Формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств

Ганыш, Наталья Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств

Автореферат

Автор научной работы: Ганыш, Наталья Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств"

На правах рукописи

Ганыш Наталья Петровна

Формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 ДЕК 2012

Москва 2012

005056539

Работа выполнена в Московском государственном университете

культуры и искусств на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель - доктор культурологии, профессор

Зорилова Лариса Сергеевна,

Официальные оппоненты: Ефимова Наталья Ильинична,

доктор искусствоведения, профессор Академии хорового искусства им.В.С. Попова, проректор по научной работе

Ковалева Галина Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина

Ведущая организация - Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится «_»_2012 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Россия, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, д. 7, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств и на сайтах:

Министерства образования и науки РФ ЬНр://минобрнауки.рф;

Московского государственного университета культуры и искусств http://wvyw.mguki.nl/

Автореферат разослан «_»_2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Булдина Г.И.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время образование становится важным фактором, обуславливающим интеллектуально-культурное состояние общества и государства в целом. Более значимым становится необходимость инновационного обучения, когда образование понимается как достояние личности, средство ее самореализации. В связи с этим существенно изменяются требования к деятельности учреждений высшего профессионального образования, что выдвигает необходимость введения новых методик обучения, создания условий для повышения активности включения студентов в творческий процесс, формирования нравственно-культурных ценностей и т.д.

Проект нового закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» уточняет, корректирует и регламентирует образовательную политику государства, осуществляемую в последние годы: интеграция системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство при условии сохранения лучших отечественных традиций и обеспечения российским выпускникам международных квалификационных качеств.

На сегодня системы профобразования различных стран Европы при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития характеризуют две общие тенденции: 1) переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; 2) системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций. Поэтому в контексте реформ Болонского процесса актуальной становится проблема формирования системы профессиональных компетенций у специалистов самых различных областей деятельности, поскольку именно компетентностный подход является определяющим в современном профессиональном образовании, в том числе в вузах культуры и искусств.

Искусство стимулирует творческие процессы, способствует духовному росту человека и общества, воспитывает в традициях гуманизма. Одним из самых популярных и демократичных видов творчества является пение. Однако профессиональное обучение пению требует умения владеть определенными навыками вокала. Специфика вокального мастерства состоит в том, что для его реализации одинаково важны как музыкальный, так и речевой материал.

Это предъявляет особые требования к освоению и реализации речевой деятельности. Внедрение в практику новых технологий обучения позволяет активизировать творческий потенциал студентов. Однако есть основы преподавания исполнительского мастерства, которые остаются незыблемыми и обуславливают технику использования традиционных средств обучения в контексте новых образовательных парадигм.

Воздействие на человека посредством вокала происходит на нескольких уровнях:

- на социальном, когда на человека воздействует коммуникативная составляющая;

- на суггестивном, когда происходит внушение исполнителем созданного им образа, характера при воздействии на психику слушателя;

- на воспитательном, когда посредством вокального исполнительства происходит развитие эмоциональной отзывчивости, чуткости, чувства прекрасного;

- на творческом уровне, актуализируя творческий потенциал слушателя, тем самым развивая свойство эмерджентности.

Такое воздействие возможно, если вокалист в полной мере владеет искусством сценической речи. И здесь на первый план выступает «речевая компетентность», которая является одной из ключевых в контексте профессиональной подготовки будущего вокалиста.

Владение сценической речью на творческом уровне позволяет студентам более эффективно использовать специальные знания и умения, что дает возможность говорить о формировании их речевой компетентности как структурного элемента профессиональной подготовки вокалиста. Изучение процесса формирования речевой компетентности студента-вокалиста как основы его профессиональной компетентности позволило выявить противоречия между:

- потребностью студентов в реализации своих творческих возможностей в вокально-речевой деятельности и имеющимися традиционными методами и средствами обучения, не позволяющими удовлетворить эту потребность;

- потребностью в разработке современной методики формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов вузов культуры и искусств в соответствии с новыми требованиями к речевой подготовке и недостаточной разработанностью процесса реализации такой методики.

Таким образом, необходимо разрешить противоречия между потребностью в высоком уровне речевой компетентности вокалистов и недостаточным методическим обеспечением её формирования в условиях высших учебных заведений; новыми требованиями к речевой подготовке вокалистов на творческом уровне и отсутствием методик, отвечающих запросам современности.

Проблема данного исследования заключается в поиске путей повышения уровня речевой компетентности у студентов-вокалистов вузов культуры и искусств, что приводит к необходимости разработки методики формирования речевой компетентности в соответствии с новыми требованиями к речевой подготовке вокалистов.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ трудов теоретиков и практиков вокальной педагогики позволил определить, что в системе профессионального знания вокальной педагогики особое место занимает методический аспект. Он аккумулирует в своём содержании основы вокально-педагогической методики: критерии певческого профессионализма, методическое содержание отдельных «школ пения» и их интерпретацию для современности, классификацию методов преподавания сольного пения и аспект их научно-исследовательского обоснования.

Большое значение для развития инновационных подходов и методик профессиональной подготовки студентов-вокалистов к их будущей деятельности имеют первые упоминания обучения пению в античной культуре и философии: в трудах Аристотеля, Аристоксена, Пифагора, Платона. Такие философы, как Г. Гегель, Т. Гоббс, Р. Декарт, И. Кант в контексте размышлений о творчестве говорили о пении как одной из составляющих духовного воспитания личности.

Проблема формирования внутреннего мира личности, его развития всегда вызывала особый интерес у зарубежных и отечественных психологов, среди них Дж. Уотсон, Б, Скиннер, Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, 3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, представители неофрейдизма К. Хорни, Э. Фромм, представители гуманистического направления в психологии А. Маслоу, В. Франкл. В советский период проблему личности исследовали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов. Теория развивающего обучения базируется на фундаментальных работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, научно обоснованных П.П. Блонским, Л.С. Выготским и получивших дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Эльконина, Л.В. Зан-кова, В.В. Давыдова, П.П. Пидкасистого, А.Г. Асмолова, В.П. Зин-

ченко, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. Идеи личностно развивающего обучения нашли применение в деятельности педагогов-новаторов 70-80-х годов XX века Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова.

Место языка в культуре народа и роль родного языка в воспитании и развитии личности многократно подчеркивались в трудах философов H.A. Бердяева, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева и др., лингвистов и филологов Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.А. Ковшикова и др., педагогов Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др.

Особое значение для нашего исследования имели работы выдающихся музыкантов, композиторов, педагогов, заложивших основы творческого развития личности. К ним, прежде всего, относятся Р. Вагнер, Р. Шуман, Ф. Лист, Ф. Шуберт, Д. Верди, М.И. Глинка, П.И. Чайковский, C.B. Рахманинов, М.П. Мусоргский, A.C. Даргомыжский, М.А. Балакирев, А.П. Бородин, Д.Б. Кабалевский, Г.В.Свиридов и др.

