Формирование рефлексивного мышления у студентов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах

Садыкова, Альбина Рифовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рефлексивного мышления у студентов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах

Автореферат

Автор научной работы: Садыкова, Альбина Рифовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование рефлексивного мышления у студентов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах"

На правах рукописи

САДЫКОВА АЛЬБИНА РИФОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре физики и высшей математики Московского государственного университета технологий и управления

Научный руководитель:

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Филатов О.К.

кандидат технических наук профессор Дмитриева В.Ф.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ромашина С.Я.

кандидат педагогических наук Пеняева С.А.

Ведущая организация:

Военная академия ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого.

Защита состоится ^ ШсСьГ/)^ г, в /)

I2.122.CM г

¡Л?

часов на заседании

диссертационного совета Д 212.122.04 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете технологий и управления по адресу: 109004, Москва, ул. Земляной Вал, 73.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московской государственной технологической академии.

Автореферат разослан & ¿££1 г

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат философский наук -о/^&у— Спирова Э.М.

2006-4.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

ШШI

Актуальность нсследования. На современном этапе общественной жизни в России профессиональная деятельность практически любого уровня и профиля резко усложняется. Особенно это касается лиц, осуществляющих эту деятельность по тому или иному профилю высшего профессионального образования. Это связано с тем, что резко усиливаются требования к уровню профессиональной компетентности выпускника вуза, его функциональной и непосредственно профессиональной грамотности, к умению совершенствовать и обновлять свои знания и стратегии мыслительной деятельности.

Современный этап развития общества характеризуется невиданной ранее динамичностью - в самых разнообразных ее проявлениях и это обусловливает необходимость овладения выпускником вуза стратегиями выбора - это относится как к конкретному профессиональному маршруту, так и к методам и подходам решения частных и общих профессиональных задач, которые практически никогда априори не определены и потому требуют от человека квалифицированного осуществления самых разнообразных рефлексивных, оценочных процедур. Анализируя данную проблему применительно к педагогике высшей школы, мы сочли необходимым терминологически обозначить ее как формирование рефлексивного мышления у студентов высших учебных заведений и определить последнее как такой тип познавательной деятельности, при котором главный акцент делается на умении осмысления результатов деятельности, а также конкретных познавательных действий, которые к нему привели. Такая оценка в наиболее простом варианте предполагает соотнесение тех или иных результатов и методов их получения с известными эталонами и стандартами, а в более сложном варианте - самостоятельный поиск субъектом этих ориентиров.

Данная проблема на уровне составляющей так или иначе решалась в отечественной педагогической теории и практике в рамках известных ныне: теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, JI.B. Занков и др.); теории проблемного обучения в различных ее интерпретациях (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. и В.Т. Кудрявцевы, В. Оконь и ряд других авторов); теории деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Одинцова и т.д.); а также ряда частных теорий обучения и воспитания. Проблемами формирования рефлексивного мышления у различных субъектов общего среднего, высшего профессионального и дополнительного образования специально занимались В.А. Метаева, Н.В. Селезнев, Е.П. Белозерцев, JI.O. Бабуцидзе, В.А. Попков, М.А. Тарасова, Т.Д. Любимова и некоторые другие исследователи.

Однако по ряду причин уровень сформированное™ соответствующих стратегий познавательной деятельности у студентов высших учебных заведений остается весьма невысоким, что обусловлено недостаточно ясным концептуальным базисом, на который опирались многие и чным уровнем

3 ' о» ЩГшк^ЮО?

технологичности представленных в работах методик формирования рефлексивного мышления.

В педагогике высшего инженерного образования данная проблема как самостоятельная практически не рассматривалась и включалась лишь на правах одной из составляющих в те более предпочтительные для авторов проблемы, которые они изучали (теория решения изобретательских задач - Г.С. Альтшуллер и М.М. Зиновкина, интеграционный подход в высшем инженерном образовании -Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов, А.М. Кирсанов, А.А. Кочнев). Не получила детального и отдельного рассмотрения эта проблема и в учебниках и монографиях по высшему инженерному образования Ю.Г. Фокина, Ю.Г. Татура и других авторов.

Вместе с тем для высшего технического образования она имеет особую значимость, так как рефлексивное мышление - важнейшее качество современного инженера, которое должно формироваться последовательно и систематично — с самой начальной ступени обучения в техническом вузе.

Таким образом, налицо противоречие между социальной значимостью проблемы формирования рефлексивного мышления у будущих инженеров и ее недостаточной концептуальной и методической разработкой, которое порождает противоречие между необходимым и действительным уровнями сформированное™ рефлексивного мышления у студентов технических вузов.

Это противоречие и определяет актуальность выбранной темы исследования.

Из этого вытекает проблема исследования: какие изменения в содержании высшего технического образования следует реализовать, какие специальные формы и методы организации учебно-познавательной деятельности студентов предусмотреть - с тем, чтобы способствовать формированию и развитию у них ' рефлексивного мышления как важнейшего качества личности, безусловно необходимого для их эффективной профессиональной и социальной реализации -как в период обучения, так и после его окончания?

Объектом исследования является рефлексия как элемент содержания вузовского обучения и деятельности его субъектов.

Предмет исследования - процесс формирования рефлексивного мышления у студентов технических вузов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин на начальной ступени обучения.

Цель исследования состоит в проектировании и разработке конкретной методики формирования у студентов высших технических учебных заведений рефлексивного мышления, предусматривающей как модификацию содержания образования, так и выбор специальных методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что уровень сформированное™ рефлексивного мышления у студентов технических специальностей вузов на начальной ступени обучения повысится, если:

- при разработке содержания естественнонаучного образования сделать

акцент на таких особенностях изучаемого научного знания как: а) многообразие отношений зависимости и связей объектов, явлений и процессов естественных наук; б) неизбежная ограниченность и неоднозначность моделей, используемых для описания того или иного явления или процесса; в) важная роль интерпретационной деятельности, оценки и рефлексии субъектом познания характера и конкретного перечня мыслительных процедур, осуществляемых при получении любого результата;

- адекватно представить все эти особенности в содержании лекционных курсов;

- конструировать и использовать специальные задачи оценочного содержания на материале физики, химии, высшей математики и т.п., предполагающие выявление студентами степени правомерности приведенных в условии утверждений, рассуждений и выводов, а также нахождение специально допущенных преподавателем ошибок, неточностей и несообразностей;

разработать и внедрить в практику фрагменты содержания естественнонаучного образования, реализованные в логике диалектического соотношения категорий: «созидательное» и «разрушительное», «прогрессивное» и «регрессивное», «полезное» и «вредное», иллюстрируя их многочисленными примерами непосредственно предметного содержания и историко-научными.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1) выявить те мыслительные умения и операции, входящие в состав понятия «рефлексивное мышление», которые недостаточно сформированы у студентов высших технических заведений и на этой основе сообразуясь с уровнем современной разработки исследуемой проблемы в теории и методики высшего профессионального образования определить основные перспективные направления развития у студентов исследуемого качества личности.

2) выявить основные направления модернизации содержания естественнонаучного образования в технических вузах с целью его ориентации на формирование рефлексивного мышления у студентов, представить соответствующие учебные фрагменты и методику их использования;

3) разработать специальные задачи различного уровня сложности для формирования рефлексивного мышления у студентов, представить их классификации, а также методику составления и использования в учебном процессе вуза преподавателем;

4) разработать уровневую схему для оценки степени сформированности у студентов рефлексивного мышления, провести экспериментальную проверку разработанной методики, представив динамику уровня сформированности исследуемого качества в процессе экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

1) философские и психологические работы, связанные с проблемой рефлексии (В.А. Лефевр, В.В. Давыдов, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, М.В. Кларин и др.).

2) работы по теории высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Ю.Г. Фокин, A.M. Кирсанов, Ю.М. Кочнев, Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов, В.А. Попков, O.K. Филатов, П.С. Гуревич и др.).

