычного мышления, содействуя грамотному выражению их мыслей и чувств по-английски, способствуя формированию речевой компетентности, совершенствованию разговорного языка студентов технических специальностей.

Процесс формирования речевой компетентности студентов - будущих инженеров в техническом вузе как система являет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, которые объединяются для реализации профессиональных и образовательных целей и задач. Данные подсистемы нашли отражение в блоках спроектированной в исследовании модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся систему, состоящую из следующих компонентов-блоков: методологического, содержательного, деятель-ностного и результативного (см. рис. 1).

Первый блок модели - методологический - отражает цель, задачи, методологические подходы, функции, принципы и педагогические условия формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе.

Второй блок модели - содержательный. В ходе исследования разработаны спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» и методические рекомендации «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе». Программа спецкурса составлена таким образом, что позволяет включать студентов во все виды речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование) и представляет учебный материал, составленный с учетом специфики профессиональной деятельности будущего инженера. Использование психолингвистических формул осуществляется дифференцированно: для студентов с визуальным типом восприятия предпочитаемый способ учебной работы - работа с бумагой и ручкой, для студентов с аудиальным типом восприятия - взаимодействие, ролевые игры, а для студентов с кинестетическим типом восприятия особенно важно само взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса.

Третий блок модели - деятелыюстный, рассматривающий речевую деятельность как основу для формирования речевой компетентности будущего инженера. Процесс формирования речевой компетентности с использованием психолингвистических формул осуществляется в три этапа-. 1) преподаватель в качестве при-

мера представляет логико-смысловую модель психолингвистической формулы и описывает процесс ее создания; 2) отработка алгоритмов составления психолингвистических формул различных речевых конструкций на основе логико-смысловых моделей под руководством преподавателя; 3) самостоятельное составление психолингвистических формул по предлагаемой тематике и их использование в речевой деятельности. Кроме того, последовательно осуществлялось определение ведущей модальности обучаемых (аудиальной, визуальной, кинестетической) и стиля обучения преподавателя, осуществлялась смена стиля обучения в соответствии с учебной ситуацией на основе диагностики ведущей модальности студентов.

Четвертый блок модели - результативный блок, отражающий степень сформированное™ речевой компетентности будущих инженеров. В качестве основных компонентов он включает в себя эмоционально-ценностный критерий, критерий усвоения учебных действий (когнитивную и деятельностно-практичес-кую составляющие) и коммуникативный критерий. В своем развитии данные критерии проходят адаптивный, продуктивный и креативный уровни. В основу выделения уровней сформированное™ речевой компетентности нами положена степень продвижения студента в достижении ее целостного развития.

Модель формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул прошла апробацию в рамках научного эксперимента, проведенного в 2007-2011 г.г. При проведении педагогического эксперимента были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальной и контрольной) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе студентов по этапам эксперимента. В эксперименте приняли участие 232 студента (экспериментальная группа - 112 чел., контрольная группа - 120 чел.) 1-2 курсов факультета профессиональной подготовки и безотрывных форм обучения специальностей «Самолето- и вертолетостроение» и «Информационные системы и технологии» института авиационных технологий и управления ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный технический университет», студенты 1-2 курса факультета специальностей «Пожарная безопасность», «Защита в чрезвычайных ситуациях» и «Физика металлов» инженерно-физического факультета высоких технологий ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»:

Эффективность эмоционально-ценностного и коммуникативного критерия сформированное™ речевой компетентности исследовалась с помощью методики изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реала, опросника для оценки потребности достижения успехов, морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова и JI.B. Карпушиной, тестов на выявление уровня развития умения ясно и кратко излагать свои мысли и уровня сформированное™ умения слушать и воспринимать информацию, получаемую от собеседника В. Маклени, методики «Потребность в общении» Ю.М. Орлова, опросника «Коммуникативные и организаторские склонноста» Б.А. Федоришина, методики диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера н др. Кроме того, выявлялись уровни усвоения речевых действий по всем видам речевой деятельности, отражающие сформированность когнитивного и профессионально-дея-тельностного компонентов речевой компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп.

I. Методологический компонент

Цель: развитие полноценной коммуникации, способности студентов к межкультурному общению, умения строить речевое поведение с носителями иностранного языка, достижение точного и адекватного взаимопонимания с ними на основе использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в вузе.

Задачи: оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении (повышение эффективности обучения, формирование знаний, умений, навыков, способов мышления, расширение кругозора), в воспитании (взаимодействие на уровне сотрудничества, формирование оценочно-эмоционального отношения к миру; понимание важности знания языка), в развитии (организация творческой деятельности, осознание общности и различий, дальнейшее самообразование), в общении (достижение успешной коммуникации между субъектами взаимодействия); в профессиональной деятельности (развитие профессиональной компетентности будущего специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управление стрессом, умение использовать свой потенциал и внутренние ресурсы) в процессе определения правовизу-ального или левовизуалыюго предпочтения обучаемых и использования выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия.

Методологические подходы: социокультурный, аксиологический, акмеологичеекий, системный, компетентностный, деятельностный, полисубъектный, контекстный, личиостно-ориенгированный, культурологический и др.

Функции: информационно-коммуникативная (передача - прием информации), регуляцион-но-коммуникативная (регуляция поведения в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативная (детерминирующая эмоциональные сферы человека) фушщии в условиях иноязычного общения.

Принципы:

общедидактические: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории и практики; частнометодические: параллельного формирования речевых и профессионально-значимых умений; взаимосвязи основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма), учета психологических, лингвистических и методических особенностей каждого вида речевой деятельности и их сложного взаимодействия; коммуникативной достаточности и коммуникативной направленности обучения иностранному языху; доминирующей роли речевых упражнешш при овладении языком как средством общения; устного опережения и устной основы при обучении чтению и письму; тематической направленности; функционально-ситуативного подхода в структуре занятия; адаптивности, учета ориентации упражнений и языкового материала на студента; дифференцированного подхода к отбору содержания материала, учета особенностей мышления, памяти, интереса, рационального и интуитивного способов овладения языком и др.

Педагогические условия:

- синтез принципов и идей педагогики высшей школы, теории и практики овладения речевой иноязычной деятельностью в вузе и профессионально-личностного развития специалиста; установка на субъект-субъектные отношения в процессе педагогического общения; включение в совместное действие; создание психологического комфорта; положительное подкрепление со стороны преподавателя результатов овладения иностранным языком; изучение видов восприятия обучаемых, особенностей «деятеля», «слушателя», «зрителя» с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия, развития успешности студентов не только в учебном процессе, но и в жизни в целом; формирование умений определять нейрологические признаки с целью установления визуальных способностей обучаемых; использование многосенсорных техник с целью устранения конфликта между стилем преподавания педагога и стилем учения студента.

II. Содержательный компонент: профессиональные знания, умения и навыки в сфере речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование) в ходе реализации спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» на основе использования психолингвисггических формул и многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущих инженеров; методические рекомендации «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе».

III. Деятельностный компонент

Речевая деятельность как основа для формирования речевой компетентности

основные виды речевой деятельности

вспомогательные виды

продуктивные, направленные на порождение и сообщение информации (говорение и письменная речь), выражение мыслей в устной и письменной формах

рецептивные, ориентированные на прием информации (аудирование и чтение), связанные с восприятием речи - устной (слушание) и письменной (чтение)

устное воспроизведение ранее воспринятого текста, перевод, конснекти-рование лекций, запись звучащей речи и т. д.

Этапы процесса формирования речевой компетентности с использованием психолингвистических формул

I этап: преподаватель в качестве примера представляет логико-смысловую модель психолингвистической формулы и описывает процесс ее создания

Н этап: отработка алгоритмов составления психолингвистических формул различных речевых конструкций на основе логико-смысловых моделей под руководством преподавателя

Ш этап: самостоятельное составление психолингвистических формул по предлагаемой тематике и их использование в речевой деятельности

Основные средства, организационные формы, способы и приемы обучения: система упражнений, разработанных на основе логико-смысловой модели использования психолингвистических формул; спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», разработанный с учетом полимодалыюго представления информации; развитие ведущих репрезентативных систем обучаемых в процессе демонстрации языковых явлений, речевых образцов и организации их слухового восприятия; ориентация внимания на смысловое содержание предложений и контроль понимания, организация аудирования и правильного воспроизведет« грамматической формы как изолированно, так и в типовом предложении, контроль правильности воспроизведения образца каждым обучаемым, осуществление индивидуального и хорового проговаривания, организация многократного повторения речевых образцов с разным лексическим наполнением в условно-речевых и речевых упражнениях; использование учебных метафор; формирование новой мыслительной стратегии обучения на основе трансформация речевых конструкций с родного языка на английский с использования психолингвистических формул.

IV. Результативный компонент

Результат: сформированное» речевой компетентности в процессе обучения английскому языку в техническом вузе

Критерии

эмоционально-ценностный усвоение учебных действий

коммуникативный

Уровни

адаптивиыи

продуктивным

креативный

Рис. 1. Модель формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формуя в процессе обучения английскому языку в техническом вузе

Использованные методики дали множество разнородных результатов и позволили диагностировать обозначенные компоненты интеграгивного критерия -речевой компетентности студентов. Для выявления уровней ее динамики был проведен кластерный анализ. Распределение респондентов по уровням сформированное™ речевой компетентности студентов на первом и третьем этапах эксперимента приведено в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика распределения респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ речевой компетентности на 1 и 3 этапах эксперимента

Группы -)талы Уровни

Адаптивный Продуктивный Креативный

чел. % чел. % чел. %

Контрольная группа (120 чел.) 1 этап 82 68,3 30 25 8 6,7

111 этап 60 50 44 36,7 16 13,3

Экспериментальная группа (112 чел.) I этап 76 67,9 30 26,7 6 5,4

III этап 14 12,5 70 62,5 28 25

68,3

67,9

I этап | III этап ( I этап \ Ш этап Контрольная груша | Экспериментальная группа

® Адаптивный С! Продуктивный И Креативный

Диаграмма 1. Сравнительная характеристика уровней сформированное™ речевой компетентности студентов в контрольной и экспериментальной группах на 1 и 3 этапах эксперимента

Сравнивая внутригрупповую динамику речевой компетентности, констатируем, что за время эксперимента количество респондентов в контрольной группе с низким, адаптивным уровнем сократилось на 18,3% (68,3% - 50%), а в экспериментальной - на 55,4% (67,9% - 12,5%); количество респондентов в контрольной группе со средним, продуктивным уровнем увеличилось на 11,7% (36,7% - 25%), а в экспериментальной - на 35,8% (62,5% - 26,7%); количество респондентов в кон-

тролыюй группе с высоким, креативным уровнем увеличилось на 6,6% (13,3% -6,7%), а в экспериментальной - на 19,6% (25% - 5,4%). Как можно видеть из приведенных данных, динамика речевой компетентности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, примерно в три раза.

Таким образом, опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования убедительно свидетельствуют о положительной динамике сформированное™ речевой компетентности студентов, а также об эффективности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих выводов:

- качество образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его средой, поэтому система современного образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле», а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы;

- использование логико-смысловых моделей в процессе формирования речевой компетентности в ходе обучения английскому языку является наиболее актуальным для студентов технических вузов, в особенности для инженеров, так как с учетом специфики профессиональной деятельности используются формулы, привычные для понимания людей с математическим складом ума, а английское предложение отличается устойчивым порядком слов, его структуру можно выразить формулой;

- процесс формирования речевой компетентности в техническом вузе с использованием логико-смысловых моделей, основанный на отработке алгоритмов составления психолингвистических формул различных речевых конструкций русского и английского языков, предполагает изменение направления, в котором традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного; если студент максимально быстро и грамотно научился переводить все ПЛФ, входящие в коммуникативный набор родного языка, на чужой, то он освоил иностранный язык.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Мельников, М.В. Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку как механизм совершенствования процесса формирования речевой компетентности / М.В. Мельников, О.И. До-нина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. -Самара, 2011.-Т. 13.-Ч. 1. - №2 (40). - С. 15-19.-155К: 1990-5378.

2. Мельников, М.В. Возможности использования мпогосенсорных техник нейро-лингвистического программирования в формировании языковой личности обучаемого / М.В. Мельников // Известия Самарского научного центра

Российской академии наук. - Самара, 2011. - Т. 13. - Ч. 4. - № 2(40). - С. 817-822.-ISSN: 1990-5378.

3. Мельников, М.В. Формирование речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе как основа культурно-языкового пространства / М.В. Мельников // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Самара, 2011. - Т. 13. - 4.5. - № 2 (40).-С. 1137-1142.-ISSN: 1990-5378.

4. Мельников, М.В. Метод проектов и его использование в научно-исследовательской деятельности / М.В. Мельников //Управление качеством профессионального образования: сборник статей. - Ульяновск: УИПКПРО, 2006. - С. 57-62.

5. Мельников, М.В. Критериальная характеристика сформированное™ коммуникативной компетентности в вузе / М.В. Мельников, О.И. Донина // Развитие инновационных процессов как средство реализации приоритетного национального проекта «Образование»: программный подход // Материалы VII межрегион, науч.-практ. конференции. - 4.1. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007. - С. 64-66.

6. Мельников, М.В. Речевая коммуникация в структуре профессиональной компетентности личности / М.В. Мельников // Развитие инновационных процессов как средство реализации приоритетного национального проекта «Образование»: программный подход // Материалы VII межрегион, науч.-практ. конференции. -4.1. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007. - С. 66-69.

7. К вопросу об актуализации оценивания качества высшего образования / М.В. Мельников // Формирование социокультурной идентичности личности в условиях полиэтнического региона: Сб. труд, участ. Ill Всерос. науч.-практ. конфер. «Человек, культура, образование». - Ульяновск: Изд-во ИП Тухтаров В.Н. - 2008. -С. 58-61.

8. Мельников, М.В. Ролевая игра как способ формирования устной речевой компетентности на занятиях иностранного языка /М.В. Мельников // Формирование социокультурной идентичности личности в условиях полиэтнического региона: Сб. труд, участн. III Всерос. науч.-практ. конфер. «Человек, культура, образование». - Ульяновск: Изд-во ИП Тухтаров В.Н. - 2008. - С. 118-121.

9. Мельников, М.В. Современные требования к организации речевого общения будущих лингвистов-переводчиков в вузе / М.В. Мельников, О.И. Донина // Инновационные технологии в гуманитарных науках: язык, образование и культура: Сб. матер. I науч.-метод. конфер. Ч. 2. - М.: РГСУ, 2008. - С. 46-50.