Нельзя не сказать о вкладе в развитие вокального мастерства и великих русских исполнителей мирового уровня: Ф. И. Шаляпина, И.С. Козловского, С.Я. Лемешева, М.П. Максаковой, И.К. Архиповой, В.А. Атлантова, Г.П. Вишневской, Е.В. Образцовой, Б.Т. Штоколова, З.Л. Соткилавы и др.

Важными для нас были работы, посвященные творчеству выдающихся мастеров пения A.B. Неждановой, H.A. Обуховой, К.Н. Дорли-ак, А.Л. Доливо, Е.Е. Нестеренко и др., в которых затрагиваются практические аспекты проблем соотношения словесного и музыкального образа в вокальном искусстве, техники речи.

Неоценимый вклад в обогащение содержания и методов преподавания сценической речи внесли театральные педагоги К.С. Станиславский, М.А. Чехов, М.О. Кнебель, И.П. Козлянинова, А.Н. Петрова, И.Ю. Промптова, Т.И. Запорожец, Я.М. Смоленский и др.

Различные точки зрения на содержание и объем понятийного аппарата риторики, являющейся основой для речевой компетентности, анализировались в трудах М.В. Ломоносова, М.М. Сперанского, Н.Ф. Кошанского, К.И. Зеленецкого, Ю.В. Рождественского, В.Т. Плакси-на и др. Вопросам коммуникативной (речевой) компетентности были посвящены труды Ю.М. Жукова, Л.А.Петровской, П.В. Растянникова, Дж. Равена, Д. Хаймса и др.

Проблемам теории, истории, основам методики, научному обоснованию вокального искусства, его психолого-педагогических аспектов

посвящены работы крупных учёных-исследователей и педагогов-вокалистов Д.Л. Аспелунда, В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, A.M. Егорова, Ф.Ф. Заседателева, В.П. Морозова, И.К. Назаренко, Л. К. Ра-ботнова и др.

В трудах учёных, певцов, педагогов-вокалистов А.Е. Варламова, В.А. Багадурова, Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, A.C. Яковлевой, Г.П. Стуловой и др. рассматривались вопросы развития голоса певца, содержание теории методов индивидуального вокального обучения - в трудах Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, О.Л. Лобановой, С.Н.Ржевкина, психолого-педагогический аспект проблемы - в работах A.M. Егорова, В.П. Морозова и др.; историко-теоретический аспект проблем вокальной педагогики освещался в работах A.C. Яковлевой, М.С. Агина; специфика содержания вокальной подготовки в классе сольного пения музыкального факультета педагогического вуза раскрывалась в работах А.Г. Менабени, Л.Я. Паш-киной, Г.И. Урбановича и др.

В методике вокальной школы накоплен большой материал по изучению строения и механизмов функционирования голосового аппарата. Это описывается в трудах В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, М.Л. Львова, И.К. Назаренко. Вопросы поступенности и преемственности в воспитании певца, а также психологические и социальные проблемы развития его личности, формирования художественного вкуса рассматривали И.П. Прянишников, В.М. Луканин, A.C. Яковлева. Стали традиционными исследования опыта выдающихся певцов и педагогов, например, диссертационные исследования И.И. Силантьевой «Работа Ф.И. Шаляпина над оперным образом: по материалам личной библиотеки артиста» и Э.Р. Симоновой «Певческий голос в западной культуре: от раннего литургического пения к bel canto».

Проблемы становления музыкантов, в том числе и вокалистов, все больше привлекают внимание исследователей, среди которых ученые прошлого и настоящего: O.A. Апраксина, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, И.Ю. Алиев, Т.И. Бакланова, Л.С. Зорилова, Н.И.Ефимова, В.Г. Кузнецов, Л.С. Майковская, А.И. Щербакова, Г.М. Цыпин и др.

Технологиям обучения студентов в вузах культуры и искусств, в том числе и вокалистов, посвящены труды Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Т.В. Разенко-вой и др.

В настоящее время проблеме речевой компетентности в разных сферах высшей школы посвятили свои работы Л.В. Меркулова

«Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе» (2006), К.Н. Волченкова «Технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе» (2009), Н.В. Самохина «Формирование речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза» (2010), Т.В. Иванчикова «Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход» (2011), М.В. Мельников «Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул» (2011), Т.В. Чалян «Разработка технологии формирования профессионально-речевой компетентности у студентов вуза» (2012).

Однако понятие речевой компетентности вокалиста недостаточно изучено как в музыкальной педагогике, так и в теории и методике профессионального образования. Специального исследования, посвященного формированию речевой компетентности вокалиста, не проводилось.

Объект исследования - профессиональная подготовка вокалистов в вузах культуры и искусств.

Предмет исследования - процесс формирования речевой компетентности у студентов вокальных отделений в вузах культуры и искусств.

Цель исследования - выявить теоретико-методологические основы формирования речевой компетентности будущих вокалистов, разработать и апробировать экспериментальную методику на занятиях по сценической речи в вузах культуры и искусств.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «речевая компетентность вокалиста».

2. Выявить структуру и содержание речевой компетентности у будущих вокалистов.

3. Определить специфику формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств.

4. Разработать и экспериментально апробировать методику формирования речевой компетентности у будущих вокалистов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств станет успешным, если будет: уточнено понятие «речевой компетентности» будущих вокалистов; определены его

структура и содержание; выявлена специфика формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств; разработана и апробирована экспериментальная методика формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств.

Методологическую основу нашего исследования составили:

- идеи философов, изучавших вопросы коммуникации, таких, как Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Марк Фабий Квинтилиан;

- деятельностная концепция (в частности, концепция речевой деятельности) советских психологов J1.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; основополагающие принципы системы развивающего обучения JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.И. ГГидкасистого;

- концептуальные положения, разработанные ведущими учеными в области психолого-педагогического анализа личности Б.Г. Ананьевым, A.A. Бодалевым, И.С. Коном, C.JT. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.;

- идеи К.С. Станиславского о роли слова в искусстве певца;

- труды по теории и методике профессионального образования в вузе культуры и искусств Н.К. Баклановой, JI.C. Жарковой, Л.С. Зо-риловой, А.Г. Казаковой и др.

Теоретической основой нашего исследования стали труды учёных, певцов, педагогов-вокалистов:

- по вопросам развития голоса певца: А.Е. Варламова, В.А. Багаду-рова, Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, A.C. Яковлевой, Г.ГТ. Стуловой и др.,

- по содержанию теории методов индивидуального вокального обучения: Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, О.Л. Лобановой, С.Н. Ржевкина,

- по психолого-педагогическому направлению: A.M. Егорова, В.П. Морозова и др.,

- по историко-теоретическому направлению вокальной педагогики: A.C. Яковлевой, М.С. Агина,

- по специфике содержания вокальной подготовки в классе сольного пения: А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкиной, Г.И. Урбановича и др.