3) исследования по проблемам формирования в процессе обучения рефлексивных умений и качеств (В.А. Метаева, Н.В. Селезнев, Е.П. Белозерцев, J1.0. Бабуцидзе, М.Н. Бизяева, М.А. Тарасова, Т.Д. Любимова, В.А. Попков, A.B. Коржуев и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

I Этап (2002-2003 гг.): анализ литературы по общим и частным вопросам, связанным с темой исследования, проведение констатирующего эксперимента, разработка принципиальных теоретических идей для реализации поставленных задач;

П Этап (2003-2004 гг.): разработка основных положений методик реализации поставленных задач, проведение поискового и формирующего педагогического эксперимента; работа над текстом;

ГО Этап (2004-2005 гг.): детализация, коррекция и конкретизация основных идей и методик, завершение формирующего эксперимента, контрольный эксперимент и формулировка выводов исследования; работа над текстом.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ философских, методологических, социологических и психолого-педагогических исследований по проблемам рефлексии и критического мышления; формулировка, теоретическая и экспериментальная проверка гипотез; сравнительный анализ; констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, включающий статистическую обработку материалов.

Научная новизна исследования заключается:

1) в выявлении объективных возможностей содержания естественнонаучного компонента высшего технического образования в формировании рефлексивного мышления студентов, связанных: а) с многообразием отношений зависимости объектов, явлений и процессов естественных наук; б) с неоднозначностью используемых моделей, предполагающей важную роль процедур интерпретации результатов, их оценки и рефлексии студентом характера и последовательности собственных познавательных действий, осуществленных при получении результата;

2) в конструировании задач оценочного содержания, специально предназначенных для формирования рефлексивного мышления и предполагающих выявление студентом степени истинности утверждений, умозаключений и выводов, представленных в условии, выявление студентами специально включенных в условия задач преподавателем ошибок, неточностей, несообразностей и неправомерных расширений границ области применимости естественнонаучных закономерностей;

3) в разработке классификации данных задач и рекомендаций преподавателю

по их составлению, учитывающих широко распространенные ошибки и непродуктивные подходы, допускаемые студентами;

4) в разработке фрагментов содержания естественнонаучного образования, ориентированных на осознание студентами непродуктивности односторонних и излишних категоричных оценок значимости окружающих явлений и продуктов деятельности человека;

5) в разработке фрагментов содержания естественнонаучного образования, иллюстрирующих студенту то, как в истории науки теряли свою значимость идеи и элементы знания (законы, теории и т.п.), ранее казавшиеся незыблемыми и вновь обретали значимость те элементы знания, которые были ранее отвергнуты научным сообществом.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации принципов научности и практической направленности вузовского обучения -посредством выявления их общей составляющей, включение которой в число основных задач высшего профессионального образования позволяет обучить студентов применению теоретических методов научного познания в ситуациях, связанных с практическими приложениями фундаментальных закономерностей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания учебных фрагментов лекций, а также содержания задач для формирования рефлексивного мышления у студентов технических вузов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения:

Для того, чтобы формировать у студентов высших технических учебных заведений рефлексивное мышление, необходимо:

1) конструировать специальные задачи, задания и упражнения, направленные на то, чтобы основной деятельностью студента при их решении был анализ представленных в условии фактов, утверждений, умозаключений и выводов на предмет их истинности и правомерности;

2) формулировать условия задач так, чтобы деятельность студента была направлена на выявление тех или иных ошибок, неточностей, несообразностей и несоответствий, в них содержащихся;

3) организовывать деятельность студента так, чтобы он шаг за шагом включался во все более углубленный анализ представленных в условиях задач, заданий и упражнений ситуаций и постепенно приходил к осознанию той степени истинности представленного в условиях задач вывода, которая ему реально соответствует;

4) включать в содержание лекционного материала как можно большее число фрагментов, реализованных в логике диалектического соотношения категорий «созидательное» и «разрушительное», «традиционное» и «инновационное», «прогрессивное» и «регрессивное» - для того, чтобы иллюстрировать студенту непродуктивность однозначных (односторонних) оценок результатов деятельности человека;

5) включать в учебники, пособия, руководства и лекционные курсы информацию историко-научного характера:

а) о том, как пересматривались, отвергались научным сообществом и теряли изначально приписываемую им значимость естественнонаучные законы, теории и принципы;

6) о том, как научное сообщество вновь возвращалось к рассмотрению отвергнутых им ранее подходов, идей и теорий и постепенно признавало их.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на многократно проверенные на практике психолого-педагогические концепции и теоретические представления, явившиеся методологическими основами исследования, тщательным анализом материала, полученного в процессе эксперимента, статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования: результаты докладывались на научно-методических семинарах кафедры физики и высшей математики, а также кафедры педагогики Московского государственного университета технологий и управления (2002 - 2005 гг.), на Международных научно-методических конференциях (2005 г.), а также посредством публикаций в «Сборнике научных трудов молодых ученых МГУТУ».

Экспериментальной базой исследования были МГУТУ, филиал МГУТУ в г. Мелеуз республики Башкортостан, представительства МГУТУ в г. Ногинск Московской области и п. Торбеево республики Мордовия.

Структура диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. В тексте диссертации 7 таблиц, 3 схемы, 9 гистограмм; библиография содержит 156 источников.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предмет, объект и цели исследования, формулируются гипотеза и основные задачи, выявляются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его методологические основы и использованные методы исследования.

ВI главе «Понятие «рефлексивное мышление» в теории и практике высшего профессионального образования» анализируются общие подходы к исследованию рефлексивного мышления в философии, социологии и психологии, представляется проблема «рефлексивное мышление как феномен вузовского образовательного пространства». При этом мы опирались на известное определение рефлексии (от лат. гейехю - обращение назад) как процесса самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, а также на ту мысль, что рефлексия есть не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружающие воспринимают «рефлексирующего», его личностные особенности,

эмоциональные реакции и когнитивные представления. Для нас наиболее значимым был последний компонент рефлексии и ее представление как «формы теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и их закономерностей» (БРЭ, с. 548).

При этом мы также основывались на подходе В.А. Лефевра, писавшего о том, что рефлексия предполагает «способность человека встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своим действиям, своим мыслям», а также встать в аналогичную позицию по отношению к другому «персонажу», его мыслям и действиям.

В тексте главы I рассматриваются философские истоки и основания феномена рефлексии, приводятся и анализируются многочисленные его определения (Д. Халперн, Д. Джона, В.А. Попкова, A.A. Бизяевой и ряда других). На основе такого анализа мы пришли к выводу о том, что теми категориями, которые целесообразно положить в основу определения рефлексивного мышления, являются такие как «смысл», «ценность»,«самоопределение субъекта познания».

Это позволило нам сформулировать определение рефлексивного мышления как такого качества личности, которое предполагает владение ею: а) умениями смыслового самоопределения по отношению к многообразным объектам, процессам и явлениям окружакпцего мира, предполагающего умение сформулировать личностную позицию, интерпретировать происходящее вокруг на языке категорий: «смысл», «ценность», «значимость» и др.; б) умениями осмысления результатов собственной познавательной деятельности и собственных действий, которые к этим результатам привели; в) умениями сочетать ретроспекцию и проспекцию в процессе осмысления результатов и характера собственных познавательных действий.

В тексте указывается, что на уровне отдельных компонентов исследуемая проблема решалась еще в педагогике высшей школы советского периода, однако по объективным причинам формированию данного качества в то время серьезного внимания не уделялось. Значимые перемены в общественной жизни России в последние двадцать лет, а также резкое ускорение темпов прогресса во всех областях деятельности обусловили и резкое возрастание актуальности развития рефлексивных умений как одного из важнейших качеств выпускника вуза, являющихся необходимым условием его профессиональной и социальной реализации.

В тексте главы I приводится анализ того, каким образом содержание естественнонаучного образования в технических вузах объективно способствует формированию рефлексивных умений у студентов и выявляются следующие компоненты:

а) возможность использования различных моделей для описания одного и того же явления;

б) возможность выбора различных путей решения естественнонаучных задач;

в) принципиальная неоднозначность интерпретационной деятельности

субъекта познания.