10. Мельников, М.В. Факторы, алгоритмы и критерии диагностики сформированное™ коммуникативной компетентности личности / М.В. Мельников, О.И. Донина // Инновационные технологии в гуманитарных науках: язык, образование и культура: Сб. матер. I науч.-метод. конфер. Ч. 2. - М.: РГСУ, 2008. ~ С. 91-96.

11. Мельников, М.В. Формирование устной речевой компетентности как основы профессиональной деятельности будущих лингвистов-переводчиков и параметры ее оценивания в вузе // Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования: сб. матер. XIII науч. практ. конф.-Ульяновск: УИПКПРО, 2009,-С. 414-419,- ISBN 978-5-904231-07-1.

12. Мельников, М.В. Enjoy your English. Пособие для самостоятельной работы студентов / М.В. Мельников. - М., РГСУ, 2009. - 79 с.

13. Мельников, M.B. Психолингвистические формулы как компонент содержания нейро-лингвистического программирования / М.В. Мельников // Духовная идентичность: пути сохранения (вчера, сегодня, завтра) / под ред. С.Н. Митина. -Ульяновск: Изд-во ИП Тухтаров В.Н., 2010,- С. 18-22.

14. Мельников, М.В. Психолингвистическис формулы как средство нейро-лингвистического программирования в процессе обучения иностранному языку / М.В. Мельников // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер, межрег. науч.-практ. Интернет-конф. под ред. М.В. Карнауховой. - 4.1. - М.: РГСУ, 2010. - С. 127-132.

15. Мельников, М.В. Структурные компоненты и самостоятельный характер продуктивной учебной деятельности студентов по овладению иностранным языком в вузе / М.В. Мельников // Актуальные проблемы интеграции гуманитарного знания: сб. матер, межрег. Интернет-конф. - Ч.З.- Москва: РГСУ, 2009. - С. 53-57.

16. Мельников, М.В. Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку как механизм совершенствования процесса формирования речевой компетентности / М.В. Мельников // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: VI межвуз. науч.-практ. конф, - Ульяновск: УлГТУ, 2010. - С. 118-122.-ISBN 978-5-9795-0565-7.

17. Мельников, М.В. Теоретико-методологическое обоснование проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях лич-ностно ориентированного обучения иностранному языку / М.В. Мельников, О.И. Донина // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер, межрег. науч.-практ. Интернет-конф. - 4.2. -М.: РГСУ, 2011. - С. 226-232.

18. Мельников, М.В. К вопросу о возможностях использования полушарной модели в обучении / М.В. Мельников // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сб. матер, межрег. науч.-практ. Интернет-конф. - 4.2. - М.: РГСУ, 2011,- С. 232-238.

19. Мельников, М.В. Нейро-лингвистическое программирование как средство формирования речевой компетентности обучаемых / М.В. Мельников // Социальная детерминированность образования общецивилизационными процессами общественного развития: Сб. труд. I Междунар. очно-заочной науч.-практ. конф. -Москва- Чебоксары, 2011. -С. 86-92.

20. Мельников, М.В. Использование техник и приемов нейро-лингвистического программирования как средство повышения эффективности процессов саморазвития и самовоспитания личности / М.В. Мельников, О.И. Доника // Проблемы цивилизационно-интегрированного системного воспитания молодежи: сб. тр. Междунар. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во «Физическая культура»: Ульяновск: УлГУ, 2011.-С. 169-177. - ISBN 978-5-9746-0153-8.

21. Мельников, М.В. Нейро-лингвистическое программирование в концепте языковой личности как средсгво повышения эффективности обучения иностранному языку / М.В. Мельников // Збфник наукових праць Уманського державного педагопчного ушверситету ¡меш Павла Тичини. - Умань: ПП Жовтий, 2011. - 4.1. -С. 167-174.

Подписано в печать 20.09.2011 Формат 60x84 V16 Бумага полиграфическая Печать оперативная Усл. печ. л. 1,00 Тираж 100 экз.

Отпечатано с оригинал-макета в лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского государственного университета г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мельников, Максим Владимирович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ^ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФОРМУЛ.

1.1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы использования, элементов нейро-лингвистического программирования в,условиях личностно-ориентированного обучения.

1.2. Речевое общение как культурно-языковое пространство и основа формирования речевой компетентности студентов гв* процессе обучения английскому языку в техническом вузе. 60"

1.3. Сущностно-содержательная характеристика и специфика процесса обучения английскому языку в техническом вузе на. основе логико-смысловой модели использования психолингви- 96 стических формул.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ-ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ-ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФОРМУЛ.

2.1. Структурно-функциональная модель формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в »процессе обучения английскому языку в техническом вузе.

2.2. Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку.

2.3. Педагогические условия эффективности формирования речевой» компетентности будущего инженера с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английско- 198 му языку в техническом вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул"

Актуальность исследования. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для; получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для. обмена студентами- и специалистами. Вследствие этого изменилась роль иностранного языка в-обществе, и из учебного предмета он превратился в-базовый элемент современной системы образования, в средство достижения, профессиональной реализации личности. Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в последние десятилетия существенно расширили функции иностранного языка как учебного предмета, занимающего важное место в профессиональной« подготовке специалистов, а демократизация и международная интеграция определили возросшие требования- к речевой деятельности обучаемых.

Необходимо отметить позитивную роль иностранного языка в сфере профессиональной'подготовки, которая'заключается в, том; что он может быть использован за пределами национальных рамок его функционирования как: одно из средств, обеспечивающее доступ к любому виду информации, ее распространению независимо от государственных границ; средство осознания и изучения многообразия культур и цивилизаций, способов и результатов их взаимодействия в мировом сообществе культуры; средство межнационального и международного сотрудничества и« кооперации в культуре, науке, общественных видах деятельности, способствующих поиску совместных путей решения общечеловеческих проблем, путей выхода из конфликтов, создавшихся ситуаций во взаимоотношении человека, общества и природы; средство преодоления национально-культурной ограниченности в различных сферах жизнедеятельности общества (политики, экономики, социологии, культуре, технологии); средство сохранения, распространения и развития мировой культуры, традиций, обычаев, привычек; одно из средств снятия лингвистического барьера при обеспечении права людей (особенно молодежи) на свободное перемещение в мире, выборе места, форм, видов получения образования и работы, проведения досуга, участия в различных международных организациях.

Овладение иностранным языком открывает выход в более широкий контекст профессионального образования, делает реальными профессиональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие: Оно обеспечивает непосредственный доступ к, ценностям мировой-культуры, социокультурной и межнациональной интеграции. Владение иностранным языком стало реноме образованного человека и частью подготовки высококвалифицированного специалиста любой отрасли народного хозяйства.

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020года, а также Концепция «Российское образование - 2020» ставят перед современным образованием задачу подготовки будущих специалистов, способных к диалогу культур, где навыки речевого общения очень важны, позволяя быстро адаптироваться к условиям конкуренции. Решить данную задачу призвана новая'нормативно-правовая база российского образования (принятие соответствующих поправок к «Закону об образовании» и «Закону о высшем профессиональном образовании»)* и новое методическое обеспечение учебного процесса. В-последнем главную роль играют разработанные Федеральные государственные образовательные стандарты третьего* поколения (ФГОС-3), ориентированные на формулирование рамочных требований к результатам образования и организации учебного процесса, на компетентност-ный и личностно ориентированный подходы, кредитно-модульный принцип построения образовательных программ, отражающих актуальные потребности общества, для которого характерно широкое развитие межгосударственных связей в области культуры, науки, техники, производства.

Новые подходы к обучению иностранному языку предполагает приведение содержания, организации и результатов обучения в соответствии с социальным заказом, что означает следующее: умение работать с литературой на иностранном языке для своевременного знакомства с новыми технологиями, открытиями, изобретениями; ориентацию в тенденциях современного развития науки, техники и производства; способность осуществлять с зарубежными партнерами устные и письменные контакты как общегуманитарного, так и профессионального характера; владение необходимыми культурологическими и страноведческими знаниями, а также нормами межкультурного общения. Формирование речевого общения в процессе иноязычного взаимодействия-определяет не только специфику будущей профессиональной деятельности, но и- созч дает широкий контекст межкультурного общения: и профессионального' сотрудничества.

Практика овладения речевой иноязычной деятельностью в вузе показывает, что обучение-речевому общению представляет специфические трудности, обусловленные целым рядом объективных факторов. К ним обычно относят: отсутствие языковой среды; отсутствие жизненной* потребности« пользоваться иностранным языком как естественным средством общения1 вне образовательного учреждения; ограниченность речевой практики на иностранном языке; коллективный характер обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным' языком; интерференцию родного языка; сложную структуру иноязычных речевых навыков «и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком.

Развитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как> культурно-языкового пространства* на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является основой освоения речевой компетенции будущим специалистом в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования речевой компетентности — как владения будущим специалистом соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности. Выпускник вуза должен обладать речевой самостоятельностью в рамках профессиональной деятельности, что повышает его образовательную и социальную мобильность, поэтому проблема формирования речевой компетентности специалиста не только не «снята с повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с переходом к межкультурно-профессиональному взаимодействию.

Речевое общение понимается как средство профессиональной деятельности многих современных профессий (B.C. Грехнев, А.В1 Мудрик, Ю.П. Тимофеев, Е.В. Цуканова и др.); как система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач профессиональной деятельности (А.Д. Щербов); как официальный контакт с обратной связью (JI.B. Власова, В.К. Сементовская); как специфический вид деятельности (Андреева Г.М., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.); как коммуникативная деятельность, характеризующаяся достаточно высокой степенью формализации (Дж. Аткинсон, Ю.М. Жуков, В. Зигерт, Л. Ланг, O.A. Олейник).

Вопросам содержания принципов обучения речевому общению- с учетом распределения их по обучению различным видам речевой деятельности посвятили свои работы С. Батракова, И.Л. Бим, С.А. Борисова, Б.А. Бухбиндер, H.A. Гальскова, H.A. Горлова, М.А. Давыдова, Е.Л. Елисеева, Ю.В. Еремин, М.В. Захарова, И.А. Зимняя, П.Б. Гурвич, И.О. Ильясов, Г.А. Китайгородская, В.В. Краевский, Н. В. Кулибина, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д: Са-листра, Т. Соломатина, К.И. Саломатов, В.Л. Скаткин, Г.М. Уайзер, И. И. Ха-леева, Д. Шейлз, Э.П. Шубник, Л.В. Щерба и др. Разработкой теории упражнений по иностранным языкам занимались И.И. Богданова, Т. Вах, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус и др. Методику интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывали М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская и др.

Гальсковой, А.Д. Климентенко, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, A.A. Миро-любова, Е.И. Пассова, Е.С. Полата, В.Б. Царькова и др.

Отдельно необходимо отметить исследования по методике преподавания иностранных языков В.Д. Аракина, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, В.К. Бородулиной, Н.М. Мининой и др., которые определили подход к разработке методических рекомендаций по преподаванию английского языка.

Целесообразность развития продуктивных умений речевой, деятельности обусловлена не только удовлетворением образовательных потребностей личности и запросами-общества^ но и развитием гуманистического направлениям педагогике. Поэтому вопросы, связанные с разработкой эффективных- подходов к развитию-речевой деятельности, привлекают всё большее- внимание- исследователей. Формирование речевой компетентности студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума делает необходимым его включение в учебный- процесс не только на уровне интеллектуальной, но и социально-личностной активности.

Психологические1 особенности овладения иностранным языком выявляли Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, Ж.А. Витлин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.

Система образования, базируясь на личностно ориентированной' концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои- природные силы. Личностно ориентированный характер обучения иностранному языку диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность преподавателя, так и деятельность, позицию студента по усвоению языка. Студент становится главным субъектом учебного процесса. Преподаватель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие студента к усвоению содержания обучения, — он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью.

В личностно ориентированном образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются некоторые техники и технологии из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является нейро-лингвистическое программирование (НЛП), направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Вопросами применения техник и приемов НЛП занимались зарубежные специалисты (М. Аткинсон, Я. Ардуй, П1 Врица, Р? Дитлс, Э: Росси, Б.Э.' Эриксон и др.) и отечественные- ученые и практики (Е. Виль-Вильямс, Н: И! Голосова, М.С. Гринфельд, В.К. Зарецкий, Л. Кроль, Е.Л. Михайлова, М-.А. Павлова, В.В. Семенов, А.Н. Ситников, и др:). Проблемами использования*НЛП в образовании занимаются К. Андреас, А.Д. Барби-това; Дж. Гриндер, Р. Дилтс, С.В. Ковалев, Л: Ллойд, Дж. О'Коннор, Дж. Сей-мор; Ф. Пуселик, Б. Люис и др. Применение техник и приемов <НЛП в ^профессиональном образовании создает возможность преподавателям оказывать помощь и психолого-педагогическую поддержку студентам в обучении.

В приведенных работах много ценного и полезного, тем не менее; научные знаниями методические наработки, приведенные в них, нуждаются в,систематизации. и структурировании. Анализ состояния проблемы формирования' речевой компетентности.будущего инженера, изучение положительного опыта в данном- направлении позволяют констатировать возможность успешной организации обучения студентов профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью в вузе.

Так, использование- психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку является одной- из техник нейро-лингвистического программирования, основанной- на выявлении соответствий конструкций русского и английского языков и предлагающей изменить направление, в котором традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять свои знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного: если студент максимально быстро и грамотно научился переводить все ПЛФ, входящие в коммуникативный набор родного языка, на чужой, то он освоил иностранный язык.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теории и методике преподавания иностранного языка в вузе показывает, что проблема формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку с применением техник и приемов НЛП является недостаточно изученной. Дисциплины, предназначенные для этого в вузе, не обеспечивают в полной мере эффективного овладения студентами устной английской, речью и связанных с ним профессиональных навыков и умений, необходимых им-в-будущей работе. В процессе формирования речевой компетенции будущих специалистов возникает ряд проблем*, определивших направления исследовательского поиска: дидактическое обоснование речевого взаимодействия'преподавателя и студента в процессе обучения иностранному языку, определение роли и места речевой компетенции в этом взаимодействии; выявление специфики содержания процесса формирования речевой компетентности студентов, психологических особенностей овладения иностранным языком и на этой основе обеспечение его-психолого-педагогического сопровождения в вузе.