сти; научно-педагогической литературы по проблемам воспитания и обучения, работ по музыковедению и музыкальной педагогике.

Эмпирические методы исследования включали: косвенное и включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности (прослушивание исполненных музыкальных произведений как известными вокалистами, так и студентами вокальных факультетов), беседы, анкетирование студентов, педагогический эксперимент, сравнительный анализ полученных результатов.

Базы исследования. Настоящее исследование проводилось в условиях профессиональной подготовки в Московском государственном университете культуры и искусств, Московской государственной классической академии им. Маймонида, Государственном музыкально-педагогическом институте им. Ипполитова-Иванова.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2012 гг. и осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (2004-2007 гг.) проводился анализ источников по теме исследования, обосновывалась актуальность рассматриваемой проблемы, формулировались цели и задачи, гипотеза, предмет и объект исследования, были определены теоретические основы и методы исследования: анкетирование, наблюдение, интервьюирование, метод экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений педагогов и студентов, описание, экспертный опрос, анализ сопоставимых данных. В этот период было проведено пилотажное исследование, в котором приняли участие 127 студентов Московского государственного университета культуры и искусств, Московской государственной классической академии им. Маймонида, Государственного музыкально-педагогического института им. Ипполитова-Иванова. Проведен анализ фактологического материала и сделаны обобщающие выводы, необходимые для дальнейшей разработки экспериментальной методики формирования речевой компетентности и ее апробации в условиях профессиональной подготовки в вузе.

Второй этап исследования (2007-2010 гг.) носил поисково-экспериментальный характер. Данный этап был посвящен уточнению понятийного аппарата исследования и его гипотезы; введению студентов- вокалистов в экспериментальную деятельность по апробации методики формирования речевой компетентности; апробации теоретических основ исследования на вокальном отделении в МГУКИ.

Были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, цель и содержание которых было направлено на формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов МГУКИ.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) проводилась апробация результатов, были подведены итоги экспериментальной работы и сформулированы выводы, проводилась апробация результатов, подготовлены научные рекомендации по совершенствованию учебно-творческого процесса, направленного на формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов. Результаты контрольного этапа позволили сделать вывод об эффективности экспериментальной методики формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов.

Проведение комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, условия успешного формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов. Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс подготовки будущих вокалистов на его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей. Преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен разработкой и внедрением методики обучения сценической речи, направленной на формирование речевой компетентности студентов-вокалистов, разработкой критериев, необходимых для оценки результативности проводимой работы, выявлением педагогических условий ее успешности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «речевая компетентность вокалиста», которое рассматривалось как интегративная характеристика личности вокалиста, основанная на ценностно-ориентированном, творческом отношении к вокально-исполнительскому, сценическому мастерству и мастерству художественного слова;

- определены структура и содержание речевой компетентности вокалиста, включающие взаимосвязанные и дополняющие друг друга структурные компоненты (мотивационно-ценностный, качественно-познавательный, операциональный и рефлексивный); объемные и разносторонние знания о вокальном искусстве, умение анализировать вокальные произведения как неделимую совокупность музыкального и словесного образа, давать аргументированные оценки вокальным произведениям и их исполнению, с целью донесения художественно-

го смысла произведения в процессе его исполнения, владение техникой вокальной речи;

- выявлена специфика формирования речевой компетентности будущих вокалистов в вузах культуры и искусств, которая определялась индивидуальным подбором содержания обучения сценической речи каждого вокалиста, направленным на гармоничное сочетание литературно-художественного и музыкального текста, освоение техники речи с использованием знаний теории сценической речи, физиологии, педагогики и психологии, акустики, фонетики, лингвистики; применением традиционных и специфических методов обучения сценической речи (фонопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования), уровнем сформированности речевой компетентности каждого вокалиста;

- разработана и экспериментально апробирована методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов, основанная на общем и профессиональном развитии личности, синтезе знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной подготовки будущих вокалистов, с использованием не только в исполнительском мастерстве, но и в музыкально-педагогической деятельности в целом, а также синтезе гуманитарных и художественно-эстетических знаний, умений и навыков, направленных на духовно-нравственное, эстетическое, творческое развитие; в содержание экспериментальной методики входили: выразительное чтение, художественное чтение, профессиональная сценическая речь, а также система упражнений и практических заданий, выполнение которых позволило формировать определенные умения и навыки на основе использования инновационных технологий обучения.

кальных отделениях вузов культуры и искусств, обусловленных не только вокально-исполнительской, но и режиссёрско-педагогической направленностью подготовки будущих вокалистов; в овладении основами знаний умений и навыков в области преподавания сценической речи, сутью которого является гармонизация словесного и музыкального образа.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы, программа дисциплины и методика формирования речевой компетентности могут быть использованы в учебном процессе вокального отделения вузов культуры и искусств, а также использованы в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов на творческих специальностях, в любительских коллективах. Эффективность методики обусловлена нацеленностью на осуществление не только исполнительской, но и педагогической деятельности выпускников; поэтому традиционное содержание преподавания сценической речи автор расширяет за счёт использования фонопедиче-ского метода вокальной педагогики, дебрифинга, рефлексии, разнообразных дыхательных практик, режиссёрско-педагогического, в том числе логического анализа вокального произведения, а также системы упражнений и практических заданий (речеголосовой тренинг, обучение мастерству художественного слова), способствующих выработке специфических умений и навыков.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на международных, республиканских и межвузовских научно-практических конференциях; публикаций статей в сборниках Московского государственного университета культуры и искусств: материалов «круглого стола» «Культура. Искусство. Информационные технологии: Развитие через интеграцию», межвузовского семинара-лаборатории «Технологии речевой деятельности», в научном журнале «Вестник МГУКИ». Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс кафедры сценической речи и русского языка: разработанная методика применяется в преподавании дисциплины «Сценическая речь» студентам вокального отделения Московского государственного университета культуры и искусств.

Положения, выносимые на защиту:

1. «Речевая компетентность вокалиста» - интегративная характеристика личности вокалиста, которая основана на ценностно-ориентированном отношении к исполнительскому, сценическому

мастерству и мастерству художественного слова, позволяющая в процессе вокального исполнения наиболее точно и четко выражать эмоционально-образный и литературный смысл произведения, определяющая индивидуальное своеобразие и технику вокалиста, которая последовательно формируется в речевой деятельности.