Далее выявляются компоненты рефлексивного мышления, которые эффективно формируются у студентов в процессе специальным образом организованной познавательной деятельности в процессе изучения естественнонаучных дисциплин:

а) анализ степени истинности утверждений, приводимых авторами в различных источниках;

б) анализ содержательной и логической корректности приводимых авторами рассуждений, умозаключений и выводов (выявление степени истинности фактов, на которые опираются авторы, а также выявление того, не произошло ли расширение границ применимости выбранных моделей, замена тезиса в процессе доказательства, постепенное обобщение и т.п.);

в) осмысление студентом собственного результата и характера познавательных действий, которые к нему привели;

г) формулировка естественнонаучных законов и понятий, а также элементов истории науки на языке категорий: «смысл», «истина», «ценность», «значимость», «прогресс» и т.п.

В тексте работы указывается также, что, несмотря на ряд выполненных в последние годы исследований по отдельным составляющим обсуждаемой проблемы (М.А. Тарасова, В.А. Попков, В.А. Метаева, A.A. Бизяева, М.О. Бабуцидзе, Т.Д. Любимова и др.), недостаточный уровень теоретической разработки проблемы и практического внедрения полученных результатов сегодня налицо. Все это обусловливает весьма низкий уровень сформированное™ соответствующих умений у студентов вузов. На основе приведенного анализа в тексте главы I формулируются основные перспективные направления формирования рефлексивного мышления у студентов технических вузов в процессе изучения ими естественнонаучных дисциплин:

а) конструирование специальных задач на оценку студентом степени истинности представленной автором информации;

б) включение студентов в деятельность оценивающего характера с использованием специально подобранных фрагментов учебной информации, содержащей широко распространенные и укоренившиеся в сознании многих людей заблуждения;

в) включение рефлексивных компонентов в такие виды учебной деятельности студентов, как написание рефератов, подготовка докладов, сообщений, творческих отчетов с публичным обсуждением, написание курсовых и исследовательских работ;

г) включение в содержание образования фрагментов аксиологической (ценностной) направленности, которые могли бы быть органично представлены в программах естественнонаучных курсов, изучаемых на младших ступенях в технических вузах.

Во II главе «Методика формирования рефлексивного мышления в процессе

изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах» определяются особенности содержания естественнонаучного знания, изучаемого на начальной ступени высшего технического образования.

В тексте главы П подробно обсуждаются специальные типы задач для формирования рефлексивного мышления у студентов высших учебных заведений -это главным образом задачи на оценку степени истинности представленного в условии утверждения, умозаключения, рассуждения и вывода.

В простейшем случае такая задача состоит из указанной фразы и требования ее оценки на предмет степени достоверности утверждаемого автором. Классифицируя обсуждаемые задачи и задания, можно выделить следующие типы:

а) когда представленное утверждение, факт, умозаключение абсолютно справедливы или справедливы при выполнении комплекса условий, так или иначе обозначенных в формулировке задачи;

б) когда представленное в условии утверждение справедливо при соблюдении специальных требований или условий, в самой формулировке не обозначенных - перечень этих требований и условий необходимо выявить самому студенту и представить по этому поводу развернутое обоснование. Задачи и задания данного типа также предполагают выявление условий, при которых утверждаемое автором неверно, а если идет речь о каком-то конкретном событии, то оно либо вообще не наступает, либо факт его наступления случаен;

в) когда представленное в формулировке утверждение ложно.

Приведем ряд конкретных примеров:

1) Курс «Концепции современного естествознания»

Верно ли то, что несжижаемых газов не существует и любой газ можно превратить в жидкость, если понизить его температуру до значения, меньше критического?

Эту задачу можно представить и в несколько другой формулировке, -например, такой:

Среди всех газов Фарадей выделил особо шесть, назвав их истинными газами, так как, по его мнению, они ни при каких условиях не превращались в жидкости. Прав ли был Фарадей или его утверждение был просто обусловлено тем, что в XIX веке не было техники, позволяющей получать значительные отрицательные температуры?

И в одном, и в другом варианте налицо и некое утверждение, и условие его выполнимости, так или иначе подсказывающее студенту путь к поиску правильного ответа. В такого типа задачах и заданиях очевиден акцент на востребование некоторого выученного ранее знания (хотя и творческий компонент также присутствует, но в значительно меньшей степени), и поэтому они являются первым этапом в формировании рефлексивного мышления.

В тексте приводятся примеры двух других типов задач.

П тип: Верно ли то, что при сообщении газу некоторого количества теплоты извне его температура всегда повышается?

В условии задачи приведено вроде бы вполне логичное с позиций здравого смысла утверждение, однако, никаких подсказывающих фрагментов нет - поэтому их решение предполагает самостоятельный поиск студентом условий, в которых указанное выше утверждение не выполняется, например, вспоминание о существовании изотермического процесса, при котором вся сообщенная газу извне энергия превращается в механическую работу, а внутренняя энергия остается неизменной - такое вполне допустимо 1-ым законом термодинамики и вполне технически реализуемо. Более того, с точки зрения формирования рефлексивного мышления данная задача ценна тем, что позволяет включить студентов и в дальнейший поиск и осмысление тех условий, когда приведенное в формулировке утверждение неверно: стоит рассмотреть ситуацию, когда при сообщении некоторой энергии извне газ за время теплообмена так резко расширяется, что совершенная им работа оказывается большей, чем сообщенное извне количество теплоты — в этом случае он будет даже охлаждаться, что, скорее всего, окажется для студентов абсолютно неожиданным.

И, наконец, рассмотрим пример третьего типа из представленной выше классификации: верно ли то, что два протона никогда не могут быть разогнаны до такой скорости, чтобы приблизиться друг к другу на расстояние равное радиусу ядерного взаимодействия - ведь при этом потенциальная энергия их электростатического сталкивания будет огромной и такой потенциальный барьер окажется непреодолимым?

Это - пример ложного утверждения, неправильность которого вытекает, например, из анализа механизма солнечного энерговыделения: в центре Солнца идут ядерные реакции превращения водорода в гелий и при этом положительно заряженные частицы вполне способны преодолеть указанный выше потенциальный барьер - это «разрешается» им известным в квантовой механике уже около столетия туннельным эффектом.

Перейдем теперь к общедидактическому анализу проблемы и отметим, что приведенная классификация относится скорее к содержательной основе обсуждаемого типа задач и форме их представления студентам, однако отнюдь не является классификацией по уровню трудности, так как иногда выявить истинность некоего реально истинного утверждения или ложность реально ложного оказывается гораздо труднее, нежели определить комплекс условий, при которых то или иное утверждение справедливо. Ранжируя такие задачи по уровню трудности, необходимо учитывать число наиболее вероятных (по результатам эмпирического опыта) элементарных познавательных шагов, которые скорее всего будет осуществлять студент в конкретной познавательной ситуации - очевидно, что чем их будет больше, тем выше степень трудности предлагаемой задачи.

При ранжировании таких задач по уровню сложности преподавателю целесообразно также учитывать, насколько «далеко» от наиболее предпочитаемого автором направления поиска будет находиться первый познавательный шаг, своеобразный «начальный вектор движения» мысли студента, и от того, сколько

наиболее вероятных последующих шагов ему придется осуществить для выхода на «правильное направление» решения.

При ранжировании таких задач по степени трудности их автору следует также принять во внимание такое важное обстоятельство, как наличие тех или иных «заблуждающих» ориентиров, которые, скорее всего, выполнят отвлекающую функцию, попросту говоря, собьют студента с того направления поиска, которое желательно автору. К числу таких «ложных указателей» безусловно относятся широко распространенные в обыденном сознании заблуждения житейского здравого смысла - очевидные на первый взгляд факты, выводы, умозаключения, по тем или иным причинам укоренившиеся в сознании обучаемых, но при чуть более глубоком анализе оказывающиеся неверными (ложными).