В современной практике профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе отчетливо проявились проблемы и противоречия в преподавании английского языка. Они заключаются, с наших позиций, в следующем: практическое владение английским языком сопровождается формированием 1 такого уровня знаний, который не соответствует требованиям использовать английский язык как инструмент обмена информацией; умения реализовать полученные в,вузе знания»на практике не соответствуют уровню профессионально направленной подготовки речевой деятельности студентов; уровень практического владения английским языком и уровень владения им в дидактических целях (умение решать методические задачи в согласовании с целеполагающими действиями на занятии) не соответствуют один другому. Кроме того, существуют противоречия между: необходимостью выработки у студентов профессиональных умений, навыков речевой деятельности как средства коммуникации, необходимых им в будущей работе, и недостаточным методическим обеспечением как устного, так и письменного речевого общения в условиях профессиональной подготовки; между необходимостью использования в условиях личностно ориентированного образования средств, помогающих использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной» деятельности, и недостаточным овладением, как преподавателей высшей школы, так и студентами, техниками и технологиями из различных направлений психотерапии, в частности, нейро-лингвистического программирования, направленного на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного- процесса; между существенной значимостью в обучении иностранному языку проблемы устранения конфликта между стилем преподавания и стилем учения студента, мешающим реализации его способности эффективно и успешно учиться, и неразработанностью методологии использования психолингвистических формул как одной из техник нейро-лингвистического программирования, способствующей расширению знаний, отталкиваясь не от незнакомого, чужого языка, а от привычного, родного, и предлагающей алгоритмы перевода все ПЛФ,» входящие в коммуникативный набор родного языка, на чужой; между фрагментарностью отдельных подходов к формированию речевой компетентности студентов и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал в этом, направлении, разработки структурно-функциональной модели формирования« речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, выявления педагогических условий ее эффективности, обоснования соответствующего критериального аппарата.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретикометодологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул в техническом вузе? Решение данной проблемы является целью исследования.

Гипотеза исследования: процесс формирования речевой компетентности студентов в ходе обучения английскому языку в техническом вузе будет более эффективным, если: на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения будет раскрыта его сущностно-содержательная характеристика и выявлена специфика, обусловленная использованием многосенсорных техник и психолингвистических формул, спроектиI рована структурно-функциональная модель4исследуемого процесса, обоснована совокупность, педагогических условий ее успешной .реализации в техническом, вузе, разработана критериальная характеристика, необходимая для его качественного мониторинга, программа спецкурса, способствующего оптимизации всех видов речевой, деятельности, формированию системы ценностных ориен-таций, профессиональных знаний и умений, коммуникативной речевой деятельности и поведения, обеспечено его методическое и психолого-педагогическое сопровождение.

Задачи исследования:

- дать дидактическое обоснование речевого общения как культурно-языковому пространству и основе формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе;

- на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения раскрыть сущностно-содержательную характеристику и специфику процесса обучения английскому языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул;

- разработать структурно-функциональную модель формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в.процессе обучения английскому языку и обосновать совокупность педагогических условий ее успешной реализации в.техническом вузе;

- дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характери-. стики и методики исследования эффективности процесса формирования* речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку;

- разработать, апробировать- и внедрить в практику профессиональной-подготовки спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», а также методические рекомендации «Использование психолингвистических формул в процессе обучения- английскому языку в техническом вузе».

Методологической основой исследования являются: теории гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Л.Б. Ибраева, K.M. Левитан, С.Ю. Степенев, E.H. Шиянов и др.), деятельности и развития, личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я: Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), ком-петентностного образования (М.Е. Бершадский, Ю.В. Варданян, В.В. Гузеев, KD.B. Еремин, Ж.В. Лихачева, А.К. Маркова, Е.И. Пассов, Л.А. Петровская, Г. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, Ю.В*. Фролов, A.B. Хуторской, В:Д. Шадриков и др.), профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Г.А. Злобина, A.B. Зосимовский, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, К.С. Левитан, И.В. Непрокина, М.А. Петухов, Д. Сьюпер, С. Стьер-но, Д. Холланд, Н.Б. Шмелева и др.), мотивации учения (В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, H.H. Мешков, А.Б. Орлов, X. Хекхаузен и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Л.Б. Ительсон, Т.С. Кабаченко, K.P. Роджерс, Н.Ф. Талызина, Д.Н. Узнадзе и др.), управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, A.A. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); общенаучные положения о единстве личности и деятельности (Л.П. Буева, BiB. Давыдов, В.А. Ядов); о целостности педагогического процесса, его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева; A.A. Вербицкий, 0;И: Донина, М.В". Кларин); ценностный (В.П. Бездухов, A.B. Битуева, Т.М. Буянас, Я. Гудечек, Т.Г. Гурова, В.П. Зинченко, В.В: Корнева, Н.Д. Никандров, О С. Газман, Н.Б. Крылова, A.A. Орлов, A.B. Соколов, И.В1 Юстус, М'.Б. Янукян и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская; Л.П. Буева, Л.С. Выготский, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, A.A. Деркач, М.В. Кларин, Ю.Н1 Кулюткин, A.Ht Леонтьев, М:И: Лукьянова, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В:А. Сластенин,.В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская), системный и деятельностный (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, О.В. Кириллова, В-.В: Краевский, Н.В. Кузьмина, Д.А. Махотин, И.П. Подласый, Ю.В. Фролов, ЭТ. Юдин и др.) подходы; общепсихологические основы обучения (X. Адлер, К. Андреас, Д.Н. Богоявленский, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, A.A. Брудный, Р. Бэндлер, Л.Г. Воронин, Л.С. Выготский, И. Матюгин, Г. Олпорт и др.) и общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева,.Б.Ф: Ломов; A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), а также психологические аспекты-обучения иностранному языку (A.A. Артемов, Т.В. Аху-тина, Б.В. Беляев, Г.Е. В'едель, Ж.А. Витлин, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.); основные идеи и подходы, к формированию речевого общения (Т.В. Ахутина, С.Л. Братченко, Ю.М. Жуков, E.H. Ильин, Г.А. Ковалев, Н.В. Кузьмина, K.M. Левитан, Е.И1 Пассов; В.В. Сильвестров, А.У. Хараш, Д. Шейлз, Я. Яноушек и др.) и речевой деятельности (И.Л. Бим, С.А. Борисова, В.К. Бородулина, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, Е.С. Давиденко, М.А. Давыдова, Б.И. Додонов, Т.М. Дридзе, Е.Л. Елисеева, Н.В. Елухина, Н.И. Жинкин, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, A.JI. Лурия, A.A. Леонтьев, Дж. О' Коннор, Е.А. Маслыко, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, О.В. Мусина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, C.B. Роман, И.Д. Салистра, К.И. Сало-матов, В.Л. Скаткин, И. И. Халеева, Э.П. Шубник, А.И. Яцкевичюс и др.) в процессе обучения иностранному языку; техники и приемы НЛП в образовании (К. Андреас, А.Д. Барбитова, Дж. Гриндер, Р. Дилтс, C.B. Ковалев, Дж. О'Коннор, Н.Ф.* Корковцева, Л. Ллойд, Б. Люис, Ф. Пуселик, Дж. Сеймор и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических принципов организации педагогического исследования В'.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского и др.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ психологической, педагогической и специальной литературы; сравнение, аналогия, анализ, синтез, индукция, и дедукция. Кроме того, в процессе исследования использовались методы теоретического анализа, обобщения идей, подходов, фактов, источников' в соответствии с проблемой^ и целью исследования; структурно-функциональное моделирование действий субъектов образовательного процесса; анализ образовательных стандартов, учебников, учебных пособий в контексте исследования; статистический анализ программных документов за.исследуемый период. Немаловажная роль отводилась эмпирическим методам (прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, наблюдение и самонаблюдение), опросным (анкетирование, беседа, интервью) и диагностическим методам (тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка); методам математической статистики, графической интерпретации и обработки результатов исследования (кластерный анализ).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Ульяновский государственный технический университет» (студенты 1-2 курса Института авиационных технологий и управления, факультета профессиональной подготовки и безотрывных форм обучения, специальностей «Самолето- и вертолетостроение» и «Информационные системы и технологии») и ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет» (студенты 1-2 курса инженерно-физического факультета высоких технологий, специальностей «Пожарная безопасность», «Защита в чрезвычайных ситуациях» и «Физика металлов»). В исследовании приняли участие 232 человека (112 чел. в экспериментальной группе и 120 чел. в>контрольной группе):

Исследование проводилось с 2007 г. по2011'.т. в три1 этапа;

Первый« этап» (2007-2008 уч. г.) - теоретический. — включал изучение: состояния? исследуемой-: проблемы; в теории и практике: профессионального обученияшностранному языку, анализ нормативных документов, имеющегося? опыта в обучении английскому языку студентов технического вуза; накопление исследовательского материала с целью« формирования« концепции? исслег дования; определение уровня разработки, проблемы, анализ и определение исходных позиций исследования, его основных параметров:: объекта, предмета, цели;.основных задач и методологической? основы. Осуществлялось теоретико-методологическое обоснование проблемы использования; техник; нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения: Была раскрыта сущностно-содержательная* и- критериальная? характеристика речевой компетентности студентов в культурно-языковом пространстве технического вуза, возможности ее диагностики. На' данном? этапе осуществлялось.первичное диагностическое тестирование с целью определения; начального уровня сформированности эмоционально-ценностного и коммуникативного критериев; степени усвоения-учебных действий; для чего была разработана система' диагностирующих тестов« по1 всем? видам речевой деятельности (чтение, слушание; говорение, письмо). Определялась ведущая; модальность обучаемых (аудиальная, визуальная, кинестетическая) и стиль обучения преподавателя.

Второй этап- (2008-2009 и 2009-2010 уч. гг.) - опытно-экспериментальный - заключался в разработке и практической реализации модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» на основе использования психолингвистических формул и многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущих инженеров, комплекса упражнений и заданий по речевой подготовке будущих инженеров. На данном этапе осуществлялся оперативный мониторинг (систематическое снятие показателей, отслеживание и оценивание результатов, контроль за деятельностью в достижении целей, система наблюдения за речевой подготовкой по разработанным критериям, сопоставление получаемых результатов с предполагаемыми), преодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента).

Третийэтап (2010-2011 уч. г.) - аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Осуществлялась смена стиля обучения в соответствии с учебной ситуацией- на основе диагностики ведущей модальности студентов. Данный этап сопровождался участием соискателя в научно-методических конференциях, опубликованием статей по теме исследования. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования речевой" компетентности в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. Проводились контрольные мероприятия по выявлению уровней языковой подготовки по всем видам речевой деятельности на основе тестирования и основных речевых форм проверки речевых знаний, умений и навыков. Осуществлялось внедрение выработанных методических рекомендаций «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе». Выявлялись педагогические условия эффективности формирования^ речевой компетентности будущего инженера с использованием техник нейро-лингвистического программирования. Осуществлялась заключительная диагностика, проводился анализ динамики сформированности речевой компетентности студентов. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- выявлена совокупность основных тенденций формирования профессиональной компетентности специалиста, которая наряду с тенденциями развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в профессиональной деятельности; открытости, вариативности и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя вуза в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на будущее; единства индивидуализации и дифференциации формирования профессиональной компетентности; единства научной и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; активной обращенности к отечественному и- зарубежному научно-профессиональному наследию; гуманистической направленности и гуманитаризации образовательного процесса; единства личностного и деятельностного в профессиональной компетентности специалиста; изменения характера отношения преподавателей к инновационной деятельности, включает тенденцию формирования' системы ценностных (личностных и профессиональных)> ориента-ций, направленных не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы; тенденцию преодоления конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента), оказания помощи и психолого-педагогической поддержки студентам в обучении, направленных на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса;

- в соответствии с целью и задачами организуемого процесса формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку систематизированы принципы его реализации в техническом вузе: общедидактические: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории и практики; частно-методические: параллельного формирования речевых и профессионально-значимых умений; взаимосвязи основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма), учета психологических, лингвистических и методических особенностей каждого вида речевой деятельности и их сложного взаимодействия, а также нейрологических признаков с целью установления ведущей модальности студентов и устранения конфликта между стилем преподавания педагога и стилем учения студента; коммуникативной достаточности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку; доминирующей роли речевых упражнений при овладении языком как средством общения; устного опережения-и устной-основы при обучении чтению и письму; тематической направленности; функционально-ситуативного подхода в структуре занятия; адаптивности, учета ориентации упражнений и языкового материала на студента; дифференцированного* подхода к отбору содержания материала; учета особенностей мышления, памяти, интереса, рационального и интуитивного способов овладения языком и др.;

- конкретизированы и уточнены методологические подходы: социокультурный, аксиологический, акмеологический, системный, компетентностный, деятельностный, полисубъектный, контекстный, личностно-ориентированный, культурологический и основные функции формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевой деятельности в процессе обучения английскому языку в техническом вузе: информационно-коммуникативная (передача - прием информации), регуляционно-коммуникативная (регуляция поведения в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативная (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общения;

- педагогическая теория обогащена принципиально новой научно обоснованной структурно-функциональной моделью формирования речевой компетентности студентов в техническом вузе, отличительной особенностью которой является направленность на развитие полноценной коммуникации, способности студентов к межкультурному общению, умения^ строить, речевое поведение с носителями иностранного языка, достижение точного и адекватного взаимопонимания* с ними на основе использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в вузе;

- дополнено и систематизировано научное знание в области формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе средствами нейро-лингвистического программирования на основе использования психолингвистических формул и многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущих инженеров.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

- на основе теоретико-методологического обоснования проблемы использования техник нейро-лингвистического программирования в условиях лично-стно ориентированного обучения раскрыта сущностно-содержательная характеристика и специфика процесса обучения английскому языку в техническом вузе, основанного на выявлении соответствий конструкций русского и английского языков с использованием психолингвистических формул, входящих в коммуникативный набор родного языка, алгоритмизации их грамотного перевода на английский язык, что обеспечивает оптимизацию всех видов речевой деятельности в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности;

- показано, что* применение техник и приемов НЛП дает возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую-поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения), в воспитании (взаимодействовать на уровне сотрудничества, способствовать развитию у них процессов«самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодействия); в профессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управлять стрессом, уметь использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, помогает педагогу устранить конфликт между стилем преподавания и стилем учения обучаемого, который мешает реализации1 способности эффективно и успешно учиться;

- процесс формирования речевой компетентности студентов - будущих инженеров в техническом вузе представлен в исследовании как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, объединенных для> реализации профессиональных и образовательных целей и задач, нашедших отражение в блоках спроектированной в исследовании модели формирования' речевой компетентности студентов^ с использованием психолингвистических формул, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся- систему, состоящую из методологического, содержательного, деятельност-ного и результативного компонентов-блоков, и способствующую описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им;