2. Структура и содержание речевой компетентности вокалиста включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный -ценностное отношение к профессиональной деятельности, присвоение мотивов достижения успеха в деятельности, основанных на признании в ориентации на субъектную позицию в образовательном процессе, в сценической и речевой деятельности; качественно-познавательный - качественное повышение уровня освоения студентами знаний по сценической речи и вокальному искусству, признание роли речевой деятельности в организации познания и общения в учебном процессе, терминологическая наполняемость речи и развитие коммуникативности; операциональный - владение студентами вокальными, речевыми, сценическими умениями и навыками для решения профессиональных задач; рефлексивный - умение студентов анализировать и корректировать собственную вокально-сценическую и речевую деятельность, заниматься саморазвитием и совершенствованием.

3. Специфика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов определяется:

-использованием знаний теории сценической речи, физиологии, педагогики и психологии, акустики, фонетики, лингвистики, музыкального искусства;

-отбором содержания обучения сценической речи, направленным на гармоничное сочетание литературно-художественного и музыкального текста; освоением техники речи;

-применением традиционных и специфических методов обучения сценической речи (фонопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования);

анализировать вокальное произведение, а значит, и полноценно выражать на сцене его художественное содержание; низким — отсутствие знаний о вокальном искусстве, эмоциональная закрытость, неумение анализировать содержание вокального произведения и воплощать его в сценическом исполнении.

4. Разработанная автором экспериментальная методика формирования речевой компетентности вокалистов в процессе обучения в вузах культуры и искусств опиралась на индивидуальное освоение речевой техники и орфоэпии; на формирование ценностно-смысловой составляющей творческого процесса будущего вокалиста; на обучение мастерству художественного слова для наиболее точного и четкого выражения сути произведения в процессе вокального исполнения. Методика включала систему различных творческих заданий: ре-че-голосовой тренинг, упражнения на внимание, вибрационный массаж со звуком, упражнения на расслабление мышц рече-голосового аппарата, упражнения на дыхание, работа над артикуляцией и дикцией, работа над скороговорочным рассказом, над прозаическим отрывком (событийным или описательным), над стихотворным отрывком, что способствовало выработке специфических умений и навыков по выразительному чтению; художественному чтению; профессиональной сценической речи.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с дея-тельностным подходом к решению проблемы, опорой на широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих основные достижения в области дидактики, оптимизацией учебно-творческого процесса, проведением сравнительного анализа в процессе социально-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов.

Структура диссертации подчинена логике изучения предмета исследования, его целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, рассматривается степень научной разработанности темы, раскрываются методологические основы исследования, определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются теоретическая значимость, научная новизна и практическая ценность, определены положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств» рассматриваются историко-теоретические особенности профессиональной подготовки вокалистов в различные времена, сущность, содержание и структура понятия «речевой компетентности вокалиста» и специфика ее формирования у студентов-вокалистов в условиях профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств.

В нервом параграфе первой главы «Историко-теоретические особенности профессиональной подготовки вокалистов» раскрываются проблемы, связанные с процессом становления различных вокальных школ, каждая из которых, пройдя свой исторический путь, формировалась на основе определенных вокально-технологических принципов, истоков ее музыкальной культуры, особенностей исторического развития, с учетом специфики языка. В параграфе большое внимание уделяется певческой культуре России, которая имеет богатые традиции, в том числе и педагогические. Ученые В.А. Багадуров, Ф.Ф. Заседателев, Е.Е. Егоров работали над «единым методом» обучения пению. Учитывая лучшие певческие традиции западной вокальной школы, российские педагоги, среди них Д.Л. Аспелунд, Ю.Э. Озаровский, О.Л. Лобанова и др., особое внимание уделяли слову, его смысловым и художественным особенностям, а также формированию личности вокалиста, обращали внимание на анализ техники речи, четкую дикцию, правильную организацию дыхания, создание художественного образа на основе синтеза звука и слова, на музыкально-художественную культуру в целом, которой владели выдающиеся мастера различных вокальных школ.

Во втором параграфе первой главы «Сущность и содержание речевой компетентности вокалиста» обосновываются теоретико-методологические основы понятия «речевая компетентность», кото-

рая всесторонне изучается с позиций философии, психологии, общей и музыкальной педагогики, автор опиралась на исследования в современной науке и пришла к выводу: сущность и содержание речевой компетентности вокалиста можно рассматривать на основе анализа понятий «речевая компетентность», «сценическая речь» и «профессиональная компетентность», их взаимосвязи и соотношения.

На основании мнения ученых: И.А. Зимней, Д.Б. Эльконина, А.Н. Ксенофонтовой, Г.К. Селевко, Л.В. Меркуловой, М.Б. Мусохрановой, Л.В. Казанцевой, С.Н. Митиной и др. под речевой компетентностью вокалиста автор понимает интегративное качество личности, основанное на ценностно-ориентированном отношении к профессиональной деятельности, регулирующее профессиональную сценическую речь вокалиста и определяющее ее направленность, адекватность употребления речевых и вокальных средств и индивидуальное своеобразие. Речевая компетентность вокалиста последовательно формируется в речевой и сценической деятельности, выражается в совокупности и взаимосвязи компонентов речевой и вокальной деятельности, таких, как: целевой, мотивационно-ценностный, содержательный, операциональный и рефлексивный. Речевая компетентность вокалиста определяется уровнем владения речевыми и вокальными умениями, средствами, речевой и вокальной культурой, художественной выразительностью, техникой исполнительского, сценического мастерства и мастерства художественного слова, чтобы в процессе вокального исполнения наиболее точно и четко выражать эмоционально-образный и литературный смысл произведения. Речевая компетентность помогает раскрыть индивидуальное своеобразие и технику вокалиста и формируется и проявляется в речевой деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретаются в процессе обучения и социализации.

В третьем параграфе первой главы «Специфика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки» говорится о том, что профессиональная подготовка вокалистов в вузах культуры и искусств имеет свою специфику, связанную с миссией и образовательными целями вуза, а также с теми образовательными программами, которые они реализуют.

Специфика профессиональной ориентации студентов вузов культуры и искусств выражается в нескольких направлениях: развитие личностно-профессиональных характеристик; ориентация на творче-

скую самореализацию; интеграция социально-профессиональной подготовки с общим развитием: включение студентов в преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную деятельность. Это обеспечивает студентам универсальность применения своих возможностей в практической деятельности.

Обучение будущих вокалистов в вузах культуры и искусств опирается на традиционные каноны общей и вокальной педагогики, но также определяется и некоторой спецификой обучения, характерной для творческих вузов, где акцент делается на интериоризацию знаний, умений и навыков будущих вокалистов в исполнительское мастерство, в котором большое место отводится обучению сценической речи, поскольку пение и речь - неразрывно связанные структурные компоненты формирования вокального мастерства, что в конечном итоге формирует у студента новый качественный уровень усвоения, создающий основу формирования профессиональной компетентности.

На основе проведенного теоретического анализа формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов определены основные проблемы и нерешенные противоречия, послужившие основой для формулирования рабочей гипотезы исследования, в ходе проверки и уточнения которой была разработана методика формирования речевой компетентности, обеспечивающая эффективность профессиональной подготовки вокалистов в вузе.