Обсудим теперь возможности конструирования преподавателем данных задач и приведем ряд познавательных ситуаций, которые относительно нетрудно создать преподавателю исходя из особенностей естественнонаучного знания, подробно представленных в первом параграфе второй главы работы. К ним относятся:

а) ситуация, когда преподаватель преднамеренно формулирует некоторое утверждение, справедливое только при выполнении ряда специальных условий, как безусловное или в явном виде не указывает его, формулируя задачу;

б) ситуация, при которой преподаватель преднамеренно из небольшого числа фактов делает обобщающий вывод, специально не акцентируя внимание студентов на каком-либо факте или обстоятельстве, противоречащем данному выводу;

в) ситуация, когда преподаватель расставляет искусственные заблуждающие ориентиры, явно подталкивая студента к некоторому наиболее вероятному для последнего первоначальному шагу в ходе оценки истинности предложенного утверждения, который вскоре приведет к очевидному для студента противоречию или несоответствию, что заставит его осуществить другие шаги, которые рано или поздно выведут на правильный путь;

г) ситуация, когда преподаватель предлагает студенту для анализа широко распространенное заблуждение, как правило, укоренившееся в сознании большинства людей (считающееся истиной).

Еще одним важнейшим типом заданий и задач, способствующих формированию у студентов рефлексивного мышления, являются задачи на выявление студентом истинности или ложности представленной в том или ином высказывании или утверждении учебной информации, но не на основе выявления содержательных основ представленного там знания, а на основе выявления им факта соблюдения логических правил и критериев в процессе получения этого утверждения. При этом явно выделяются следующие два типа задач или заданий:

1) когда студент выявляет эту логическую корректность по отношению к утверждению, осуществленному каким-либо внешним автором;

2) когда эта процедура производится студентом по отношению к самому себе.

Очевидно, что данное подразделение в большой степени отражает и этапы

использования таких задач в работе со студентами: на первом (начальном) этапе целесообразно представлять студентам задачи и задания с готовыми умозаключениями и предлагать им еще раз «пройти» вместе с автором задачи весь путь его рассуждений, задуматься над обоснованностью перехода от одного результата к другому, от предыдущего шага к последующему. И лишь когда студент овладеет в той или иной степени данным умением по отношению к продукту постороннего человека, есть смысл включить его в «авторефлексию», в осмысление собственных образовательных продуктов, хотя эти этапы могут в значительной степени пересекаться, как бы накладываться друг на друга.

Рассмотрим общую схему конструирования таких задач, включающую и процесс их решения студентом при активном участии преподавателя. Она включает в себя следующие компоненты:

а) формулировка в условии задачи содержательно корректного факта или исходной посылки;

б) формулировка составителем задачи некоторых следствий или представление некоторого развития исходно заданной ситуации, при которых автор задачи преднамеренно нарушает какое-либо из логических правил;

в) вопрос, обращенный к студенту или требование, содержащее необходимость оценки полученного на том или ином этапе следствия.

Очевидно, что процесс решения такой задачи студентом заключается в возвращении к исходной посылке и мысленном проигрывании всех последовательных шагов - вслед за автором. При этом на одном из этапов предполагается выявление логической некорректности, какой-либо несообразности, специально забытого автором задачи противоречия и т.п.

Одной из возможных модификаций является не просьба автора оценить истинность того или иного следствия (специально некорректно им полученного), а представление условия задачи в виде исходной посылки путем завуалированного, некорректного её «развития», доведенного до очевидного студенту абсурда или такого состояния, когда последнему очевидно несоответствие чего-либо тем знаниям и представлениям, которые у него имеются. В этом случае такая некорректность и является тем стимулом, который заставляет студента внимательно и дотошно искать логическую ошибку в ходе представленных автором задачи рассуждений.

Попытаемся теперь сформулировать, как можно составить такую задачу или задание. По-видимому, наиболее интересным в этом смысле будет перечень ситуаций преднамеренных нарушений преподавателем различных логических правил:

а) ситуация, когда преподаватель специально осуществляет так называемые поспешные обобщения — на основе малой выборки, либо не определив тот класс объектов, процессов и явлений для которых сделанный им вывод может быть справедлив;

б) ситуация, когда преподаватель или составитель задачи преднамеренно

осуществляет замену доказываемого тезиса, незаметно для студента переключаясь в процессе этого доказательства с одного периода на другой, а иногда и на третий, -при этом студенту доказательство третьего тезиса представляется как доказательство первого;

в) ситуация, когда преподаватель специально забывает о воздействии на объект или явление некоторого фактора и по этой причине приходит к выводам, не соответствующим тому, что было усвоено студентом ранее и воспринимается им в качестве истины;

г) ситуация, когда преподаватель преднамеренно представляет необходимые условия чего-либо в качестве достаточных и этот факт необходимо выявить студенту;

д) ситуация, когда приводя в условии задачи некоторый тезис и пытаясь его обосновать, составитель через несколько шагов основывается на этом же самом тезисе, неправомерно считая его уже доказанным;

е) ситуация, когда составитель задачи преднамеренно неправомерно расширяет область применимости исходного тезиса, развивая его до того или иного абсурда;

ж) ситуация, когда преподавателем игнорируется практически всегда присутствующая хотя бы малая степень тождественности в различном и такая же степень различия в тождественном;

з) ситуация, когда преподаватель в качестве причины того или иного явления или факта представляет то обстоятельство, которое на самом деле причиной не является (отсутствие причинно-следственной связи, выдаваемое за ее наличие).

Понятно, что студенту в процессе решения задач такого типа необходимо не только «разоблачить» составителя, указав на конкретную логическую некорректность и выявив тот конкретный этап на котором она допущена, но и представить собственный вариант развития обсуждаемой ситуации - с момента обнаружения ошибки и до окончательного вывода, истинность которого составитель предлагает выявить. Как и в задачах, обсужденных выше (содержащих не логическую, а содержательную некорректность), в данном случае актуальна сопровождающая деятельность преподавателя в процессе решения, предполагающая как умение не пустить решение на самотек (так как оно в большинстве случаев не достигнет результата), так и определенную степень педагогической терпимости, выдержки - с тем, чтобы не взять решение на себя, когда есть реальная возможность получить его от студента.

В тексте главы П отмечается, что естественнонаучные и технические дисциплины, традиционно изучаемые в отечественных учебных заведениях, по своему содержанию таковы, что позволяют сформировать у студентов понимание аксиологического (ценностного) потенциала научного знания и в частности спроектировать его на такие категории, как «созидательное» и «разрушительное», <<добро» и «зло», «полезное» и «вредное» и ряд других, в той или иной степени синонимичных данным.

Определим основные направления формирования рефлексивного мышления в данном контексте:

1. Первое направление опирается на диалектический закон единства и борьбы противоположностей и может быть выражено в виде следующего тезиса: практически никогда то или иное научное открытие, имеющее непосредственный выход в практическую деятельность, та или иная техническая инновация не могут бьггь рассмотрены лишь с точки зрения прогресса, созидания и совершенствования - все это неизбежно содержит ту или иную степень разрушения, регресса, деструкции, С другой стороны, никакое на первый взгляд разрушительное действие практически никогда однозначно таковым не является - оно всегда имеет созидательную, продуктивную составляющую. Это можно обосновать таким широко распространенным в научной среде тезисом: отрицательный результат есть также результат, хотя бы с точки зрения осмысления всего негатива и выработки своеобразных критериев запрета для будущей деятельности.

2. Второе направление опирается на сформированный в 1913 году Нильсом Бором «принцип дополнительности» - применительно к предмету нашего обсуждения это означает, что в естествознании существуют такие конструкты, которые при современном уровне его развития не описываются однозначно с помощью некоторого единого в традиционном понимании подхода, а говоря точнее, такое описание - лишь одно из нескольких возможных. Применительно к стратегиям рефлексивного мышления это означает, что зачастую в процессе оценки продуктивности того или иного подхода, альтернативного на первый взгляд по отношению к тому, который выдвигает сам автор, нет смысла объявлять эту альтернативу отрицательной - она в ряде случаев является лишь рассмотрением под другим углом зрения, имеющим такое же право на существование, как и авторский подход, необоснованно считаемый автором исключительно положительным и продуктивным.