- дано дидактическое обоснование использования психолингвистических формул во всех видах речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование), а также основных этапов процесса формирования речевой компетентности с использованием психолингвистических формул: I этап - определение ведущей модальности обучаемых (аудиальной, визуальной, кинестетической) и стиля обучения преподавателя; II этап - преодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента); III этап - смена стиля обучения в соответствии с учебной ситуацией на основе диагностики ведущей модальности студентов;

- в исследовании доказана продуктивность процесса обучения английскому языку в техническом вузе на основе логико-смысловой'модели использования* психолингвистических формул в формировании речевой компетентности студентов; теоретическая значимость выделенных критериев речевой компетентности (эмоционально-ценностного, коммуникативного и критерия усвоения учебных действий), показателей и уровней их динамики (адаптивного, продуктивного и креативного) подтверждается возможностями прогнозирования и качественным мониторингом сформированности речевой компетентности будущих инженеров в техническом вузе;

- результаты теоретико-методологического обоснования проблемы, использования техник нейро-лингвистического программирования в, условиях личностно ориентированного обучения обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в процессе обучения английскому языку в техническом вузе.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и условий формирования речевой компетентности студентов технического вуза как компонента профессиональной компетентности будущего инженера;

- выявленная специфика формирования-речевой компетентности студентов на основе использования психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку и ее учет при организации профессиональной подготовки в техническом вузе позволяет повысить уровень готовности будущих инженеров к самостоятельной профессиональной деятельности, овладению иностранным языком на таком уровне, который позволит им активно и свободно использовать его в профессиональной среде;

- предложены средства, организационные формы, способы и приемы обучения английскому языку с использование техник НЛП: система упражнений с использованием психолингвистических формул; спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера»; демонстрация новых языковых явлений, речевых образцов и организация» их слухового восприятия (аудирования) обучаемыми; ориентация внимания на смысловое содержание предложений и контроль понимания; организация аудирования и правильного воспроизведения грамматической формы как изолированно, так и в типовом предложении; контроль правильности воспроизведения образца каждым обучаемым; осуществление индивидуального и хорового проговаривания; организация многократного повторения речевых образцов с разным лексическим наполнением в условно-речевых и речевых упражнениях; организация речевой деятельности на основе использования ведущих модальностей обучаемых, полимодального представления информации, использования учебных метафор, на основе соответствия стилей обучения учебной ситуации, развития аудиальной, визуальной и кинестетической способностей, формирования новой мыслительной стратегии в овладении иноязычной речью;

- созидательный, преобразующий характер эксперимента в исследовании обусловлен разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки технического вуза модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул, разработкой и реализацией спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», его методического обеспечения, включающего комплекс упражнений и заданий по формированию речевой деятельности посредством полимодального представления иноязычной информации;

- разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированное™ речевой компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества обучения иностранному языку в вузе, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;

- в ходе диссертационного исследования выявлена совокупность общих (методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение), частных (отражающих особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров-вч процессе обучения- иностранному языку с использованием психолингвистических формул) и специфических (определение правовизуального или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полутарной моделью и специализацией процесса восприятия» с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия) условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом' вузе;

- теоретические выводы и практические разработки, выполненные выходе исследования, а также эмпирический материал, анкеты, опросники, тесты могут быть широко использованы, в процессе развития речевой компетентности в. процессе обучения иностранному языку на разных ступенях системы непрерывного образования, включая и процесс повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений высшего профессионального образования, а разработанные в ходе исследования методические рекомендации* по использованию психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса обучения иноязычной речевой деятельности в техническом вузе:.

Достоверность-и обоснованность выводов и результатов исследовайия обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех ступенях процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; применением методик, взаимодополняющих друг друга и обусловливающих достоверность, валидность, надежность получаемых эмпирических материалов; применением апробированного5 психолого-педагогического инструментария; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике обучения английскому языку опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- речевое общение, осуществляемое всеми видами речевой деятельности, является синтезом профессиональных знаний и познавательной деятельности студентов на материале изучаемого иностранного языка, обуславливает степень свободного владения" иноязычной речью, уровень развития слухопроизноси-тельных навыков в ситуации речевого общения; разнообразие используемого словарного состава, нормативность, речевого поведения, владение умениями иноязычного общения, умение реагировать на речевые ошибки, что обеспечивает сочетание общеучебных, специфических и компенсационных уменищ а также конструктивную, организаторскую, коммуникативную деятельность, саморегуляцию и профессиональную самореализацию специалистов;

- процесс формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевого общения в вузе представляет собой речевое взаимодействие преподавателей и студентов, реализующее информационно-коммуникативную (передача — прием информации), регуляционно-коммуникативную (регуляция поведения в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативную (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общения; развитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как культурно-языкового пространства на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является основой освоения речевой компетенции будущим специалистом в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования* речевой компетентности — как владения будущим специалистом соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности;

- в личностно ориентированном, образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются:не-которые техники и технологии из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является' нейро-лингвистическое программирование (НЛП), направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса; применение техник и приемов НЛП дает возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения); в воспитании (взаимодействовать на1 уровне сотрудничества, способствовать .развитию у них процессов самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в. общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодействия); в профессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управлять стрессом, уметь использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, помогает педагогу устранить конфликт между стилем преподаваниями стилем учения обучаемого, который мешает реализации способности эффективно и успешно учиться;

- специфика формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе обусловлена применением логико-смысловой модели! использования психолингвистических формул как одной из техник нейро-лингвистического программирования, основанной на выявлении соответствий конструкций русского и английского языков и предлагающей изменить направление, с которого традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного; реализация разработанного на основе логико-смысловой модели использования психолингвистических формул- и, многосенсорных техник и внедренного в практику обучения английскому языку в техническом вузе спецкурса «Речевое-общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера» способствует максимально быстрому и грамотному переводу всех психолингвистических формул, входящих в коммуникативный набор родного языка, нас чужой, обеспечивает оптимизацию? всех видов речевой деятельности в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности;

- разработанная в ходе настоящего исследования модель формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического,. содержательного; деятельностного и результативного), создает возможность охватить в единой- системе* его специфику, определяемую* использованием;психолингвистических формул и многосенсорных техник в профессиональной подготовке будущих; инженеров;.проектирует процесс формирования? речевой компетентности; в условиях; речевого общения и способствует описанию и расширению знания» об исследуемомшро-цессе для преобразования и эффективного управления им; результативный блок модели отражает степень сформированное™ интегрального критерия-:— речевой компетентности будущих инженеров;, которая- в качестве основных компонентов включает в; себя; эмоционально-ценностный и коммуникативный критерии, а также критерий усвоения учебных действий (когнитивную и деятельностно-; практическую составляющие)' и в своем:, развитии проходит адаптивный; продуктивный и креативный уровни;

- в ходе диссертационного исследования выделены несколько; групп условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. К группе наиболее: общих условийотносится его методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение. На базе общих условий реализуется группа частных условий, включая дидактические, которые отражают особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул. К группе специфических условий относится определение правовизуального или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия с целью определения степени риска,в ходе педагогического взаимодействия, развития успешности студентов не только в учебном процессе, но и в жизни в целом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 4 лет входе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по исследованию-эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку. Результаты проведенного исследования^ обсуждались на ученых советах, заседаниях кафедры, педагогики гуманитарного факультета и инженерно-физического факультета высоких технологий Ульяновского государственного университета, Института авиационных технологий и управления, факультета профессиональной подготовки и безотрывных форм обучения Ульяновского- государственного технического университета, а также кафедры иностранных языков Ульяновского института повышения*квалификации учителей и переподготовки работников образования, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения диссертации нашли-свое отражение в-публикациях автора, разработанной программе спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего' инженера» и методических рекомендациях «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе». По теме диссертации опубликовано 15 печатных работ, в том числе 2 - в журналах из перечня ВАК.

Структура диссертационной работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 393 наименования, из них 23 наименования на иностранных языках, 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 329 страниц, из них 272 страницы основного текста, 57 страниц приложений. Работа содержит 20 таблиц, 3 рисунка, 14 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку»:

- эксперимент как целостное педагогическое явление прошел в своем развитии через все основные этапы: диагностирующий (позволивший констатировать исходное состояние проблемы речевой подготовки будущих инженеров в техническом вузе); прогностический (предполагавший осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез, выявление наиболее перспективных из них, разработку стратегии экспериментального исследования); организационно-подготовительный (обеспечивающий методическое сопровождение эксперимента, создание необходимого морально-психологического климата, настроя участников ■ эксперимента на понимание актуальности и практической значимости решаемых исследовательских задач); организационно-практический (направленный на реализацию выдвинутых новых идей, программ, модели, методики формирования речевой компетентности студентов на основе использования психолингвистических формул, апробацию системы диагностических тестов); обобщающий (позволивший обобщить и оформить результаты эксперимента) и внедренческий (ориентированный на внедрение предложенных идей и наработанных материалов по совершенствованию речевого общения в процессе обучения иностранному языку в вузе);

- созидательный, преобразующий характер эксперимента в исследовании обусловлен разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки технического вуза модели формирования речевой компетентности студентов с использованием психолингвистических формул, разработкой и реализацией спецкурса «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», его методического обеспечения, а также методиче ских рекомендаций «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе», включающих комплекс упражнений и заданий по формированию речевой деятельности посредством полимодального представления иноязычной информации;

- процесс формирования речевой компетентности студентов - будущих инженеров в техническом вузе как система являет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, объединенных для реализации профессиональных и образовательных целей и задач, нашедших отражение в-блоках спроектированной в исследовании модели формирования-речевой? компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения: английскому языку в техническом вузе, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся, систему, , состоящую из методологического, содержательного, деятельностного-и результативного компонентов-блоков;

- процесс формирования речевой компетентности с использованием психолингвистических формул осуществляется* в три этапа: определение ведущей модальности обучаемых (аудиальной, визуальной; кинестетической) и стиля обучения; преподавателя;-преодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания. педагога и стилем учения» студента); смена стиля» обучения-в.соответствии с учебной ситуацией на основе диагностики-ведущей модальности студентов;

- результативный блок, отражающий степень,сформированное™'речевой компетентности будущих инженеров; в; качестве основных компонентов включает в себя эмоционально-ценностный критерий; критерий усвоения^ учебных действий (когнитивную и деятельностно-практическую составляющие) ^ коммуникативный критерий;, в. своем развитии-речевая компетентность как инте-гральнаягкритериальная, характеристика проходит адаптивный, продуктивный и креативный уровни;

- эффективность процесса формирования- речевой компетентности студентов технического вуза исследовалась с помощью следующего инструментария: методики изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана, опросника для оценки потребности достижения успехов, морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпу-шиной, тестов на выявление уровня развития умения ясно и кратко излагать свои мысли и уровня сформированности умения слушать и воспринимать информацию, получаемую от собеседника В. Маклени, методики «Потребность в общении» Ю.М. Орловым, опросника «Коммуникативные и организаторские склонности» Б.А. Федоришина, методики диагностики оценки самоконтроля-в общении М. Снайдера и др.; кроме того, выявлялись уровни усвоения речевых действий по всем видам речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование), отражающие сформированность когнитивного и профессионально-деятельностного компонентов речевой компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп;

- для упорядочивания результатов эксперимента был проведен кластерный анализ, позволивший выявить уровни сформированности интегративного критерия — сформированности-речевой компетентности студентов. При сравнительном анализе ее сформированности в контрольной и экспериментальной группах сделан вывод, что на начальном этапе эксперимента распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности речевой компетентности было примерно одинаковым. На заключительном этапе эксперимента динамика речевой компетентности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, примерно в три раза, что свидетельствует об эффективности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе;

- в ходе диссертационного исследования выделены несколько групп условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. К группе наиболее общих условий относится его методологическое, организационно-управленческое, кадровое,- материально-техническое и финансовое обеспечение. На базе общих условий реализуется группа частных условий, включая дидактические, которые отражают особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул. К группе специфических условий относится определение правовизуального или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия, развития успешности студентов не только в учебном процессе, но и в жизни в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Политические, социально-экономические и культурные изменения в России в последние десятилетия существенно расширили функции иностранного языка как предмета. Включение России в мировой рынок, расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно увеличили возможность контактов для представителей различных социальных и возрастных групп. Появились реальные условия для получения образования и работы за рубежом, для продвижения российских товаров и услуг на мировой рынок, для обмена студентами и специалистами. Вследствие этого изменилась роль иностранного языка в обществе, и из учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности.

В ходе настоящего диссертационного исследования выявлена совокупность основных тенденций формирования профессиональной компетентности специалиста, включающая: тенденцию, раскрывающую зависимость ее формирования от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в профессиональной деятельности; тенденцию открытости, вариативности и динамичности в содержании, формах и методах работы преподавателя вуза в соответствии с требованиями настоящего и перспективами на будущее; тенденцию единства индивидуализации и дифференциации формирования профессиональной компетентности, профессиональной направленности образовательного процесса; единства научной и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; целостности и системности процесса профессиональной подготовки будущего специалиста; тенденцию активной обращенности к отечественному и зарубежному' научно-профессиональному наследию; тенденцию гуманистической направленности и гуманитаризации образовательного процесса; тенденцию единства личностного и деятельно-стного в профессиональной компетентности специалиста; тенденцию обновления образовательной политики в сфере подготовки кадров высшей квалификации; тенденцию изменения> характера отношения преподавателей к инновационной деятельности; тенденцию оценки конкурентоспособности не только среди вузов, но и внутри вуза, среди профессоров и преподавателей (выбор альтернативного учебного курса, преподавателя); тенденцию целостности педагогической деятельности при подготовке специалистов в вузе, рассматриваемой нами в качестве стратегической линии в построении системы работы по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста.

Важной тенденцией в контексте настоящего исследовании является усиление роли всех видов речевого общения, формирования системы ценностных (личностных и профессиональных) ориентаций в процессе обучения английскому языку.

Авторская позиция в настоящем исследовании заключается в отказе от готовых методических «рецептов», жестко регламентирующих деятельность преподавателя, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам в контексте общих проблем, стоящих перед обществом и профессиональным образованием в целом, а также с учетом современного уровня состояния проблемы формирования речевой компетентности в процессе обучения английскому языку, необходимой для осуществления эффективной профессиональной коммуникации.

Развитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как культурно-языкового пространства на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является-'основой для формирования речевой компетенции будущих специалистов в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования речевой компетентности - как владения будущим специалистом; соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности.

Владение иностранным языком является частью подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе, которые по содержанию своей деятельности в обществе всегда являются участниками межкультурного общения. Обучение иностранному языку подразумевает знакомство с культурой других стран, с существующими политическими, деловыми, нравственными, религиозными, эстетическими идеями представителей другой этнической1 культуры, с психологией, историей, литературой других народов. Все это предполагает высокий, интеллектуальный и социокультурный уровень специалиста.

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами, теории и практики современного профессионального образования. Это и проблемы, связанные с теоретическим анализом существующих подходов к формированию профессиональной компетентности будущих специалистов как основы профессиональной подготовки в вузе, и проблемы дидактического обоснования речевого, общения и взаимодействия в процессе обучения иностранному языку, определения роли и места речевого общения в этом взаимодействии, и проблемы выявления специфики содержания процесса формирования речевой деятельности студентов, обеспечения его психолого-педагогического сопровождения в вузе. Важной тенденцией в контексте исследования, на наш взгляд, является усиление роли всех видов речевой деятельности, формирования "системы моти-вационных и ценностных (личностных и профессиональных) ориентаций в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров в техническом вузе.

В данном исследовании затрагиваются и такие фундаментальные проблемы образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить); содержание обучения (чему учить); условия эффективности реализации педагогических систем (как учить). Кроме ценностно-смысловой основы профессиональной подготовки в работе выделяется целый ряд новых для российской высшей школы педагогических идей и направлений, связанных с определением роли и места речевой деятельности в структуре профессиональной подготовки будущего инженера, с разработкой стратегии речевого общения, формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью студента в техническом вузе; с дополнением и систематизацией научного знания в области формирования речевой компетентности будущего специалиста в условиях профессионального обучения, с конкретизацией и уточнением функций речевой деятельности при организации речевого взаимодействия преподавателя и студентов в процессе профессиональной подготовки.

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, мы выявили целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, наиболее острыми из которых являются противоречия в теоретико-практической подготовке будущего специалиста в вузе. Они заключаются, с наших позиций, в следующем: практическое владение иностранным языком сопровождается формированием такого уровня знаний, который не соответствует требованиям использовать иностранный язык как инструмент обмена информацией; умения реализовать полученные в вузе знания на практике не соответствуют уровню профессионально направленной подготовки речевой деятельности студентов; уровень практического владения иностранным языком и уровень владения им в дидактических целях (умение решать методические задачи в согласовании с целепо-лагающими действиями на занятии) не соответствуют один другому.

Во введении также сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет; цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Научные основы формирования речевой компетентности будущего инженера в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул» дано теоретико-методологическое обоснование проблемы использования элементов нейро-лингвистического программирования в условиях личностно ориентированного обучения; речевое общение рассматривается как культурно-языковое пространство и основа формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе; раскрывается сущностно-содержательная характеристика и специфика процесса обучения английскому языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул, раскрыт концепт языковой личности /вторичной языковой личности/ с многослойным и многокомпонентным набором языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику ценностей, мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством.

Далее в главе показано, что развитие всех видов речевого общения (устного и письменного) как культурно-языкового пространства на всех уровнях и во всех видах речевой деятельности является основой освоения речевой компетенции будущим специалистом в вузе как совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, формирования речевой компетентности — как владения будущим специалистом соответствующей компетенцией, включающим его личностное отношение к ней как к предмету деятельности;

Процесс формирования речевой компетентности будущего инженера средствами речевого общения в вузе представлен как речевое взаимодействие преподавателей и студентов, реализующее информационно-коммуникативную (передача - прием информации), регуляционно-коммуникативную (регуляция, поведения' в широком смысле слова) и аффективно-коммуникативную (детерминирующую эмоциональные сферы человека) функции в условиях иноязычного общения.

Отмечается, что в личностно ориентированном образовании в качестве средств, помогающих успешно взаимодействовать с другими людьми, быть эффективным не только в учебной, но и в профессиональной деятельности, рассматриваются некоторые техники и технологии из различных направлений психотерапии: одним из таких направлений является нейро-лингвистическое программирование (НЛП), направленное на достижение успеха и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса. Применение техник и приемов НЛП дает возможность преподавателям профессиональных образовательных учреждений оказывать помощь и педагогическую поддержку студентам в обучении (повысить эффективность обучения), в воспитании (взаимодействовать на уровне сотрудничества, способствовать развитию у них процессов самоопределения, самовоспитания, саморазвития), в общении (достигать особого состояния успешной коммуникации между субъектами взаимодействия); в профессиональной деятельности (развивать профессиональную компетентность специалиста), в профилактике профессионального выгорания (управлять стрессом, уметь использовать свой потенциал и внутренние ресурсы, помогает педагогу устранить конфликт между стилем преподавания и стилем учения обучаемого, который мешает реализации способности эффективно и успешно учиться.

Показано, что использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку является одной из техник нейро-лингвистического программирования, основанной на выявление соответствий конструкций русского и английского языков и предлагающей изменить направление, в котором традиционно начинается процесс обучения иностранному языку, на прямо противоположное, и расширять свои знания, отталкиваясь не от незнакомого чужого языка, а от привычного, родного: если студент максимально быстро и грамотно научился переводить все ПЛФ, входящие в коммуникативный набор родного языка, на чужой, то он освоил иностранный язык. В ходе диссертационного исследования- на основе использованием психолингвистических формул и многосенсорных техник разработан и реализован спецкурс «Речевое общение как основа формирования речевой компетентности будущего инженера», способствующий оптимизации всех видов речевой деятельности в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности процесса формирования речевой компетентности студентов технического вуза с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку» проектируется структурно-функциональная модель данного процесса, дается опытно-экспериментальное обоснование его критериальной характеристики и методики исследования, выявляются педагогические условия и основные направления повышения эффективности формирования речевой компетентности будущих инженеров в техническом вузе.

В. своей динамике педагогический эксперимент прошел через все основные этапы: диагностирующий (позволивший констатировать исходное состояние проблемы речевой подготовки будущих инженеров в техническом вузе); прогностический (предполагавший осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез, выявление наиболее перспективных из них, разработку стратегии экспериментального исследования); организационно-подготовительный (обеспечивающий методическое сопровождение эксперимента, создание необходимого морально-психологического климата, настроя участников эксперимента на понимание актуальности и практической значимости решаемых исследовательских задач); организационно-практический (направленный на реализацию выдвинутых новых идей, программ, модели, методики формирования речевой компетентности студентов на основе использования психолингвистических формул, апробацию системы диагностических тестов); обобщающий (позволивший обобщить и оформить результаты эксперимента); и внедренческий (ориентированный на внедрение предложенных идей и наработанI ных материалов по совершенствованию речевого общения в процессе обучения' иностранному языку в вузе).

Его созидательный, преобразующий характер' обусловлен разработкой и внедрением» в практику профессиональной подготовки технического вуза модели формирования речевой» компетентности студентов с использованием психолингвистических формул, разработкой и реализацией спецкурса «Речевое общение как* основа формирования речевой компетентности будущего инженера», его методического обеспечения, а также методических рекомендаций «Использование психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе», включающих комплекс упражнений и заданий по формированию речевой деятельности посредством полимодального представления иноязычной информации.

Процесс формирования речевой компетентности студентов ~ будущих инженеров в техническом вузе как система представлен в исследовании как совокупность- взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, объединенных для реализации профессиональных и образовательных целей и задач, нашедших отражение в блоках спроектированной в исследовании модели формирования речевой- компетентности студентов с использованием психолингвистических формул в процессе обучения английскому языку в техническом вузе, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся систему, состоящую из методологического, содержательного, деятельност-ного и результативного компонентов-блоков.

Процесс формирования речевой компетентности с использованием психолингвистических формул осуществлялся в три этапа: определение ведущей модальности обучаемых (аудиальной, визуальной, кинестетической) и стиля обучения преподавателя; преодоление конфликта стилей (несоответствия между стилем преподавания педагога и стилем учения студента); смена стиля обучения в соответствии с учебной ситуацией на основе диагностики ведущей модальности студентов. Результативный блок модели, отражающий степень сформированности речевой компетентности будущих инженеров, в качестве основных компонентов включает в себя эмоционально-ценностный критерий; критерий усвоения учебных действий (когнитивную и деятельностно-практическую составляющие) и коммуникативный критерий; в своем развитии речевая-компетентность как интегральная критериальная характеристика проходит адаптивный, продуктивный и креативный уровни.

Эффективность исследуемого процесса определялась с помощью валидных и репрезентативных методик известных авторов. Кроме того, выявлялись уровннусвоения речевых действий по всем видам речевой деятельности (чтение; говорение, письмо, аудирование), отражающие сформированность когнитивного и профессионально-деятельностного компонентов речевой компетентности студентов ^контрольной и экспериментальной групп.

Для упорядочивания результатов эксперимента был проведен-кластерный анализ, позволивший выявить уровни сформированности интегративного критерия - сформированности речевой компетентности студентов. Результаты эксперимента свидетельствует об эффективности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров с использованием психолингвистических формул в процессе обучения^английскому языку в техническом вузе.

В ходе диссертационного исследования выделены несколько1 групп условий формирования речевой компетентности студентов в процессе обучения английскому языку в техническом вузе. К группе наиболее общих условий относится его методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение. На базе общих условий реализуется группа частных условий, включая дидактические, которые отражают особенности процесса формирования речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе с использованием психолингвистических формул. К группе специфических условий относится определение правовизуального или левовизуального предпочтения обучаемых и использование выявленной зависимости между полушарной моделью и специализацией процесса восприятия с целью определения степени риска в ходе педагогического взаимодействия, развития успешности студентов не только, в учебном процессе, но и в жизни-в целом.

Предлагаемые в исследовании подходы к формированию речевой' компетентности будущих инженеров в процессе обучения1 английскому языку с использованием психолингвистических формул ни в коей мере не являются обязательными. Они отражают личный выбор; фиксируя то, что нам, представляется наиболее обоснованным и плодотворным. Диссертация не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Работа может быть продолжена при проведении комплексных исследований процесса, применения приемов, техник и технологий НЛП в высшем образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мельников, Максим Владимирович, Ульяновск

1. Абульханова-Славская, К.А. Активность и осознание личности как субъекта деятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981. - С. 110-134.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 337 с.

3. Адмони, В.Г. Основы теории грамматики / В.Г. Адмони. М., 1984.200с.

4. Алдер, X. НЛП: современные психотехнологии / X. Алдер. СПб: Питер, 2000. -160 с.

5. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем Текст. / И.Ю. Алексашина. СПб., 1997. - 153 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 263 с. - (Мастера психологии). - ISBN 5272-00289-Х.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев ; Ин-т психологии РАН. — М. : Наука, 2000. — 351 с. — (Памятники психологической мысли). ISBN 5-02-008399-2.

8. Андреас, К. Измените свое мышление — и воспользуйтесь результатами. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП / К. Андреас, С. Андреас. -СПб.: Ювента, 1994. 239 с.

9. Андреас К. Сердце разума. Практическое использование методов НЛП / К. Андреас, С. Андреас. — М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1997. 240 с.

10. Андреас С. Миссия НЛП: Методические рекомендации для слушателей курсов по НЛП / С. Андреас, К. Герлинг, Ч: Фолкнер и др. М., 1998. - 272 с.

11. Артемов, В.А. Психология обучения иностранному языку / В.А. Артемов.-М., 1969.-279с.

12. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1980.-368 с.

13. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. - ISBN 5-211-00221-0.

14. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов /О.С. Ахманова. -М., 1966.-323с.

15. Ахутина, Т.В. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Т.В. Ахутина. М., 1985. - 345с.

16. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1981. - 96с.

17. Барбитова, А.Д. Нейро-лингвистическое программирование: мифы и реальность / А.Д. Барбитова // Педагогика и искусство: межвузовский сборник научных статей. Москва-Чебоксары: АПСН, 2003. - С. 10-21.

18. Барбитова, А.Д. Возможности использования нейро-лингвистического программирования в образовании. Часть I. НЛП в обучении: учебно-методическое* пособие / А.Д. Барбитова. Ульяновск : УИПКПРО, 2007. - 104 с. - ISBN 978-5-7432-0616-2.

19. Батаршев, A.B. Психология, личности и общения / A.B. Батаршев. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 248 с. - ISBN 5-691-01025-5.

20. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения Текст. / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 109-129. - ISSN 00428744.

21. Батракова, С. Проблемы учебного1 текста Текст. / С. Батракова, Т. Соломатина // Высшее образование в России. 1995. - № 4. - С. 70-74. - ISSN 0869-3617.

22. Бахтин, М.М. Эстетика-словесного творчества /М.М. Бахтин. М., 1979.-364с.

23. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя Текст. / В.П. Бездухов, A.B. Бездухов. Самара : Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с. - ISBN'5-8428-0256-2.

24. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособ. для преп. и студ. /Б.В. Беляев. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. -227с.

25. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком Текст. / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3-9. - ISSN 08695156.

26. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам. Наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим. М., 1977. - 288с.

27. Бим, И.JI. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач / И.Л. Бим // Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991.- С. 99-111.

28. Битуева, A.B. Особенности структурного строения ценностных ори-ентаций Текст. / A.B. Битуева // Credo. 2000. - № 3(21). - С. 55-83. - ISSN 1812-3910.

29. Блюм, Ф. Мозг, разум, поведение / Ф. Блюм, А. Лейзерсон.,Л.Хоф-стедмер. М.: Мир, 1998. - 248 с.

30. Бобровникова, В .К. Из ис тории преподавания, иностранных языков? /

31. B.К. Бобровникова, Н.В. Юдина // Иностранные языки в школе. 1949. - №4. —1. C. 56-67.

32. Богданова, И.И. О профессиональных умениях учителяшностранного языка /И.И. Богданова // Методика обучения иностранным языкам как; специальности. М., 1979. - С. 24-35.

33. Богоявленский, Д.Н; Некоторые теоретические вопросы психологии обучения / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии. — 1976. № 21 - С. 7583. . ; . "'' . . . . . '■ " ' . . ■ " ' ; '

34. Бодалев; А.А^. Лйчность и;общение: Избр; психологии, трудыJ A.A. Бодалев. 2-е изд., псрераб. -М.: МПА, 1995. - 328с.35: Бодалев, A.A. Психология о личности Текст.;/ A.A. Бодалев. — М. : Изд-воМГУ, 1988.- 188 с.-ISBN 5-211-00021-8.