Во второй главе «Методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств» описывается практическая часть исследования, дается анализ опросов, непосредственного включенного наблюдения автора за процессом профессиональной подготовки вокалистов в вузах (Московском государственном университете культуры и искусств, Московской государственной классической академии им. Маймонида, Государственном музыкально-педагогическом институте им. Ипполитова-Иванова), педагогический эксперимент, представлен сравнительный анализ результатов, полученных в ходе практической части исследования.

В первом параграфе второй главы «Диагностика современного состояния речевой компетентности у студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки» показано, как осуществлялось комплексное изучение проблемы на базах практики, было опрошено 127 студентов-вокалистов вышеуказанных вузов. В результа-

те опросов было выявлено, что когда подготовка к выступлениям происходит под руководством педагога в стенах вуза, студенты показывают довольно высокие результаты. Когда студент остается один на один с материалом, он испытывает значительные трудности в работе, так как присутствует неумение анализировать содержание вокального произведения, не всегда знания о вокальном искусстве являются достаточно глубокими, а уровень владения речевыми умениями и средствами недостаточно высокий.

Комплексное педагогическое исследование в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, условия успешного формирования речевой компетентности у будущих вокалистов. Исследование позволило разложить целостный педагогический процесс подготовки будущих вокалистов на его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей, зафиксировать констатирующие показатели в начале исследования.

Во втором параграфе второй главы «Экспериментальная методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов иа занятиях по сценической речи» дается описание разработанной авторской методики обучения будущих вокалистов сценической речи, направленной на формирование речевой компетентности, включающей констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Для проведения было выделено 2 группы, контрольная и экспериментальная, по 25 человек. Констатирующий этап показал, что студенты находятся примерно на одном уровне развития. Так, согласно первичному диагностическому анкетированию, оперативному мониторингу и заключительной диагностике, выявлены следующие результаты: 11 % - высокий, 64% - средний и 25% - низкий. У представителей контрольной группы: 10% - высокий, 68% - средний, 22% - низкий. В экспериментальной группе обучение предусматривало, с одной стороны, традиционные подходы, согласно которым производилась постановка голосового аппарата в процессе исполнения упражнений на дыхание, проводилась работа над художественными произведениями; с другой стороны, при помощи заданий и упражнений по сценической речи осуществлялось свободное от традиционной схемы, творческое комбинирование инновационных технологий обучения; формирование знаний о роли сценической речи в вокальном творчестве сочеталось с осмыслением ценностного значения воздействия музыкального произведения, выявлением глубокого психологического смысла художественных образов, что позволяло формиро-

вать исполнительские умения студентов, раскрывая их творческий потенциал, необходимый для формирования речевой компетентности.

Для формирования речевой компетентности специалистов большое значение имеет обучение технике сценической речи. Основными задачами техники сценической речи являются: приобретение навыков дыхания, разработка звучного, гибкого голоса и умелое владение им, приобретение четкой дикции, овладение произношением, согласно современным нормам русского языка, освоение основ словесного действия, развитие речевого слуха.

В содержание экспериментальной методики для студентов экспериментальной группы входили выразительное чтение; художественное чтение; профессиональная сценическая речь. Была разработана система упражнений и практических заданий (рече-голосовой тренинг, куда входит система упражнений на внимание, вибрационный массаж со звуком, упражнения на расслабление мышц рече-голосового аппарата, упражнения на дыхание, работа над артикуляцией и дикцией, работа над скороговорочным рассказом, над прозаическим отрывком (событийным или описательным), над стихотворным отрывком).

Третий параграф второй главы «Сравнительный анализ эффективности процесса формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств» посвящен описанию результатов экспериментальной работы по анализу внедрения методики обучения сценической речи, направленной на формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов, обучающихся в вузах культуры и искусств. Результаты экспериментальной работы показали, что наблюдается динамика по всем выделенным компонентам речевой компетентности. На контрольном этапе было выявлено, что у многих студентов даже с небольшими вокальными данными повысился уровень вокально-исполнительского мастерства, а также проявилась стабильность речевых навыков в разных видах певческой деятельности.

У студентов-вокалистов в процессе формирующего этапа экспериментальной работы развился речевой слух, студенты проявляли творческую активность в решении вокально-речевых задач, используя при этом предложенную методику. Соответственно, низкий уровень остался у 25% учащихся, 60% перешли на средний уровень, и у 15% от общего количества учеников выявлен высокий уровень.

Уровень усвоения речевых действий у студентов-вокалистов

экспериментальной и контрольной групп __на контрольном этапе (в %)_

Уровни сформированное™ компетентности Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

Низкий 73 3 48 15

Средний 27 51 45 60

Высокий - 46 7 25

В таблице, отражающей распределение респондентов по уровням усвоения речевых действий, мы видим, что при проведении эксперимента в результате внедрения в учебный процесс инновационных методов (формирование речевой компетентности у будущего вокалиста в вузе на основе целенаправленного процесса на занятиях по сценической речи, комплекса специальных дыхательных и артикуляционных упражнений и заданий) в экспериментальной группе произошли существенные изменения.

Распределение респондентов по уровням усвоения речевых действий в экспериментальной группе убедительно демонстрирует повышение результативности целенаправленного формирования речевой компетентности студентов-вокалистов. Количество респондентов со средним уровнем увеличилось на 24%, а с высоким уровнем — на 46%. Это серьезное достижение в практике речевой подготовки на вокальном отделении в вузе.

В заключении диссертации излагаются основные результаты и приводятся основные выводы. В результате теоретического анализа и экспериментального исследования автором были решены поставленные в исследовании задачи, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение в полученных автором результатах. Программа дисциплины и методические рекомендации внедрены в учебный процесс вокального отделения МГУКИ и могут быть внедрены в учебно-творческий процесс вузов культуры и искусств, а также использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов на творческих специальностях и вокальном отделении.

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

1. Ганыш, Н.П. О формировании сценическо-речевой компетенции будущих вокалистов в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств / Н.П. Ганыш // Вестник МГУКИ. - 2009. - № 2. - С.141-146.

2. Ганыш, ШЬ Сущность, содержание и критерии сценическо-речевой компетентности будущих вокалистов / НЛ. Ганыш // Вестник МГУКИ. - 2011. - № 2. - С. 189-194.

3. Ганыш, Н.П. Вокальная культура как компонент сценическо-речевой компетенции будущего исполнителя / Н.П. Ганыш // Культура. Искусство. Информационные технологии: развитие через интеграцию. Материалы «круглого стола». - М., 2008. - С. 35-40.

4. Ганыш, Н.П. Некоторые специфические особенности орфоэпии в певческом искусстве / Н.П. Ганыш // Технологии речевой деятельности: межвузовский семинар-лаборатория. - М., 2009. - С. 78-86.