Рассмотрим далее возможные примеры методического решения в учебном процессе технических университетов двух обозначенных направлений.

Как известно, в высшем техническом образовании практически любого профиля и уровня подготовки предусмотрено ознакомление студентов с техническим проектированием, неизбежно включающим оценку степени новизны тех или иных технических приборов, устройств, агрегатов, крупных сооружений, тех или иных элементов строительных конструкций и т.п. При этом студент вовлекается в осуществление разнообразных оценочных процедур, связанных с выявлением тех конкретных преимуществ, которые дает модернизированный вариант какого-либо блока, агрегата, узла и т.п. некоторого действующего устройства. К этим преимуществам относятся: увеличение скорости выполнения той или иной операции, повышение надежности функционирования как отдельных узлов, так и технического устройства в целом, увеличение точности соблюдения важнейших параметров изготавливаемого продукта (повышение его качества), увеличение степени безопасности работающего с тем или иным техническим

приспособлением оператора, изготовителя продукции определенного профиля, -любого эксплуатирующего это устройство человека.

В связи с этим целесообразно включать студентов в деятельность, в процессе которой они будут в состоянии осознать как продуктивные (положительные) результаты той или иной модернизации, реконструкции, усовершенствования, так и те негативные аспекты, которые неизбежно сопутствуют всему тому, что было отмечено. Например, с целью увеличения производительности труда разрабатывается устройство, увеличивающее скорость вращения вала токарно-винторезного станка. Студентам, осознающим технические решения этой проблемы, важно понять, что это увеличение неизбежно сверено с ограничениями, обусловленными возрастанием электрической нагрузки на провода, термической нагрузки на систему «обрабатываемая деталь - обрабатывающий инструмент», возрастанием риска для эксплуатирующего устройство человека, а также окружающим людей и зданий. И потому при критическом осмыслении различных проектов увеличения скорости вращения должно учитываться не одно (вроде бы самое главное), а и целый комплекс сопутствующих обстоятельств, и конкретное техническое решение предполагает их выявление и подробный анализ.

Формируя рефлексивное мышление студентов в обсуждаемом аспекте, следует отметить необходимость информирования их о том, какой вред приносили в прошлом те или иные на первый взгляд прогрессивные технические проекты и такие проекты, которые долго и серьезно разрабатывались, но не были внедрены по причине осознания научно-технической средой, органами государственного управления и широкой общественностью того потенциального вреда, который они могли бы принести в случае их внедрения. Такой исторический материал, с нашей точки зрения, бесценен, так как ярко иллюстрирует необходимость всестороннего критического анализа технических усовершенствований и проектов. Конкретной основой для проектирования элементов содержания образования в данном ключе могут стать печально известные проекты поворота направления течения северных рек, к счастью неосуществленного по причине того, что вовремя был осознан весь негатив и катастрофические экологические последствия. Изменение содержания образования может основываться на многочисленных примерах уже реализованных проектов, связанных с разработками атомных и ядерных технологий, не учитывающих их влияние на окружающую среду, проблемы складирования и утилизации их отходов.

В качестве еще одного уже реализованного проекта можно привести строительство жилых домов без учета их сейсмостойкости, а также применение для их возведения комплектующих, произведенных, изготовленных из материалов, негативно влияющих на состояние здоровья людей (нарушение дыхания, онкологические заболевания и др.).

Еще одним важным примером с точки зрения иллюстрации диалектики прогрессивного и регрессивного, который можно использовать в курсах естественнонаучных и общетехнических дисциплин, является тот, который связан с

историей изобретения различных видов оружия массового уничтожения во второй половине XX века - речь идет о создании атомной, водородной и нейтронной бомб. Приводя этот пример, важно подчеркнуть студентам следующие два аспекта: 1) с одной стороны, изобретение этих видов оружия означало серьезный этап научно-технического прогресса, так как были найдены и технически реализованы принципиальные возможности создания устройств, позволяющих получить огромное энерговыделение и это, безусловно, являлось свидетельством мощи человеческого разума в познании тайн окружающего мира; 2) с другой стороны, отчетливо выявляется и «оборотная сторона медали», связанная с той огромной опасностью, которую принесли человечеству эти революционные технические проекты.

Представляя окружающие студента объекты, процессы и феномены (обозначенные так или иначе в стандартах высшего образования и учебных программах) в логике единства позитива и негатива, прогресса и регресса, развития и стагнации, а затем на определенном этапе формулируя для студентов такие задания, которые способствуют самостоятельному применению соответствующих познавательных стратегий в студенческой деятельности, мы формируем у них важнейшее для современного выпускника высшего учебного заведения качество личности, именуемое рефлексивным мышлением.

Нетрудно понять, что включение таких примеров в содержание образования вполне реально, так как может быть осуществлено без нарушения логики изложения традиционного материала и помимо формирования рефлексивного мышления решает множество других сопутствующих задач.

Проектируя основные компоненты деятельности преподавателя в процессе формирования рефлексивного мышления студентов, отметим, что к ним относятся:

1) подбор «выигрышных» фрагментов содержания лекционных курсов рефлексивной направленности, которые посильны и доступны тому конкретному исходному уровню знаний и познавательных умений студентов, который диагностируется на начальных этапах;

2) прикидка того ориентировочного бюджета времени, который потребуется для включения рефлексивно насыщенного фрагмента в лекционный курс;

3) проектирование того, каким образом тот или иной рефлексивно насыщенный лекционный фрагмент будет развит и подкреплен на практических занятиях;

4) проектирование того, какие из приведенного в предыдущих параграфах перечня задач и заданий могут быть органично встроены в традиционную систему задач и заданий;

5) проектирование конкретной формы предъявления таких задач студенту (задачи для решения на семинаре - до получения окончательного ответа, задача предполагающая дополнительное время для домашнего обдумывания студентами и т.п.), прикидка необходимого бюджета времени и соотнесение его с реально имеющимся;

6) проектирование способов и приемов контроля уровня сформированное™ рефлексивного мышления студентов по результатам решения ими проверочных задач;

7) коррекция содержания рефлексивно насыщенных фрагментов лекционного курса и специально подобранных задач по результатам различных видов диагностики.

Определим теперь условия эффективности применения в учебном процессе (на младшей ступени) технических вузов и университетов разработанной методики:

1) детальное проектирование преподавателем тех фрагментов учебного материала, которые могут быть реконструированы, модифицированы, дополнены или видоизменены так, чтобы способствовать формированию рефлексивного мышления: анализ необходимого бюджета времени и конкретных форм, которые реально осуществить в учебном процессе;

2) соблюдение «равновесности» рефлексивного (осмысливающего) и продуктивного компонента деятельности студентов при решении предложенных им задач, заданий и упражнений всех представленных в предыдущих параграфах типов;

3) проектирование преподавателем того, насколько реальна самостоятельная познавательная деятельность студентов в каждом конкретном случае, какая степень педагогического сопровождения требуется;

4) сочетание аудиторных и внеаудиторных форм ведения занятий -такое, при котором образцы рефлексивного анализа и связанных с ним мыслительных операций, представленные непосредственно в учебном процессе, присутствовали бы и в самостоятельной внеаудиторной деятельности студентов - как в тех видах, которые сходны с представленными в аудитории, так и в отличающихся от последних;

5) сочетание всех типов разработанных учебных заданий и их максимально возможное задействование в каждой из изучаемых тем;

6) готовность преподавателя к адекватному восприятию неожиданных образовательных результатов студентов в процессе «рефлексивного» обучения.

Помимо аудиторных форм работы, о которых подробно шла речь в предшествующем изложении, важную роль в формировании рефлексивного мышления играют внеаудиторные, среди которых в первую очередь следует обсудить различные диспуты, дискуссии, импровизированные студенческие научные конференции, с явно выраженной оценочной направленностью деятельности студентов - они подробно обсуждаются в тексте главы II.