35. Бодалев, A.A. Познание человека человеком : возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты Текст.:/ под ред. А:А. Бодалева, HIB! Васиной. СПб. : Речь, 2005. - 323 с. - (Мэтры мировой психологии). - ISBN 59268-0380-2.

36. Большой психологический словарь Текст.*/ под ред. Б;Е. Мещерякова, ВТТ: Зинченко. 3-е изд., перераб. и доп. - СПб; : Прайм-Еврознак, 2006. -666 с. - (Большая университетская библиотека ). - ISBN 5-93878-232-5.

37. Бондаревская, E.B. Методологические стратегии личностно-ориенти-рованиого воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Известия Российской академии образования. 1999. - № 3. - С. 23-32.

38. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. № 4. - 1997. — С. 11-17.

39. Борисова, С.A. Perfect your English Текст.: учебное пособие по развитию навыков устной и письменной речи для студентов младших курсов / С.А. Борисова, М.В. Захарова ; УлГУ, ИМО, Каф. лингвострановед. и коммуникации. Ульяновск : УлГУ, 2005. - 72 с.

40. Бородулина, В.К. Основы преподавания иностранных языков в вузе / В.К. Бородулина, Н.М. Минина. М.: Высшая школа, 1968. - 117с.

41. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии Текст. / Б.С. Бра-тусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 9-12. - ISSN 0042-8841.

42. Братченко, C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд. психол. наук / С.Л. Братченко. Л., 1987. - 193с.

43. Братченко, С.Л., Якунин В.А. Развитие личности в общении и межличностный диалог / С.Л. Братченко, В.А. Якунин // Формирование педагогических умений и профессионально значимых качеств личности у студентов: Сб. ст. Ижевск, 1988. - С. 40-48.

44. Брокмейер Й. Нарратив : проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы Текст. / Й: Брокмейер, Р. Харре // Вопросьгфилософии. 2000. - № 3. - С. 29-42. - ISSN 0042-8744.

45. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика Текст. / A.A. Бруд-ный. М. : Лабиринт, 1998. - 334 с. - ISBN 5-87604-120-3.

46. Брушлинский, A.B. Субъект : мышление, учение, воображение Текст. / A.B. Брушлинский ; Моск. психол.-соц. ин-т. 2-е изд., испр. - М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2003. - 406 с. - (Психологи России). - ISBN 589502-399-1.

47. Буева, JI.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-63 с.

48. Буянас, Т.М. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей —культурных символов в индивидуальном сознании Текст. / Т.М. Буянас, О.Т. Зевина // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 44-56. - ISSN 0042-8841.

49. Бэндлер, Р. Используйте свой мозг для изменения / Р. Бэндлер. — СП б: Ювента, 1994: 168 с.

50. Бэндлер Р. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых^ стратегий / Р. Бэндлер, Дж. Гриндер. Воронеж, 1995. - 256 с.

51. Бэндлер Р. Шаблоны гипнотических техник Милтона Эриксона с точки зрения НЛП / Р. Бэндлер, Дж. Гриндер. М., 1995. - 232 с.

52. Вилюнас,. В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст./В.К. Вилюнас. -М. : Изд-во МГУ, 1990.-283 с.-ISBN 5-211-01031-0.

53. Винокуров, В.А. Развитие технологии и высшая школа / В.А. Винокуров // Вестник высшей школы. 1986. - №5. - С. 18.

54. Витлин, Ж.А. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам / Ж.А. Витлин // Иностранные языки в школе. 1999. - №1. - С.21-26.

55. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. для пед. вузов / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288с.

56. Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. Минск, 1990. - 143с.

57. Воронин, Л.Г. Физиология высшей нервной деятельности и психология / Л.Г. Воронин. М., 1976. - 234с.

58. Воронин, A.M. Педагогические теории, системы, технологии /A.M. Воронин, В.Д. Симоненко. — Брянск, 1997. 133 с.

59. Выготский, JliC. Педагогическая психология Текст. / JI.G. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1991. 479 с.

60. Выготский, JI.G. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития / JI.C. Выготский; АПН! РСФСР.-М., 1956. -519с.64i Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский. -М.; Л.,1934. -319с. ■ :

61. Выготский; Л;С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2 : Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова / Л.С. Выготский: М:: Педагогика, 1982. -504с.

62. Габай, Т.В. Педагогическая психология Текст. : учебное пособие / Т.В. Габай. М. : Изд-во МГУ, 1995. - 160 с.

63. Габрусевич, С.А. От деловой игры к профессиональному творчеству / С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин. Минск: Изд-во «Университетское»; 1989. — 165с.

64. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического; исследования Текст. / И. Р. Гальперин. М. : Наука, 1981. - 139 с.

65. Гальперин, ПШ. К проблеме внимания / П.Я. Гальперин //Докл. АПН РСФСР. М., 1958. - Вып.З. - С. 33-39.

66. Гальперин, П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий /П.Я. Гальперин//Докл. на совещ. по вопр. психол; М.: АПН РСФСР, 19541-С. 188-201.

67. Гальперин, П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий; и понятий / П.Я. Гальперин // Докл. АПН РСФСР. М., 1969. - Вып. 2. - С. 1321.

68. Гальперин, П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1957. - №6. - С. 4143.

69. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М. : АРКТИ-Глосса, 2000. - 265с. - (Методическая библиотека). - ISBN 5-89415-017-5.

70. Гальскова, Н.Д. К проблеме содержания обучения иностранным языукам на современном этапе развития школы Текст. / Н.Д. Гальскова, Э.И. Со-ловцева // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 31-35. - ISSN 01306073.

71. Гарунов, М.Г. Этюды дидактики высшей школы Текст. / М.Г. Гару-нов, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Фокин, А.П. Чернышев. М. : НИИ ВО, 1994. - 135 с.

72. Гершунский, Б.С. Стратегические приоритеты образования в России Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54. - ISSN 08695156.

73. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Ком. РФ по высш. образ., 1995. - 383с.

74. Гинецинский, В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии Текст. / В.И. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 23-24. - ISSN 0131-6826.

75. Гомза, Т. Нарратив в лекции Текст. / Т. Гомза // Высшее образование В'России. 2001. - № 3. - С. 53-58. - ISSN 0869-3617.

76. Гордон, Д. Программируемые программы для Вашего наилучшего будущего / Д. Гордон / Корреляция судьбы: использование импринт-методов вгнейро-лингвистическом программировании. -М.: «Лориэн», 1995. 255 с.

77. Грецов А. Тренинг общения для подростков / А. Грецов. СПб.: Пи5 тер, 2006. 160 с. - ISBN 5-469-00448-1.

78. Гриндер, Дж. Из лягушек в принцы. Нейро-лингвистическое программирование / Дж. Гриндер, Р. Бендлер. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. -240 с.

79. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. -М., 1995.-84 с.

80. Гуманизация и гуманитаризация- образования : теории; концепции, опыт Текст. : матер, всерос. науч.-практич. конф. 24-25 апреля. 1997 г. — Самара : Изд-во Самар. гос. пед. .ун-та, 1997. 271 с. - ISBN 5-8428-0092-6.

81. Гуманизация образования; набазе; диалога; культур- (новые технологии обучения) / Межвуз. сб. и. тр. Самара, 1997. — 242 с.

82. Гурвич, П.Б. Основы обучения устной речи: Курс лекций / ШБ. Гур-вич. Владимир, 1972. - 312с.

83. Гурова, Т.Г. Современная молодежь :. социальные ценности и нравственные ориентации Текст. / Т. Г. Гурова // Педагогика; 2000. - № 10. - С. 32- 38.- ISSN 0869-5156. . ;

84. Гусейнов, A.A. Этика Текст. : учебник / A.A. Гусейнов, Р.Г. Апресян. М. : Гардарики, 2004.- 472 с. - ISBN 5-8297-0012-3.

85. Давиденко; Е.С. Личностно-ориентированный подход к обучению понимания смысла иноязычного художественного текста (английский язык, неязыковой вуз) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е.С. Давиденко. Таганрог, 2003.- 166 с.

86. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. : опыт тео-рет. и эксперим. психол. исслед. / В.В. Давыдов ; АПН СССР. М. : Педагогика; 1986^-239 с.

87. Давыдов, ВТеория;развивающего обучения«/ BlBi Давыдов: М;, ' 1996.-419с.

88. Давыдова, М.А. Деятельностиая методика обучения иностранным языкам / М.А. Давыдова. М.: Высшая школа, 1990. - 175с.

89. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. В 4 т. Т. 1 / В.И. Даль ; вступ; ст. А.М. Бабкина, В:П. Вомперского. М; : Рус.яз., 1989. - 700 с. - ISBN 5-200-01250-3.

90. Дидактические принципы // Педагогическая энциклопедия. Т.1. — М., 1964.-С. 112.

91. Дилтс, Р. Изменение убеждений с помощью НЛП / Р. Дилтс. М.: Класс, 1997.-320 с.

92. Дикалина, O.E. Применение технологий нейро-лингвистического программирования в преподавательской деятельности./ O.E. Дикалина. Электрон. ресурс. // Информ.-аналит. электрон, журнал - Режим доступа: http://www.fact.ru/www/arhiv9 .'htm - (17.06.2007).

93. Дмитриев, Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип Текст. / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3-11. - ISSN 0869-561Х.

94. Добрынина, В.И. Теоретические и практические аспекты гуманитаризации высшего образования! Текст. / В.И. Добрынина, Т.Н. Кухтевич // Социально-политические науки. — 199h — № 6. С. 70-74.

95. Додонов, Б.И. Потребности; отношения и направленность личности Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С. 18-28. - ISSN 0042-8841.

96. Додонов, Б.И. Структурами динамика мотивов деятельности Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130. - ISSN 00428841.

97. Донцов; А.И: Психология коллектива / А.И.' Донцов. М!, 1984.300с.

98. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М., 1984. - 112с.

99. Елухина, Н.В. Роль дискурса* в межкультурной коммуникации и методика'формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языка в школе.-2002.-№ 3.-С. 9-13.

100. Ш.Еремин, Ю.В. Обучение профессиональному владению,английским языком / Ю.В. Еремин, ИЮ. Ильясов; РГПИ. Ростов,н/Д, 1987. - 212с.

101. Еремин, Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной' подготовки учителя иностранного языка / Ю.В. Еремин. СПб., 2001. - 180с.

102. Жинкин, Н.И. Механизм речи / Н.И. Жинкин. М., 1958. - 370с.

103. Жирмунский, В.М. Об аналитических конструкциях / В.'М'. Жирмунский // Общее и германское языкознание. Л., 1976. - С. 181-189.

104. Жирмунский, В.М: Общее и германское языкознание / В.М. Жирмунский. — JL: Наука, 1976. 693с.

105. Жуков, Ю.М. Проблема диагностики социально-психологической компетентности (в педагогическом общении) / Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников // Активные-методы обучения педагогическому общению. — М., 1987. — С. 38-65.

106. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы, в-образовании и педагогическая наука / В.И! Загвязинский // Инновационные процессы* в образовании: Тюмень, 1990. - G. 3-9.

107. Загвязинский, В!И: Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания Текст. / В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закиров // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 3-11. - ISSN 0869-561'.

108. Загузов, Н.И. Подготовками защита диссертации по педагогике / Н.И. Загузов. -М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. 192'с.

109. Закон об образовании Текст. : Федеральный закон. РФ № 12-ФЗ от 13.01.1996. М. : Новая школа, 1996. - 64 с.

110. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой «деятельности / И.А. Зимняя; Моск. психол.-соц. ин-т. -М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2001. -431с.

111. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 477 с. - ISBN.5-85880-390-3.

112. Зимняя, И.А. Психология обучения» иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М. : Просвещение, 1991. - 222 с. - ISBN 5-09-00017166.

113. Зимняя, И.А. Психологические особенности овладения! иностранным языком / И:А. Зимняя, A.A. Леонтьев // Актуальные вопросы.преподавания русского языка и литературы. М., 1969. - С. 148-156.

114. Зимняя, И.А. Психология обучения народному языку / И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев. -М., 1989. 150с.

115. Зимняя; И.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / И.А. Зимняя. М., 1980. - 180с.

116. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко; АПГ РСФСР. -М., 1962.-562с.

117. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-18. - ISSN 0869-561.

118. Зинченко, В.П. Учение A.A. Ухтомского о доминанте Текст. / В.П. Зинченко // Человек. 2000. - № 3. - С. 5-20. - ISSN 0236-2007.

119. Ибраева, Л.Б. Изучение иностранного языка в педвузе как фактор гуманистического развития личности будущего педагога Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л.Б. Ибраева. М., 2004. - 172 с.

120. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст., / В.А. Иванников. М. : Изд-во МГУ, 1991. - 142 с. - ISBN 5-21101491-Х.

121. Ивашова, А.Н. Методика исследования коммуникативных установок личности / А.Н. Ивашова, Е.В. Заика // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С. 162-166.

122. Ильин, E.H. Искусство общения / E.H. Ильин // Педагогический поиск.-М., 1987.-С. 205-215.

123. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2006. - 512 с. - ISBN 5-272-00028-5.

124. Ильин, М.С. Основы теорий упражнений по иностранному языку / М.С. Ильин. -М.: Педагогика, 1975. 151с.

125. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя : культурологический подход Текст. : учеб. пособие / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова ; Моск. пед. гос. ун-т, Белгор. гос. ун-т, НИИ педагогики и психологии БГУ. М. ; Белгород : Изд-во БГУ, 1999.-224 с.

126. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии / Л.Б. Ительсон; Владимир. гос. пед. ин-т им. Лебедева-Полянского. Владимир, 1972. - Ч. 2. — 595с'.

127. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л.Б. Ительсон. Владимир, 1972. - 595с.

128. Ительсон, Л.Б. Общая характеристика деятельности личности / Л.Б. Ительсон // Общая психология. М., 1977. - С. 157-186.

129. Кабаченко, Т.С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России; 2000. — 544 с.

130. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган.-М., 1988.-319с.

131. Каган, М.С. Философия* культуры Текст. / М.С. Каган. СПб. : Лань, 1998.-448 с.

132. Калаков; Н.И. Концепция комплексного прогнозирования в стратегии развития образования в России Текст. : в 2-х т. Т. 2 / Н.И. Калаков ; Акад. пед. и соц. наук, УлГУ. М.; Ульяновск : УлГУ, 2004. - 370 с. - ISBN 5-88865187-2.