5. Ганыш, Н.П. Профилактика и гигиена голоса: Учеб. пособие / Н.П. Ганыш. - М.: МГУКИ, 2002. - 25 с.

Подписано в печать 12.11.2012. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №7?. Типография МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ганыш, Наталья Петровна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств.

1.1. Историко-теоретические особенности профессиональной подготовки вокалистов.

1.2. Сущность и содержание речевой компетентности вокалиста.

1.3. Специфика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в условиях профессиональной подготовки.

Глава 2. Методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств.

2.1. Диагностика современного состояния речевой компетентности у студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки.

2.2. Экспериментальная методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов на занятиях по сценической речи.

2.3. Сравнительный анализ эффективности процесса формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств"

На сегодня системы профобразования различных стран Европы при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития характеризуют две общие тенденции: 1) переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; 2) системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций. Поэтому в контексте реформ Болонского процесса актуальной становится проблема формирования системы профессиональных компетенций у специалистов самых различных областей деятельности, так как именно компетентност

1 Федеральный закон от 22.08.1996 N 125-ФЗ (ред. от 03.12.2011) «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (с изм. и доп., вступающими в силу с 01.02.2012). ный подход является определяющим в современном профессиональном образовании, в том числе в вузах культуры и искусств.

Искусство как ничто другое стимулирует творческие процессы, способствует духовному росту человека и общества, воспитывает общество в традициях гуманизма. Одним из самых популярных и демократичных видов творчества является пение. Однако профессиональное обучение пению требует умения владеть определенными навыками вокала. Специфика вокального мастерства состоит в том, что для его реализации в равной степени важны как музыкальный материал, так и словесный.

Воздействие на человека посредством вокала происходит на нескольких уровнях:

- на социальном, когда на человека воздействует коммуникативная составляющая;

Такое воздействие возможно, если вокалист в полной степени владеет искусством сценической речи. И здесь на первый план выступает «речевая компетентность», которая является одной из ключевых в контексте профессиональной подготовки будущего вокалиста.

Владение сценической речью на творческом уровне позволяет студентам более эффективно использовать специальные знания и умения, и это дает возможность говорить о формировании их речевой компетентности как структурного элемента профессиональной подготовки вокалиста. Изучение процесса формирования речевой компетентности студента-вокалиста как основы его профессиональной компетентности позволило выявить противоречия между:

Проблема формирования внутреннего мира личности, его развития всегда вызывала особый интерес у зарубежных и отечественных психологов, среди них Дж. Доллард, Н. Миллер, Р. Сире, Б. Скиннер, Дж. Уотсон, 3. Фрейд, А. Адлер, К.-Г. Юнг, представители неофрейдизма Э. Фромм, К. Хорни, представители гуманистического направления в психологии А. Маслоу, В. Франкл. В советский период проблему личности исследовали Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов. Теория развивающего обучения базируется на фундаментальных работах А. Дис-тервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, научно обоснованных П.П. Блонским, JI.C. Выготским и получивших дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Эльконина и JI.B. Занкова, В.В. Давыдова, П.И. Пидкасистого, А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. Идеи личност-но развивающего обучения нашли применение в деятельности педагогов-новаторов 70-80-х годов XX века Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова.

Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.А. Ковшикова и др., педагогов Я.А. Коменско-го, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др.

Особое значение для нашего исследования имели работы выдающихся музыкантов, композиторов, педагогов, заложивших основы творческого развития личности. К ним прежде всего относятся Р. Вагнер, Р. Шуман, Ф. Лист, Ф. Шуберт, Д. Верди, М.И. Глинка, П.И. Чайковский, C.B. Рахманинов, М.П. Мусоргский, A.C. Даргомыжский, М.А. Балакирев, А.П. Бородин, Д.Б. Кабалевский, Г.В. Свиридов и др.

Нельзя не сказать о вкладе в развитие вокального мастерства великих русских исполнителей мирового уровня: Ф.И. Шаляпина, И.С. Козловского, С.Я. Лемешева, М.П. Максаковой, И.К. Архиповой, В.А. Атлантова, Г.П. Вишневской, Е.В. Образцовой, Б.Т. Штоколова, З.Л. Соткилавы и др.

Важными для нас были работы, посвященные творчеству выдающихся мастеров пения A.B. Неждановой, H.A. Обуховой, К.Н. Дорлиак, А.Л. Доливо, Е.Е. Нестеренко и др., в которых затрагиваются практические аспекты проблем соотношения словесного и музыкального образа в вокальном искусстве, техники речи.

Различные точки зрения на содержание и объем понятийного аппарата риторики, являющейся основой для речевой компетентности, анализировались в трудах М.В. Ломоносова, М.М. Сперанского, Н.Ф. Кошанского, К.И. Зеленецкого, Ю.В. Рождественского, В.Т. Плаксина и др. Вопросам коммуникативной (речевой) компетентности были посвящены труды Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова, Дж. Равена, Д. Хаймса и др.

Проблемам теории, истории, основам методики, научному обоснованию вокального искусства, его психолого-педагогических аспектов посвящены работы крупных учёных-исследователей и педагогов-вокалистов

Д.Л. Аспелунда, В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, A.M. Егорова, Ф.Ф. За-седателева, В.П. Морозова, И.К. Назаренко, JI.K. Работнова и др.

В трудах учёных, певцов, педагогов-вокалистов А.Е. Варламова, В.А. Багадурова, Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, A.C. Яковлевой, Г.П. Стуловой и др. рассматривались вопросы развития голоса певца. Содержание теории методов индивидуального вокального обучения раскрыто в работах Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, О.Л. Лобановой, С.Н. Ржевкина. Психолого-педагогический аспект проблемы рассматривали A.M. Егоров, В.П. Морозов и др.; историко-теоретический аспект проблем вокальной педагогики освещался A.C. Яковлевой, М.С. Агиным; специфика содержания вокальной подготовки в классе сольного пения музыкального факультета педагогического вуза раскрывалась в работах А.Г. Мена-бени, Л.Я. Пашкиной, Г.И. Урбановича и др.

В методике вокальной школы накоплен большой материал по изучению строения и механизмов функционирования голосового аппарата. Это описывается в трудах М.Л. Львова, И.К. Назаренко. Вопросы поступенно-сти и преемственности в воспитании певца, а также психологические и социальные проблемы развития его личности, формирования художественного вкуса рассматривали И.П. Прянишников, В.М. Луканин, A.C. Яковлева. Стали традиционными исследования опыта выдающихся певцов и педагогов, например, диссертационные исследования И.И. Силантьевой «Работа Ф.И. Шаляпина над оперным образом: по материалам личной библиотеки артиста» (1996) и Э.Р. Симоновой «Певческий голос в западной культуре: от раннего литургического пения к bel canto» (2007).