Экспериментальное исследование выдвинутой в работе гипотезы и конкретных идей ее реализующих проводилось в течение 2002-2005 гг. на базе Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ), филиала МГУТУ в г. Мелеуз республики Башкортостан, в представительствах МГУТУ в г. Ногинске Московской области и п. Торбеево республики Мордовия. Эксперимент включал в себя четыре этапа: констатирующий, поисковый,

формирующий и контрольный.

Констатирующий этап экспериментального исследования проходил в 2002 году и основными его задачами были следующие: оценка уровня сформированносги рефлексивного мышления у студентов, обучающихся по традиционным методикам; выявление возможностей преподавателей естественнонаучных и технических дисциплин по формированию рефлексивного мышления у студентов.

Для оценки уровня сформированности рефлексивного мышления мы сконструировали следующие трехуровневые шкалы (таблица 1).

Таблица 1

Характеристика познавательной деятельности студента Уровень сформированности рефлексивного мышления

Склонность к рефлексивной деятельности не проявляется; студент затрудняется даже высказать оценочное суждение по образцу; все оценки происходящего вокруг тех или иных представленных преподавателем утверждений стремится найти в готовом (законченном) виде в каких-либо литературных источниках - в отсутствие таковых отказывается от решения задачи оценочного характера. Низкий

Склонность к рефлексивной деятельности имеет место, но ярко не выражена; собственные оценочные суждения студент высказывать не предпочитает, ориентируясь в большей степени на их заимствование, однако, обязательно присутствует вариант модификации; рефлексивное осмысление предлагаемых фрагментов звания или действительности студент приводит с теми или иными логическими ошибками, часто не доводит его до завершения. Средний

Рефлексивное начало ярко выражено; студент имеет склонность к решению задач рефлексивного характера, представляя в процессе этого решения глубоко обоснованные рефлексивные суждения, в большинстве случаев доводит их до логического завершения; имеет склонность к самостоятельному рефлексивному осмыслению происходящего - без непосредственного указания преподавателя. Высокий

Анализ исследуемой проблемы показал, что в дополнение к приведенной выше можно представить еще ряд шкал - с тем, чтобы оценка была более обоснованной и полной — они также обсуждены в тексте главы II.

Студент повышенно рефлексивен и проявляет это качество очень часто. При этом собственные оценка резко преобладают по значимости; даже обоснованные, подробно и логично представленные контрдоводы оппонента не принимаются во внимание; тон разговора резкий и безапелляционный._

Низкий

Рефлексивное начало в деятельности сочетается с толерантностью по отношению к мнению оппонента; при этом в ряде случаев наблюдается экстремальный критицизм, а в ряде случаев - необоснованная (повышенная) толерантность; иногда наблюдается преобладание эмоций над логикой. Средний

Студент способен отстаивать свою точку зрения до конца, аргументируя ее глубоко обоснованными тезисами и умозаключениями; вместе с тем проявляется рефлексивная позиция к самому себе и умение признать точку зрения оппонента, если последний выдвигает такие же глубокие и логичные кошрдоводы. Высокий

В процессе рефлексивного осмысления студент использует в качестве основного довода мнения цитаты и фразы авторитетных ученых, исследователей, практиков. Выведение следствий, собственные логические умозаключения рефлексивного характера крайне затруднительны. Низкий

Сочетаются ссылки на мнения авторитетов с собственными оценочными суждениями, предполагающие разнообразные варианты логического развития мнений авторитетов, но тем не менее последние являются для студента более значимыми. Средний

Мнения, цитаты, высказывания авторитетов уважаются студентом, но никогда не используются как догмы, в качестве наиболее значимых доводов - наоборот, ярко проявляются попытки их осмысления, логического развития, адаптирования к условиям конкретной задачи, выявлению области применимости и глубинного внутреннего смысла, подтекста, позволяющего правильно их интерпретировать. Высокий

Для отнесения студента к тому или иному уровню по каждой из шкал мы использовали диагностические задачи, связанные с предметным содержанием общетехнических и естественнонаучных вузовских дисциплин. В результате мы получили распределение студентов по уровням сформированное™ рефлексивного мышления - первая строка таблица 2.

Был получен и еще ряд результатов, однако, во всех случаях сохранялась явно проявляющаяся особенность: резкое преобладание студентов с низким уровнем сформированное™ рефлексивного мышления - около 50 % и более. Незначительные расхождения наблюдались лишь по различным специальностям вузовского обучения — более высокие показатели проявляли студенты наиболее предпочитаемых абитуриентами специальностей.

На формирующем этапе эксперимента в учебный процесс внедрялось все то, о чем шла речь в предыдущем изложении: специальным образом ориентированные фрагменты лекций, задачи всех разработанных и представленных выше типов, фрагменты учебного материала аксиологической направленности, курсовые работы специальной тематики.

На завершающем этапе был проведен контрольный эксперимент, на котором проводилась диагностика уровня сформированное™ рефлексивного мышления у студентов всех участвовавших в эксперименте групп (таблица 2).

Таблица 2 Филиал МГУТУ в г. Мелеуз республики Башкортостан.

060500 (Бухгалтерский учет, анализ и аудит) 061100 (Менеджмент организации)

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Исходный уровень 7% 38% 55% 1% 15% 84%

Конец 1-го года эксперимента 13% 48% 39% 7% 28% 65%

Конец 2-го года эксперимента 18% 55% 27% 15% 44% 41%

Аналогичная динамика наблюдалась и при использовании двух других шкал

Как видно из представленного экспериментального материала, в процессе обучения с использованием разработанных методик формирования и развития рефлексивного мышления у студентов технических вузов, выявляется положительная динамика: число студентов, относящихся к низкому уровню сформированности исследуемого нами качества личности и стратегии познавательной деятельности понижается, а число студентов, относящихся к среднему и высокому уровням, - повышается, причем в отношении среднего уровня абсолютное повышение несколько больше, чем по высокому уровню. Важно то, что такая качественная динамика наблюдается во всех экспериментальных группах -варьируются лишь конкретные численные значения, характеризующие это приращение.

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Показано, что рефлексивное мышление есть важнейшая стратегия познавательной деятельности - для эффективной профессиональной и социальной реализации будущего выпускника технического вуза. Установлено также, что уровень сформированности у студентов умений выполнять соответствующие мыслительные операции весьма низок и последнее предполагает разработку возможностей наполнения содержания высшего технического образования и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов компонентами с явно выраженным рефлексивным, оценочным содержанием.

2. Выявлено, что содержание естественнонаучного образования в высших технических учебных заведениях содержит нереализованный на сегодня «рефлексивный потенциал», что обусловлено характером взаимосвязей явлений, объектов и процессов, предлагаемых для изучения студентам, а также возможностями выбора разнообразных моделей для описания одного и того же явления, что предполагает в качестве абсолютно необходимого этапа оценку и рефлексию полученного результата и характера познавательных действий, которые позволили его достичь. «Рефлексивный потенциал» естественнонаучного знания также обусловлен важностью и неотъемлемостью интерпретационной деятельности на различных этапах научного и соответственно, учебного познания.

«Рефлексивный потенциал» заключен и в историко-научном знании, рассматриваемом в логике борьбы идей.

3. Для формирования рефлексивного мышления у студентов высших технических учебных заведений необходимо конструировать и включать в учебный процесс специальные задачи, задания и упражнения рефлексивной направленности, предполагающие в качестве основной деятельности студента анализ представленных преподавателем в самом условии фактов, утверждений, умозаключений и выводов на предмет степени их истинности и правомерности. Последнее предполагает специальное конструирование преподавателем условий задач, в формулировке которых содержатся те или иные ошибки, неточности, несообразности, несоответствия, неправомерные расширения границ применимости естественнонаучных законов, неправомерно выведенные их следствия и т.п. - и это необходимо выявить студенту.