133. Калаков, Н.И." Общенаучная концепция комплексного прогнозирова-вия\образовательного пространства России Текст. В 2-х т. Т. 1 / Н.И: Калаков; Акад. пед. и*соц. наук ; УлГУ. М. ; Ульяновск : УлГУ, 2004. - 506 с. - ISBN 57769-0107-3.

134. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество*Текст. / В.А. Кан-Калик, В. Д. Никандров. М. : Педагогика, 1990. - 142 с. - ISBN 5-7155-0293-4'.

135. Кармин, A.C. Культорология. Культура социальных отношений Текст. / A.C. Кармин. СПб. : Лань, 2000. - 127 с. - ISBN5-8114-0186-8.

136. Качаев, H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / H.H. Качаев. М., 1988. — 345с.

137. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам : теория и практика Текст. / Г.А. Китайгородская. М. : Русский язык, 1992. -254 с. - ISBN 5-200-00580-9.

138. Ковалев, Г.А. Об активном обучении педагогическомуобщению: Активные методы обучения / Г.А. Ковалев. М., 1983. -87с.

139. Ковалев, C.B. НЛП педагогической эффективности / C.B. Ковалев. М.: Московский психолого-социальный; институт, Воронеж: Издательство НПО «МОД ЭК», 2001. - 208 с.

140. Ковалев, C.B. Основы нейро-лингвистического программирования./ C.B. Ковалев. Воронеж: НПО «МОДЭК»,.2001. — 420

141. Колшанскищ, Г. В; Проблема; владения; и овладения языком;: лингвистическом аспекте / Г.В. Колшанский // Иностранные языки в школе. — №10.- 1975.-С. 19-23.

142. Комарова, А.И; Язык для специальных целей: Содержание понятия / А.И; Комарова-// Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 1. - С. 70-82. • ;

143. Корковцева, Н.Ф. Анатомия учащегося в учебной деятельности; по овладению иностранными языками как образовательная цель / Н;Ф. Корковцева //Иностранные;языки вгаколе: 200Г. - № 1?.,-С. 9-11.

144. Г56. Корнева; Bi.B^ Развитие ценностных ориентаций студенческой молодежи в педагогическом процессе Текст. : дис. . канд: пед. наук / В:В. Корнева.- Хабаровск, 2005. 175 с.

145. Костомаров, В!Г. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур Текст. / В .Г. Костомаров, Н.Д. Буровикова // Иностранные языки в школе; 20002 - № 5 - С. 3-5; - ISSN 013 0-6073.

146. Краевский, В .В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам: Автореф. дис.------канд. наук / BiB! Краевскит — MÎ,1967.-23с.159; Краевский, В.В: Методология научного исследования / В.В. Краев-ский. СПб., 2001. - 190с.

147. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педаг.гисслед. /BIB. Краевский. Самара, 1994. — 165с.

148. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 142с.

149. Кузьмина, Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога / Н.В. Кузьмина // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 200с.

150. Кулибина, Н.В. Художественный текст в лингводидакти-ческом осмыслении Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Кулибина. Уфа, 2006. - 328 с.

151. Кулюткин, Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Современные ориентиры в< образовании педагогов. СПб. ; Иркутск, 1998. - С. 924.

152. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М., 1985.-234с.

153. Лапидус, Б.А. К теории упражнений по иностранным языкам / Б.А. Лапидус // Иностранные языки в школе. 1975. - №10. - С. 23-31.

154. Левитан, K.M. О роли коммуникативной компетентности учителя в гуманизации образовательного процесса / K.M. Левитан // Гуманная педагогика и духовный мир учителя. Тюмень, 2001. - С. 123-131. '

155. Леонтьев, A.A. Основы теории речевой деятельности / A.A. Леонтьев.-М., 1974.-С.63

156. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1997. 304 с.

157. Леонтьев, А.Н. Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций / А.Н. Леонтьев. М.; Л;: Госуд. учеб.-пед. изд-во, 1931. —277с.

158. Лернер, И Я; Учебно-воспитательный процесс как система / И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. 1985. - №1. - С. 3547.

159. Лисовский, В.Т. Личность студента Текст. / В!Т. Лисовский, A.B. : Дмитриев; Л. : Изд-во ЛГУ, 1975. - 184 с.

160. Лихачев, Д.С. О филологии Текст. / Д.С. Лихачев. М., 1989. - 328с.

161. Лихачева, Ж.В. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности: учителя0 в процессе гуманизации-и?демократизации школы: Дис. канд; пед. наук / Ж.В. Лихачева Н.Е. Костылева. Казань, 1997.-252с.

162. Ллойд Л; НЛП и ускоренное обучение / Л. Ллойд. М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1997. — 124 с.

163. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы: психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1999. - 352 с.

164. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков. М., 1980. - 123с.

165. Ломов, Б.Ф. Научно-технической прогресс и средства умственного развития человека / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1985. - №6. — С. 6-28.

166. Лурия, А.Л. Язык и сознание / А.Л. Лурия; МГУ им. М.В. Ломоносова.-М., 1979.-319с.

167. Макаров, Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии: Дис. канд. психол. наук / Ю.А. Макаров. — Самара, 1998. 228с.

168. Маркова, А.К. Психологические критерии, и ступени профессиона-лизма.учителя / А.К. Макарова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

169. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А. Мас-лоу. СПб. : Евразия, 1997. - 430 с. - ISBN 5-8071-0018-2.

170. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу. М. : Рефл-бук, 1997.-304 с.189: Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / А. Маслоу // Психология личности : тексты / Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырей. М. : Изд-во МГУ, 1982.-С. 108-117:

171. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / È.A. Маслыко. Минск, 1997. - С. 7-12.

172. Мастерство и личность учителя : на примере деятельности учителя иностранного языка Текст. : учеб. пособие по проф. подгот. учителя иностр. яз. / Е.И. Пассов [и др.]. М. : Флинта ; Наука, 2001. - ISBN.5-89349-222-6.

173. Матюгин, И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения / И: Матюгин, И. Рыбникова, М.: «Эйдос», 1996. 62 с.

174. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы психологии'высшей школы / A.M. Матюшкин. M., 1977. - 105с.

175. Матюшкин, A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. M., 1972. - 156с.

176. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 189с.

177. Междисциплинарные исследования в педагогике: методологический анализ / В.В. Краевский и др.; под ред. В.М. Полонского. М.: ИТПИМИО, 1994.-228 с.

178. XIII науч.практ. конф. Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - С. 414-419. - ISBN 9785-904231-07-1.

179. Мельников, М.В. Enjoy your English. Пособие для самостоятельной работы студентов / М.В. Мельников. -М: РГСУ, 2009. 79 с.

180. Мильруд, Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. —1995.-№5.-С. 15-19.

181. Мильруд, Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России Текст. / Р.П: Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. -№ 6. - С. 7-12. - ISSN 0130-6073.

182. Мильруд, Р.П. Психологические вопросы построения текста как процесса смыслообразования Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1987. -№ 19. - С. 65-74. - ISSN 0130-6073.

183. Мильруд, Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста Текст. / Р.П. Мильруд, П.П. Гончаров // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 13-19.-ISSN 0130-6073.

184. Минияров, В.М. Педагогическая психология: Учеб.-метод. пособ. Ч. I: Психология воспитания / В.М. Минияров; Фак-т психол. СГПУ. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 169с.

185. Минияров, В.М. Педагогическая психология: Учеб.-метод. пособ. Ч. II: Психология обучения / В.М. Минияров; Фак-т психол. СГПУ. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 164с.

186. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе.1996.-№1.-С. 16.

187. Миролюбов, A.A. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы / A.A. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 411.

188. Митина, K.M. Учитель как личность и профессионал / K.M. Митина. -М., 1994.-178с.

189. Митрофанова, О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Р. Костомаров. М., 1990. - 276с.

190. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен^ структура и функции в произвольной активности человека Текст. / В.И. Моро-санова; ; Рос. акад. образования;. Психол., ин-т; — М. : Наука,. 1998. 191 с. -ISBN 5-02-008275-0.

191. Мудрик, A.B. Общение; как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. -М.: Педагогика; 1984. 112с.

192. Мудрик, A.B. Социализация и «смутное время» Текст. / A.B. Мудрик. М. : Знание, 1991.-80 с.-ISBN 5-07-001688-1. ■

193. Мусина, О.В. Развитие межкультурного потенциала студентов вуза в процессе изучения иностранного языка Текст. : дис. . канд. пед. наук / О.В. Мусина. Магнитогорск, 2004. - 155 с. .

194. Мучник, А.И: Роль родного языка в ; процессе обучения устной« иноязычной речи: Дис. . канд. пед. наук / А. И. Мучник. М., 1971. - 171с. :

195. Немировский, В.Г. Социология личности. Теория и опыт исследования Текст. / В.Г. Немировский. Красноярск : Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. -193 с. - ISBN 5-7470-0037-3.

196. Никандров, Н.Д. Россия : Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий Текст. / Н.Д. Никандров. М. : Гелиос АРВ, 2000. - 228 с. - ISBN 585438-018-8.

197. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания Текст. / Н.Д; Никандров // Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 3-10. - ISSN 0869-5156.

198. Никитина, Е. F. Формирование иноязычной компетентности студентов: вуза средствами модульного обучения, (на примере экономических специальностей): Автореф.дис;.канд:пед. н. Текст. / Е. Г. Никитина. -Чебоксары, 2010. 24 с.

199. Новые ценности; образования.: содержание гуманистического образования Текст. / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова ; Рос. гуманитар, науч. фонд [и др.].-М;, 1995.-103 с.-ISBN 5-900936-0 1-5l

200. Носонович; E.B. Критерии содержательной аутентичности учебного текста;Текст. / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. -1999. № 1. - С. 11-18. — ISSN 0130-6073 :

201. Об улучшении изучения иностранных языков: Постановление Совета Министров СССР от 25 мая 1961г. М., 1961. - 22с.228; Общая методика обучения иностранным языкам в средней/ школе /. Под ред. A.A. Миролюбова. М., 1967. - 504с.

202. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М., 1976. - 276с.

203. Общая психология: Учеб. для пед. ин-тов / Под;ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

204. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Проект 2 /Совет по культур, сотруднич.; Комит. по образов. Страсбург, 1996. - 133с.

205. Олпорт, Г. Личность в психологии = The person in psychology Текст. / Г. Олпорт. М. ; СПб. : КСП+ ; ЮВЕНТА, 1998. - 345 с. - ISBN 5-89692-0075.

206. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. / A.A. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68. - ISSN 0869-5156.

207. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст. : книга для учителя / Ю.М. Орлов: М: : Просвещение, 1991. - 287 с. - ISBN 5-09-0030758.

208. Основные положения. Концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. — №^8. - С. 4-19.

209. Очерки методики^обучения устной речи на'иностранном языке / Под ред. Б.А. Бухбиндера. Киев, 1980. - 95с.

210. Павлова, М.А» Интенсивный курс повышения грамотности на-основе НЛП! Учебное пособие. М.: Совершенство, 1997. - 224 с.

211. Пароятникова, А.Д. Английский язык для гуманитарных вузов Текст. : учебник для студентов.гуманитарных вузов* и> факультетов / А.Д. Па-роятникова, М.Ю. Полевая. М. : Высшая школа, 1998. - 367 с. - ISBN 5-06003511-5.

212. Парыгин, Б.Д. Социальная психология Текст. : учеб. пособие для студентов >вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Б.Д. Парыгин. СПб. : СПбГУП, 2003. - 615 с. - ISBN 5-7621-0250-5.

213. Пассов, Е.И: Трансформации как психолингвистический критерий понимания речи Текст. / Е.И. Пассов, В.Ф. Сатинова*// Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М. : МГУ, 1971. - С. 109-132.

214. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению / Е.И. Пассов. М., 1991. - 190с.

215. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М., 1977. - 214с.

216. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. -М.: Просвещение, 1993. 159с.

217. Педагогика высшей школы Текст. Воронеж : Изд-во ВГУ, 1969.176 с.

218. Педагогика .и психология; высшей школы Текст. : учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов / М.В. Буланова-Топоркова [и др.]. Ростов н/Д. : Феникс, 2002. - 543 с. - ISBN 5-222-02284-6.

219. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Шиянов И.Ф. ; под ред. В.А. Сластенина М. : Академия, 2002. - 566 с. - ISBN 5-7965-0878-7.

220. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин-[и др.]. 3-е изд. - М. : Школа-Пресс, 2000. - 512 с. - ISBN 5-88527171-2.

221. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М'. Бим-Бад. М. : Большая российская энциклопедия, 2002. - 527 с. - ISBN 585270-230-7.

222. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 189с.

223. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский.-М., 1982.-200с.

224. Петровский, A.B. Личность в психологии : парадигма субъектности Текст. / A.B. Петровский. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 512 с. - ISBN 585880-188-9.

225. Петровский, A.B. Психология: Учебник для студ. пед. вузов / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2002. -501с.

226. Писаренко, В.И. Использование теории нейро-лингвистического программирования в организации процесса обучения в высшей школе / В.И. Писаренко // Перспект. информац. технол. и интеллект, системы. М., 2006. - С. 5768.

227. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М1 : Наука, 1986. - 255 с.

228. Плигин, A.A. Личностно ориентированное образование: история» и практика. Монография / A.A. Плигин. М.: «КСП+», 2003. - 432 с.

229. Плигин, А. Исследование стратегий» проверки написания словарных слов / А. Плигин, П. Поветьев // NLP. №6. - С. 26-28.

230. Психологические проблемы социальной регуляции поведения Текст. : сб. статей / под ред. Е.В. Шороховой, МгИ. Бобневой. М. : Наука, 1976.-368 с.

231. Подласый, И.П. Педагогика Текст. : учебник / И.П. Подласый. М. : Высшее образование, 2005. - 540 с. - ISBN 5-9692-0012-3.

232. Поваренков, Ю.П. Критерии профессионализации и формирования-структуры профессиональных способностей / Ю.П. Поваренков // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н*. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991. - С. 34-42.

233. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под общ. ред. К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова. М., 1985. - 49с.

234. Программы педагогических институтов. Методика преподавания иностранного языка в средней школе. М., 1988. — 30с.

235. Программы средней общеобразовательной школы. Иностранные языки.-М., 1990.-23с.

236. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991. - 114с.

237. Психология мотиваций и эмоций Текст. / под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, М.В. Фаликман. М. : ЧеРо ; МПСИ ; Омега-Л, 2006. - 752 с. - (Хрестоматия по психологии). - ISBN 5-88711-228-Х.

238. Психология формирования и развития личности Текст. : сб. статей / АН СССР, Ин-т психологии ; отв. ред. Л.И. Анцыферова. М. : Наука, 1981. -365 с.