Проблемы становления музыкантов, в том числе и вокалистов, все больше привлекают внимание исследователей, среди которых ученые прошлого и настоящего: O.A. Апраксина, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, И.Ю. Алиев, Т.И. Бакланова, Л.С. Зорилова, Н.И. Ефимова, В.Г. Кузнецов, Л.С. Майковская, А.И. Щербакова, Г.М. Цыпин и др.

В настоящее время проблеме речевой компетентности в разных сферах высшей школы посвятили свои работы Л.В. Меркулова «Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе» (2006), Г.Н. Ковалёва «Формирование коммуникативной компетентности у студентов вузов культуры и искусств в процессе интегрированного обучения риторике и этикету» (2006), К.Н. Волченкова «Технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе» (2009), Н.В. Самохина «Формирование речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза» (2010), Т.В. Иванчикова «Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход»(2011), М.В. Мельников «Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул» (2011), Т.В. Чалян «Разработка технологии формирования профессионально-речевой компетентности у студентов вуза» (2012).

Объект исследования - профессиональная подготовка вокалистов в вузах культуры и искусств.

Предмет исследования - процесс формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств.

Цель исследования - выявить теоретико-методологические основы формирования речевой компетентности у будущих вокалистов, разработать и апробировать экспериментальную методику на занятиях по сценической речи в вузах культуры и искусств.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «речевая компетентность вокалиста».

2. Выявить структуру и содержание речевой компетентности будущих вокалистов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств станет успешным, если будет уточнено понятие «речевой компетентности» будущих вокалистов; определены его структура и содержание; выявлена специфика формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств; разработана и апробирована экспериментальная методика формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств.

Методологическую основу нашего исследования составили:

- деятельностная концепция (в частности, концепция речевой деятельности) советских психологов Л.С. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; основополагающие принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.И. Пидкасистого;

- концептуальные положения, разработанные ведущими учеными в области психолого-педагогического анализа личности Б.Г. Ананьевым, A.A. Бодалевым, И.С. Коном, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.,

- идеи К.С. Станиславского о роли слова в искусстве певца;

- труды по теории и методике профессионального образования в вузе культуры и искусств Н.К. Баклановой, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой и др.

Теоретической основой нашего исследования стали труды учёных, певцов, педагогов-вокалистов:

- по вопросам развития голоса певца: А.Е. Варламова, В.А. Багадуро-ва, Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, A.C. Яковлевой, Г.П. Стуловой и др.,

- по психолого-педагогическому направлению: A.M. Егорова, В.П. Морозова и др.,

- по историко-теоретическому направлению вокальной педагогики: A.C. Яковлевой, М.С. Агина,

Теоретические методы исследования включали: анализ, синтез, сравнение, систематизацию и сопоставление ведущих философских и научно-педагогических источников по теме исследования; трудов зарубежных и отечественных психологов по проблеме развития личности; научно-педагогической литературы по проблемам воспитания и обучения; работ по музыковедению и музыкальной педагогике.

Эмпирические методы исследования включали: косвенное и включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности (прослушивание музыкальных произведений, исполненных как известными вокалистами, так и студентами вокальных факультетов), беседы, анкетирование студентов, педагогический эксперимент, сравнительный анализ полученных результатов.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2012 гг. и осуществлялось в несколько этапов.

Второй этап исследования (2007-2010 гг.) носил поисково-экспериментальный характер. Данный этап был посвящен уточнению понятийного аппарата исследования и его гипотезы; введению студентов-вокалистов в экспериментальную деятельность по апробации методики формирования речевой компетентности; апробации теоретических основ исследования на вокальном отделении во МГУКИ.

Были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, цель и содержание которых были направлены па формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов МГУКИ.

Проведение комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, условия успешного формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов. Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс подготовки будущих вокалистов на его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей. Преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен разработкой и внедрением методики обучения сценической речи, направленной на формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов, разработкой критериев, необходимых для оценки результативности проводимой работы, выявлением педагогических условий ее успешности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «речевая компетентность вокалиста», которое рассматривалось как интегративная характеристика личности вокалиста, основанная на ценностно-ориентированном, творческом отношении к исполнительскому, сценическому мастерству и мастерству художественного слова;

- определены структура и содержание речевой компетентности вокалиста, которые обусловливались мотивационно-ценностным, качественно-познавательным, операциональным и рефлексивным структурными компонентами, тесно связанными между собой, включающими объемные и разносторонние знания о вокальном искусстве; умение анализировать вокальные произведения как неделимую совокупность музыкального и словесного образа с целыо донесения художественного смысла произведения в процессе его исполнения; владение техникой вокальной речи; умение давать аргументированные оценки вокальным произведениям и их исполнению;

- выявлена специфика формирования речевой компетентности будущих вокалистов в вузах культуры и искусств, которая определялась индивидуальным подбором содержания обучения сценической речи каждого вокалиста, направленным на гармоничное сочетание литературно-художественного и музыкального текста, на освоение техники речи с использованием знаний теории сценической речи, физиологии, психологии, акустики, фонетики, педагогики и психологии, лингвистики; применением традиционных и специфических методов обучения сценической речи (фо-нопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования), уровнем сформированности речевой компетентности каждого вокалиста;

- разработана и экспериментально апробирована методика формирования речевой компетентности у вокалистов, в основе которой общее и профессиональное развитие личности, синтез знаний, умений и навыков, необходимый для профессиональной подготовки будущих вокалистов, который они будут использовать не только в исполнительском мастерстве, но и в музыкально-педагогической деятельности в целом, а также синтез гуманитарных и художественно-эстетических знаний, умений и навыков, направленных на их духовно-нравственное, эстетическое, творческое развитие. В связи с этим в содержание экспериментальной методики входили: выразительное чтение, художественное чтение, профессиональная сценическая речь, а также система упражнений и практических заданий, выполнение которых позволило формировать определенные умения и навыки на основе использования инновационных технологий обучения.