4. Решение данных задач предполагает организацию преподавателем такой деятельности студента, в процессе которой он шаг за шагом будет включаться во все более углубленный анализ представленной в условии ситуации и постоянно (с той или иной степенью преподавательского сопровождения) приходить к осознанию той степени истинности представленного в условии задачи вывода, которая реально ему соответствует.

5. Для формирования рефлексивного мышления у студентов высших технических учебных заведений необходимо включать в содержание лекционного материала как можно большее количество фрагментов, реализованных в логике диалектического соотношения категорий «созидательное» и «разрушительное», «традиционное» и «инновационное», «прогрессивное» и «регрессивное», иллюстрируя студентам непродуктивность однозначных (односторонних) оценок продуктов деятельности человека и необходимость выявления в каждом конкретном случае той или иной степени позитивного и негативного -применительно к обозначенным выше полярным категориям.

6. Содержание естественнонаучного образования и приемлемые для студентов начальной ступени вузовского обучения формы работы позволяют осуществить определенный этап в формировании у студентов умений соотносить уровень своих знаний, а также уровень сформированное™ стратегий познавательной деятельности с возможностями своей дальнейшей профессиональной реализации и умений выявлять на основе этого соотнесения правильность осуществленного выбора конкретной области будущей профессиональной деятельности.

7. В работе представлены трехуровневые шкалы, позволяющие на основе диагностических заданий определять уровень сформированное™ рефлексивного мышления у студентов и динамика распределения студентов по трем уровням сформированности этого качества. Последнее позволяет считать разработанную методику формирования рефлексивного мышления эффективной, а гипотезу, выдвинутую в работе, подтвержденной.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:

1. Контроль знаний студентов как средство достижения планируемых результатов обучения /Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бирск: БирГПИ, 2002. С. 84-85.

2. Текущий контроль знаний студентов /Сб. статей VIH Международной научно-методической конференции. Выпуск 6. - М., МГТА, 2002. С. 190-192.

3. Оптимизация текущего контроля знаний студентов /Сб. научных трудов молодых ученых МГТА. Выпуск Ш. - М.: МГТА, 2003. С. 57-59 (в соавторстве Курочкин В.М.).

4. Систематический контроль и оценка знаний как один из компонентов организации учебного процесса. Сб. научных трудов молодых ученых МГТА. Выпуск ПГ. - М.: МГТА, 2003. С. 54-56.

5. Психолого-педагогические основы совершенствования методов текущего контроля и оценки результатов обучения /Сб. научных трудов X Международной научно-методической конференции. Выпуск 8. - М., 2004. С. 77-85.

6. Текущий контроль знаний в педагогических исследованиях /Сб. научных трудов X Международной научно-методической конференции. Выпуск 8. - М., 2004. С. 91-97.

7. Обратная связь - психолого-педагогическая основа контроля знаний студентов /Сб. научных трудов молодых ученых МГТА. Выпуск TV. - М.: МГТА, 2004. С. 9-12.

8. Понятия «критический стиль мышления» как философский феномен /Сб. научных трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Выпуск IX. - М.: МГУТУ, 2005. С. 92-95.

9. Критическое мышление как атрибут современной личности студента /Сб. научных трудов ХГ Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Выпуск IX. - М.: МГУТУ, 2005. С. 95-97.

10. Перспективные подходы к процессу формирования критического мышления студентов технологических вузов /Сб. научных трудов молодых ученых МГУТУ. Выпуск V. - М.: МГУТУ, 2005. С. 47-50.

11. Гносеологические основы формирования критического стиля деятельности в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин /Сб. научных трудов молодых ученых МГУТУ. Выпуск V. - М.: МГУТУ, 2005. С. 50-53.

12. Рефлексивное мышление студента в контексте диалектики созидающего и разрушительного // Педагогические науки. №4,2005. - С. 130-134.

13. Рефлексивное мышление студента в процессе формирования профессионального самосознания // Аспирант и соискатель. № 4, 2005. - С. 118119.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 08.11.05 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

IP ? 1 9 9 2

PH Б Русский фонд

2006-4 18683

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Садыкова, Альбина Рифовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ «РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ» В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФИЛОСОФСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

§ 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ: УРОВЕНЬ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ.

§ 3. ОСНОВНЫЕ ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ДАЛЬНЕЙШЕМУ ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА И. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН.

§ 1. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В

ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН.

§ 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН.

§ 3. РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ СТУДЕНТА В КОНТЕКСТЕ ДИАЛЕКТИКИ СОЗИДАЮЩЕГО И РАЗРУШИТЕЛЬНОГО, А ТАКЖЕ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ.

§ 4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО

МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

§ 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ.

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рефлексивного мышления у студентов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах"

Актуальность исследования. На современном этапе общественной жизни в России профессиональная деятельность практически любого уровня и профиля резко усложняется. Особенно это касается лиц, осуществляющих эту деятельность по тому или иному профилю высшего профессионального образования. Это связано с тем, что резко усиливаются требования к уровню профессиональной компетентности выпускника вуза, его функциональной и непосредственно профессиональной грамотности, к умению совершенствовать и обновлять свои знания и стратегии мыслительной деятельности.

Современный этап развития общества характеризуется невиданной ранее динамичностью - в самых разнообразных ее проявлениях и это обусловливает необходимость овладения выпускником вуза стратегиями выбора - это относится как к конкретному профессиональному маршруту, так и к методам и подходам решения частных и общих профессиональных задач, которые практически никогда априори не определены и потому требуют он человека квалифицированного осуществления самых разнообразных рефлексивных, оценочных процедур. Анализируя данную проблему применительно к педагогике высшей школы, мы сочли необходимым терминологически обозначить ее как формирование рефлексивного мышления у студентов высших учебных заведений и определить последнее как такой тип познавательной деятельности, при котором главный акцент делается на умении осмысления результатов деятельности, а также конкретных познавательных действий, которые к нему привели. Такая оценка в наиболее простом варианте предполагает соотнесение тех или иных результатов и методов их получения с известными эталонами и стандартами, а в более сложном варианте -самостоятельный поиск субъектом этих ориентиров.

Данная проблема на уровне составляющей так или иначе решалась в отечественной педагогической теории и практике в рамках известных ныне: теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, JI.B. Занков и др.); теории проблемного обучения в различных ее интерпретациях (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. и В.Т. Кудрявцевы, В. Оконь и ряд других авторов); теории деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Одинцова и т.д.); а также ряда частных теорий обучения и воспитания. Проблемами формирования рефлексивного мышления у различных субъектов общего среднего, высшего профессионального и дополнительного образования специально занимались В.А. Метаева, Н.В. Селезнев, Е.П. Белозерцев, JI.O. Бабуцидзе, В.А. Попков, М.А. Тарасова, Т.Д. Любимова и некоторые другие исследователи.

Однако по ряду причин уровень сформированности соответствующих стратегий познавательной деятельности у студентов высших учебных заведений остается весьма невысоким, что обусловлено недостаточно ясным концептуальным базисом, на который опирались многие исследователи и недостаточным уровнем технологичности представленных в работах методик формирования рефлексивного мышления.

В педагогике высшего инженерного образования данная проблема как самостоятельная практически не рассматривалась и включалась лишь на правах одной из составляющих в те более предпочтительные для авторов проблемы, которые они изучали (теория решения изобретательских задач - Г.С. Альтшуллер и М.М. Зиновкина, интеграционный подход в высшем инженерном образовании - Б.С. Митин, В.Ф. Мануйлов, А.В. Кирсанов, А.А. Кочнев). Не получила детального и отдельного рассмотрения эта проблема и в учебниках и монографиях по высшему инженерному образования Ю.Г. Фокина, Ю.Г. Татура и других авторов.

Вместе с тем для высшего технического образования она имеет особую значимость, так как рефлексивное мышление - важнейшее качество современного инженера, которое должно формироваться последовательно и систематично - с самой начальной ступени обучения в техническом вузе.

Таким образом, налицо противоречие между социальной значимостью проблемы формирования рефлексивного мышления у будущих инженеров и ее недостаточной концептуальной и методической разработкой, которое порождает противоречие между необходимым и действительным уровнями сформированности рефлексивного мышления у студентов технических вузов.