239. Пуселик Ф. Магия нейро-лингвистического программирования без тайн. Практическое руководство по общению и позитивному изменению личности / Ф. Пуселик, Б. Люис. СПб.: XXI век, 1995.- 176 с.

240. Рассел, Б. Человеческое познание. Его содержание и границы / Б. Рассел.-М., 1957.-89с.

241. Рахманов, И.В. Методика обучения немецкому языку / И.В. Рахманов.-Mi, 1956.-243с.

242. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке / И.В. Рахманов. М., 1980. - 120 с.

243. Реформа »образования в Российской Федерации: Концепция и основные задачи очередного этапа. М., 1997. - 22 с.

244. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М:, 1985. - 180с.

245. Рогов, Е.И Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие / Е.И.Рогов. М.: Владос, 1996. - 529 с.

246. Рогов, Е.И. Психология-общения / Е.И. Рогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 335 с. - ISBN 978-5-691-00471-11

247. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г.В. Рогова. 228с.

248. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М., 1991. - 123с.

249. Рогова, Г.В. Устная речь как средство обучения / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. 1976. -№ 3. - С. 63-67.

250. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / K.P. Роджерс ; пер. с англ. М.М. Исениной ; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М. : Прогресс ; Универс, 1994. - 479 с. - ISBN 5-01-004150-2.

251. Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: По-соб. для учит. / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М.: Просвещение, 1974. — 544с.

252. Роман, C.B. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (курс языкового ВУЗа): Автореф. дис. . канд. наук / С. В. Роман: — Киев, 1982. 28с.

253. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании Текст. : ФЗ № 125 от 26.08.1996 г. ; ред. от 25.12.2008 г. // Российская газета. 2008. - 30 декабря.

254. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2003. - 508 с. - (Мастера психологии). - ISBN 5318-00720-1.

255. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. : в 2-х т. Т. 2 / С.Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1989. 323с. - ISBN 5-7155-0180-6.

256. Русская грамматика. Т.1 : Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. -М.: Наука, 1980. 783с.

257. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система знаний / И.Д. Салиста. М.: Высш. шк., 1966. -252с.

258. Салистра, И.Д. К вопросу о системе уроков иностранного языка / И.Д. Салиста // Иностранные языки в школе. 1985. - № 3. - С. 26-35.

259. Саломатов, К.И. Принципы выделения и классификации методических умений в учебной работе учителя иностранного языка / К.И. Саломатов // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. — Л., 1985. — С. 16-25.

260. Саломатов, К.И. Структура и содержание квалификационной характеристики учителя иностранного языка средней образовательной школы / К.И.

261. Саломатов, С.Ф. Шатилов // Профессионально-педагогическая основа обучения иностранным языкам в вузе. Горький, 1974. - С. 309-335.

262. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. 2004. -№"4. - С. 138-145.У

263. Сенько, Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете Текст. / Ю.В. Сенько// Педагогика. 2001'. - № 5. - С. 51-58. - ISSN 0869561.

264. ЗООГСкаткин, В.Л. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / В.Л. Скаткин, Г.А. Рубинштейн // Иностранные языки в школе.— 1966. -№41- С. 2-9:

265. Сластенин, В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин, E.H. Шиянов. М., 1994. - 63 с.

266. Смирнов; И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи Текст. / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко: Екатеринбург : Сократ, 2005.-184 с.

267. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М., 1968.-248с.

268. Соколов, A.B. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества Текст. / A.B. Соколов, И. О. Щербакова // СОЦИС : социологические исследования. 2003. - № 1. - С. 115-123. - ISSN 0132-1625.

269. Социальная политика : парадигмы и приоритеты Текст. : монография / под общ. ред. В.И. Жукова. М. : Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 312 с. -ISBN 5-7139-0144-0.

270. Солянкина, Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Е. Солянкина. Волгоград, 1999. — 25с.

271. Сосенко, Э.Ю. Коммуникативные упражнения. (При обуч. говорению на начальном этапе) /Э.Ю. Сосенко. -М.: Рус. яз., 1979. 140с.

272. Степенов, С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества Текст. / С.Ю. Степенов. М. ; Петрозаводск : Институт рефлексивной психологии сотворчества, 1996. - 170 с.

273. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст. : учеб. пособие / Л.Д. Столяренко. 11-е изд. — Ростов н/Д : Феникс, 2004. — 672 с. — (Высшее образование). - ISBN 5-222-05627-9.

274. Стоуне, Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Стоуне Эдвард; Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-471с.

275. Талызина, Н.Ф. Психологические основы управления процессом усвоения знаний: Дис. канд. пед. наук / Н.Ф. Талызина. М., 1969. — 334с.

276. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина //Современная высшая школа. — 1986. — № 2. — С. 75-84.

277. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знания / Н.Ф. Талызина.-М., 1975.- 68с.

278. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Мирошобова. М., 1981. -234с.

279. Тер-Минасова, С.Г. Язык, личность, интернет Текст. / C.F. Тер-Минасова // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная'коммуникация. 2000. - № 4. - С. 35-42. - ISSN 0201-7385.

280. Толерантность-и образование : современные проблемы формирования толерантного сознания Текст. : кол. монография / отв. ред. A.B. Перцев. -Екатеринбург : Полиграфист, 2006. 192 с. - ISBN 5-88425-204-8:

281. Тюков, A.A. Психологические аспекты-учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе / A.A. Тюков // Иностранные языки в школе. 1988. - № 3: - С. 27-35.

282. Уайзер, Г.М. Развитие устной речи на английском языке / Г.М. Уай-зер, А.Д. Климентенко. М:, 1972. - 56с.

283. Узнадзе, Д.Н. Психология-установки Текст.!/ Д.Н. Узнадзе. СПб. : Питер, 2001. - 414 с. - (Психология.- классика). - ISBN 5-3184)0163-7.

284. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогич. об-во России, 2000. - 448с.

285. Фельдштейн; Д.И. Психология- взросления* : Структурно-содержательные характеристики процесса развития1 личности' Текст.-: избран, труды / Д.И. Фельдштейн. М. : МПСИ : Флинта, 1999. - 670 с. - ISBN 5-89349-230-7; ISBN 5-89502-096-8.

286. Феномен и категория зрелости в психологии Текст. / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. — М. : Изд-во, «Институт психологии РАН», 2007. — 223 с. (Труды Института психологии РАН). - ISBN 978-5-9270-0105-7.

287. Филонов, Г.Н. Феномен гражданственности в структуре личностного развития Текст. / Г.Н. Филонов // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 24-29. -ISSN 5 0869-561.

288. Философский энциклопедический словарь Текст. / ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М. : ИНФРА-М, 1997. - 576 с. -(Библиотека словарей "ИНФРА-М"). - ISBN 5-86225-403-Х.

289. Франки, В. Человек в поисках смысла Текст. : пер. с англ. и нем. / В. Франки ; общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М. : Прогресс, 1990. - 368 с. - (Библиотека зарубежной психологии). - ISBN 5-01-001606-0.

290. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. М.: Логос, 2001. - 2004. - № 8. - С. 34-41.

291. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Э. Фромм ; пер. с англ. Г.Ф. Швейника ; общ. ред. и послесл. П.С. Гуревича. М. : Прогресс, 1990. - 271 с. -ISBN 5-01-001914-0.

292. Фоменко, В.Т. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. : (материалы "круглого стола", проведенного в Ростовском ИПК ИПРО). / В.Т. Фоменко // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80. - ISSN 5 0869-561.

293. Хабермас, Ю. Понятие индивидуальности Текст. / Ю. Хабермас // Вопросы философии. 1992. - № 2. - С. 40. - ISSN 0042-8744.

294. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи: (подготовка переводчиков) /И. И. Халеева. М., 1989. - 214 с. .

295. Хан, Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения Текст. : учеб. пособие для высшей школы / Р.Л. Хан. — 2-е изд. — М. : Академический Проект : Культура, 2005. 736 с. - ("Gaudeamus").

296. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия Текст. : дис. . канд. психол. наук / А.У. Хараш. М., 1983. — 197 с.

297. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / И.Ф. Харламов. М. : Гардарики, 1999. - 517 с. - (Disciplinae). -ISBN 5-8297-0004-2.

298. Хьелл, Л. Теории личности Текст. : осн. положения, исследования и применение : пер. с англ. / Л. Хьелл, Д. Зиглер: СПб. : Питер, 2000. - 608 с. -(Мастера психологии). - ISBN 5-88782-412-3.

299. Хельбик, Г. Грамматика и преподавание иностранных языков / Г. Хельбик // Иностранные языки в школе. — 1976. — №3. С. 28-35.

300. Хуторской, A.B. Ключевые, компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58-64.

301. Хуторской, Л.В. Современная дидактика / Л.В. Хуторской. М., 2001.-625с.

302. Хьелл, Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 242 с.

303. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М., 1994.-211с.

304. Шадриков, В:Д. Проблема профессиональных способностей / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. 1982. - №5. - С. 60-62.

305. Шадриков, В:Д. Происхождение человечности Текст. : учеб. пособие / В.Д. Шадриков. Ml : Логос, 1999. - 200 с. - ISBN 5-88439-013-0.

306. Шадриков, В.Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования в России Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование в России. -1992. № 3. - С. 45-52. - ISSN 0869-3617.

307. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении современным языкам / Д. Шейлз // Изучение и преподавание современных языков для целей общения. Проект №12. М.: Совет Европы Пресс, 1995. - С. 349-352.

308. Шиянов, E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / E.H. Шиянов, И.В. Котова. Ростов-н/Д: АО «Цв. печать», 1995. - 310 с.

309. Шрагина, Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности / Л.И: Шрагина // Психологический журнал, 2000: №4. — С.73-78.350: Шубник, Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам / Э.П. Шубник. М., 1963. - 190с.

310. Щедровицкий, Г.П. Философия: Наука. Методология / Г.П. Щедро-вицкий. М., 1997. - 124 с.

311. Щерба, Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Л.В. Щерба. М., 1969. - 4.2. - 313с.

312. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. 2-е изд. - М:: Высш; шк., 1974. - 112с.

313. Щербаков, А.И.' Психолого-педагогическая г подготовка, учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе / А.Ш Щербаков* // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л:, 1980. - С. 134-142.

314. Эльконин, Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний / Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов. М., 1966. - 167с.

315. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391 с.

316. Юстус, И.В. Развитие духовной культуры личности Текст. / И.В. Юстус, О.в: Кириллова: Ульяновск : УлГУ, 2005. - 171 с, - ISBN 5-88866212-7.

317. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного1 процесса в образовании: метод, пособие / Н.Р. Юсуфбекова.-М.:ЦСПОРСФСР, 1991.-91 с.

318. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 2000. - 170с.

319. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала'личности / Е.Л. Яковлева. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1997.-224 с.

320. Якупан, В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В.А. Якупан. М., 1988. - 120с.

321. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности Текст. / Я. Яноушек // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 16-22. -ISSN 0042-8841.

322. Янукян, М.Б. Формирование нравственных ценностей студенческой молодежи. На примере лингвистических дисциплин Текст. : дис. . канд. пед. наук / М.Б. Янукян. Карачаевск, 2004. - 151 с.

323. Ярошевский, М.Г. Наука о поведении : русский путь Текст. / М.Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С. 5-17. - ISSN 0042-8841.

324. Ярошевский, М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии / М.Г. Ярошевский, М.: Наука, 1977. - 168 с.

325. Левин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Левин. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

326. Ярцева, В.Н. О сопоставительном методе изучения языков / В.Н. Ярцева // НДВШ. Филол. науки. М., 1960. - №1. - С. 3-14.

327. Яцкевичюс, А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. дис. . докт. наук / А.И. Яцкевичюс. Вильнюс, 1970. - 54с.

328. Arabeski I. Selected Bibliography on Languages Errors /I. Arabeski //Centre for App. Ling. Washington, 1989. - P.422-430.

329. Boyd P. A. The development of grammar Categories in Spanish by Anglo Children Learning a Second Language /Р. A. Boyd //TESOL Quart. 1975. - № 9. -P. 125-135.

330. Brewster, S. M. Psychology and etiks Text. / S. M. Brewster // Human rights and psychological research. N.Y., 1975. - P. 1-22.

331. Britton Y. Language in the British primary school /Y. Britton //Forum. -1979. Vol. 21, №2. - P. 48-52.

332. Gillian, Porter Ladousse. Speaking Personally Text. / Gillian Porter Ladousse. 112 p. - ISBN 5-88637-004-7.

333. Gurry, P. Teaching English as a Foreign Language Text. / P. Gurry . -London, 1967.

334. Cohen A. D. Introspecting about second language Cerning. Etudia anglika posnamiensa /А. D. Cohen //Posnan. - 1972. - Vol. 15. - P. 136-146.

335. Dunkel H. Second Language Learning /Н. Dunkel. New York, 1948.22p.

336. Hadfield I. Advanced Communication games Я. Hadfield. Edinburgh, 1987.-17p.

337. Hornly A.S. The Advanced Learner's Dictionary of Current English /A.S. Hornly. London, 1948. - 256p.

338. Hornly A.S. The teaching of Structural Words and Sentence Patterns /A.S. Hornly. London, 1959. - 137p.

339. Hornly, A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English Text. : 2 v. / A.S. Hornly, A. P. Cowie. Oxford University Press, 1982.

340. Horowitz, I.A. Effect of choice and locus of dependence on helping behavior Text. / I.A. Horowitz // Jounal of Personality and Social Psychology. 1968.

341. Lado A. Language Teaching /A. Lado. London,, 1964. — 72p.

342. Malty, A. Cultural Awareness. Resource Books for teachers Text. / A. Malty. Oxford University Press, 1994. - 161 p.

343. Palmer H. E. The• Principles of language study and Teaching /11. E. Palmer. London, 1926. - 90p.

344. Palmer H. E. The Scientific Study and Teaching of Language /11. E. Palmer. London, 1922. - 153p.

345. Rosenthal, L. Academic reading and study skills for international students Text. / L. Rosenthal, S. B. Rowland. Prenticc Hall, Inc., 1986. - 246 p.

346. Qualifikation Kompetenz - Bildung //Berufsbildung. - 1994!Jg. 48, N28.-P.2.52.

347. Smalzer, W.R. Write to be Read : reading, reflection and writing Text. / W.R! Smalzer. Cambridge University Press, 1996. - 274 p.

348. SweetH: The Practical ofLanguage/H: Sweet. London, 1964. - 50p. 393. Tier Ch. C. The structure of English/Ch. C. Tier. - NewYork, 1952. - 17p.