В процессе апробации экспериментальной методики применялись как традиционные, так и инновационные педагогические методы (метод инверсии, дебрифинга) и специфические методы обучения сценической речи (фонопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования) студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «речевая компетентность вокалиста»; в определении структуры и содержания компонентов речевой компетентности (мотивационно-ценностный, качественно-познавательный, операциональный, рефлексивный); в уточнении взаимосвязей и соотношений понятий «речевая компетентность», «сценическая речь» и «профессиональная компетентность», как основы формирования речевой компетентности вокалиста в целом; в выявлении педагогических возможностей формирования речевой компетентности вокалиста, которые реализуются в совокупности процессов восприятия, выражения и воздействия речевой деятельности; в раскрытии специфики преподавания сценической речи на вокальных отделениях вузов культуры и искусств, обусловленных не только вокально-исполнительской (как на вокальных отделениях других вузов), но и режис-сёрско-педагогической направленностью подготовки будущих вокалистов. Специфика эта заключалась в формировании речевой компетентности студентов, обеспечивающей высший, творческий уровень освоения и исполнения вокальных произведений, овладение основами режиссуры песни, приобретение знаний умений и навыков в области преподавания сценической речи, сутыо которого является гармонизация словесного и музыкального образа, результатом которой выступает полноценный художественный образ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы, программа дисциплины и методика формирования речевой компетентности могут быть использованы в учебном процессе вокального отделения МГУКИ, других вузов культуры и искусств, а также в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов на творческих специальностях, вокальных отделениях, в самодеятельных коллективах. Эффективность методики обусловлена нацеленностью па осуществление не только исполнительской, но и педагогической деятельности выпускников; поэтому традиционное содержание преподавания сценической речи автор расширяет за счёт использования фонопедического метода вокальной педагогики, дебрифинга, рефлексии, разнообразных дыхательных практик, режиссёрско-педагогического, в том числе логического анализа вокального произведения, а также системы упражнений и практических заданий (речеголосовой тренинг, обучение мастерству художественного слова), способствующих выработке специфических умений и навыков.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с деятельност-ным подходом к решению проблемы, опорой на широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих основные достижения в области дидактики, оптимизацией учебно-творческого процесса, проведением сравнительного анализа в процессе социально-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на международных, республиканских и межвузовских научно-практических конференциях; публикаций статей в сборниках Московского государственного университета культуры и искусств: материалов «круглого стола» «Культура. Искусство. Информационные технологии: Развитие через интеграцию», межвузовского семинара-лаборатории «Технологии речевой деятельности», в научном журнале «Вестник МГУКИ». Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс кафедры сценической речи и русского языка: разработанная методика применяется в преподавании дисциплины «Сценическая речь» студентам вокального отделения Московского государственного университета культуры и искусств.

Положения, выносимые на защиту:

1. «Речевая компетентность вокалиста» - иптегративная характеристика личности вокалиста, которая основана на ценностно-ориентированном отношении к исполнительскому, сценическому мастерству и мастерству художественного слова, позволяющая в процессе вокального исполнения наиболее точно и четко выражать эмоционально-образный и литературный смысл произведения, определяющая индивидуальное своеобразие и технику вокалиста, которая последовательно формируется в речевой деятельности.

2. Структура и содержание речевой компетентности вокалиста включает следующие компоненты: 1) мотивационно-ценностный - ценностное отношение к профессиональной деятельности, присвоение мотивов достижения успеха в деятельности, основанных на признании в ориентации на субъектную позицию в образовательном процессе, в сценической и речевой деятельности; 2) качественно-познавательный - качественное повышение уровня освоения студентами знаний по сценической речи и вокальному искусству, признание роли речевой деятельности в организации познания и общения в учебном процессе, терминологическая наполняемость речи и развитие коммуникативных качеств речи; 3) операциональный -владение студентами речевыми и вокальными умениями, адекватность выбора сценических и речевых умений для решения профессиональных задач; 4) рефлексивный — умение студентов анализировать и корректировать собственную сценическую (в т.ч. вокальную) и речевую деятельность, заниматься саморазвитием и совершенствованием.

3. Специфика формирования речевой компетентности у вокалистов определяется:

- использованием знаний теории сценической речи, физиологии, психологии, акустики, фонетики, педагогики и психологии, лингвистики, музыкального искусства;

- отбором содержания их обучения сценической речи, направленным на гармоничное сочетание литературно-художественного и музыкального текста; освоением техники речи;

- применением традиционных и специфических методов обучения сценической речи (фонопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования);

- уровнем сформированное™ речевой компетентности каждого вокалиста: высоким - глубокие знания о вокальном искусстве, грамотное и высокохудожественное исполнение с квалифицированным самостоятельным анализом дальнейшего совершенствования своего голоса и исполнительских возможностей, умение соединять в исполнении музыкальный и словесный образ; средним - поверхностные знания о вокальном искусстве, недостаточно сформированные умения анализировать вокальное произведение, а значит, и полноценно выражать на сцене его художественное содержание; низким - отсутствие знаний о вокальном искусстве, эмоциональная закрытость, неумение анализировать содержание вокального произведения и воплощать его в сценическом исполнении.

4. Разработанная автором экспериментальная методика формирования речевой компетентности вокалистов в процессе обучения в вузах культуры и искусств опиралась на индивидуальное освоение речевой техники и орфоэпии; на формирование ценностно-смысловой составляющей творческого процесса будущего вокалиста; на обучение мастерству художественного слова для наиболее точного и четкого выражения сути произведения в процессе вокального исполнения. Методика включала систему различных творческих заданий, куда входили: речеголосовой тренинг, упражнения на внимание, вибрационный массаж со звуком, упражнения на расслабление мышц речеголосового аппарата, упражнения на дыхание, работа над артикуляцией и дикцией, работа над скороговорочным рассказом, над прозаическим отрывком (событийным или описательным), над стихотворным отрывком, что способствовало выработке специфических умений и навыков по выразительному чтению; художественному чтению; профессиональной сценической речи.

Внедрение экспериментальной методики позволило создать вербальный художественный образ, позволяющий формировать речевую компетентность вокалистов на занятиях по сценической речи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. По результатам констатирующего этапа исследования (опрос, анкетирование и анализ выступлений студентов) можно сделать вывод, что уровень речевой компетентности студентов-вокалистов является недостаточным, вследствие чего возникает необходимость разработки методики по формированию речевой компетентности студентов-вокалистов.

2. На основе анализа и обобщения результатов познавательной и исполнительской деятельности в ходе эксперимента выявлялись трудности, с которыми сталкивался каждый вокалист, включенный в экспериментальную группу. В процессе обучения сценической речи использовались специфические методы: фонопедический, метод развития речевого голоса, звуко- и голосообразования, «речь в движении». В работе со студентами применялись современные педагогические методы (инверсия, мастер-класс, творческая мастерская, рефлексия, дебрифинг, ассесмент-анализ).

3. Результаты экспериментальной работы показали, что у студентов-вокалистов экспериментальной группы наблюдается динамика по всем выделенным компонентам речевой компетентности, поэтому можно говорить о целесообразности использования разработанной методики формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в процессе вузовской подготовки.

4. Сравнительный анализ результатов контрольного и формирующего этапов позволил сделать вывод, что формирование речевой компетентности вокалиста - это длительный процесс с момента поступления студента в учебное заведение и вплоть до его окончания. Компетентностный подход -это подход, акцентирующий внимание на результате профессионального обучения, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных профессиональных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) профессиональной деятельности.

Таким образом, методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов - это один из способов реализации содержания образования, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов, средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей.

148