Это противоречие и определяет актуальность выбранной темы исследования.

Из этого вытекает проблема исследования: какие изменения в содержании высшего технического образования следует реализовать, какие специальные формы и методы организации учебно-познавательной деятельности студентов предусмотреть - с тем, чтобы способствовать формированию и развитию у них рефлексивного мышления как важнейшего качества личности, безусловно необходимого для их эффективной профессиональной и социальной реализации - как в период обучения, так и после его окончания?

Предмет исследования - процесс формирования рефлексивного мышления у студентов технических вузов на основе содержания естественнонаучных дисциплин, изучаемых на начальной ступени обучения.

Цель исследования состоит в проектировании и разработке конкретной методики формирования у студентов высших технических учебных заведений рефлексивного мышления, предусматривающей как модификации содержания образования, так и выбор специальных методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что уровень сформированности рефлексивного мышления у студентов технических специальностей вузов на начальной ступени обучения повысится, если:

- при разработке содержания естественнонаучного образования сделать акцент на таких особенностях изучаемого научного знания как: а) многообразие отношений зависимости и связей объектов, явлений и процессов естественных наук; б) неизбежная ограниченность и неоднозначность моделей, используемых для описания того или иного явления или процесса; в) важная роль интерпретационной деятельности, оценки и рефлексии субъектом познания характера и конкретного перечня мыслительных процедур, осуществляемых при получении любого результата;

- адекватно представить все эти особенности в содержании лекционных курсов;

- разработать и внедрить в практику фрагменты содержания естественнонаучного образования, реализованные в логике диалектического соотношения категорий: «созидательное» и «разрушительное», «прогрессивное» и «регрессивное», «полезное» и «вредное», иллюстрируя их многочисленными примерами непосредственно предметного содержания и историко-научными.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

Методологической основой исследования являются:

3) исследования по проблемам формирования в процессе обучения рефлексивных умений и качеств (В.А. Метаева, Н.В. Селезнев, Е.П. Белозерцев, Л.О. Бабуцидзе, М.Н. Бизяева, М.А. Тарасова, Т.Д. Любимова, В.А. Попков, А.В. Коржуев и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

II Этап (2003-2004 гг.): разработка основных положений методик реализации поставленных задач, проведение поискового и формирующего педагогического эксперимента; работа над текстом;

Ill Этап (2004-2005 гг.): детализация, коррекция и конкретизация основных идей и методик, завершение формирующего эксперимента, контрольный эксперимент и формулировка выводов исследования; работа над текстом.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ философских, методологических, социологических и психолого-педагогических исследований по проблемам рефлексии и рефлексивного мышления; формулировка, теоретическая и экспериментальная проверка гипотез; сравнительный анализ; констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, включающий статистическую обработку материалов.

Научная новизна исследования заключается:

3) в разработке классификации данных задач и рекомендаций преподавателю по их составлению, учитывающих широко распространенные ошибки и непродуктивные подходы, допускаемые студентами;

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации принципов научности и практической направленности вузовского обучения посредством выявления их общей составляющей, включение которой в число основных задач высшего профессионального образования позволяет обучить студентов применению теоретических методов научного познания в ситуациях, связанных с практическими приложениями фундаментальных закономерностей.

На защиту выносятся следующие положения:

5) включать в учебники, пособия, руководства и лекционные курсы информацию историко-научного характера: а) о том, как пересматривались, отвергались научным сообществом и теряли изначально приписываемую им значимость естественнонаучные законы, теории и принципы;

6) о том, как научное сообщество вновь возвращалось к рассмотрению и признавало отвергнутых им ранее подходов, идей и теорий и постепенно признавало их.

Апробация результатов исследования: результаты докладывались на научно-методических семинарах кафедры физики и высшей математики, а также кафедры педагогики Московского государственного университета технологий и управления (2002-2005 гг.), на Международных научно-методических конференциях (2005 г.), а также посредством публикаций в «Сборнике научных трудов молодых ученых МГУТУ».

Структура диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. В тексте диссертации 7 таблиц, 2 схемы, 9 гистограмм; библиография содержит 156 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

5. Для формирования рефлексивного мышления у студентов высших технических учебных заведений необходимо включать в содержание лекционного материала как можно большее количество фрагментов, реализованных в логике диалектического соотношения категорий «созидательное» и «разрушительное», «традиционное» и «инновационное», «прогрессивное» и «регрессивное», иллюстрируя студентам непродуктивность однозначных (односторонних) оценок продуктов деятельности человека и необходимость выявления в каждом конкретном случае той или иной степени позитивного и негативного - применительно к обозначенным выше полярным категориям.

6. Содержание естественнонаучного образования и приемлемые для студентов начальной ступени вузовского обучения формы работы позволяют осуществить определенный этап в формировании у студентов умений соотносить уровень своих знаний, а также уровень сформированности стратегий познавательной деятельности с возможностями своей дальнейшей профессиональной реализации и умений выявлять на основе этого соотнесения правильность осуществленного выбора конкретной области будущей профессиональной деятельности.

7. В работе представлены трехуровневые шкалы, позволяющие на основе диагностических заданий определять уровень сформированности рефлексивного мышления у студентов и динамика распределения студентов по трем уровням сформированности этого качества. Последнее позволяет считать разработанную методику формирования рефлексивного мышления эффективной, а гипотезу, выдвинутую в работе, подтвержденной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Садыкова, Альбина Рифовна, Москва

1. Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. - Алма-Ата: Наука, 1981. - 211 с.

2. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.-М.,- 1995.-315 с.

3. Авдеев В.И. Становление культуры мышления как проблема. -Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1992. 175 с.

4. Айнштейн В.Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров.// Высшее образование в России. 1993. - №2. - С. 96-98.

5. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: Возможности и области применения.// Вестник высшей школы. 1967. - №7. - С. 30-35.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., - 1993. -148с.

7. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1969.

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., - 1979. - 280 с.

9. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. М., - 1974. - С. 115.

10. Ю.Антипов В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., - 1980. - С. 118-119.

11. П.Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 51-57.

12. Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика // Под ред. А.В. Коржуева. М., -2000.- 144 с.

13. Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации. Л.: J ПНИ, -1987. - 131 с.

14. Бекхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии, 1996, №5.-С. 72-79.

15. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дис. канд. пед. наук. -М.: ИОШ РАО, 1992.-181 с.

16. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личных аспектах мышления // Советская педагогика, 1977, - №1. - С. 69-77.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: 1983.-211 с.

18. Бойцов Б.В., Крайнев Ю.В., Кузнецов М.А. Философия качества // Стандарты и качество. 1997. - №9. - С. 38-42.

19. Большая Российская Энциклопедия. М., - 2004.

20. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. /Под общ. ред. Тихомирова O.K. М.: Прогресс, - 1976. - 147 с.

21. Векслер С.И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения. Автореф. . к. псих, наук по педагогике. Киев, 1973. 23 с.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, -1991.

23. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1992. - №3. С. 139-141.

24. Вербицкий А.А. и др. Самостоятельная работа студентов: Проблемы и опыт // Высш. образ, в России. 1995. - С. 137-145.

25. Вергасов В.И. Проблемное обучение в высшей школе.-Киев, 1997.312 с.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.: МГУ, -1987. 334 с.

27. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / Педагогика, 1996, - №2. - С. 102-108.

28. Взятышев В.Ф. и др. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образ, в России. 1995. - №3. - С. 35-44.

29. Власов Л.В., Сементовская В.К., Деловое общение. Л., 1980. - 75 с.

30. Волчегурский JT.A. Внедрение необходимо и реально // Вестн. высш. шк. 1976. - №10. - С. 20-23.

31. Выготский JI.C. Развитие мышления, образование понятий у подростков. Развитие высших психологических функций в переходном возрасте. Воображение и творчество подростка. / Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, - 1984. - С. 40-220.

32. Вяккерев Ф.Ф. Дидактическая культура мышления. / Под ред. Королькова А.А., Ивановой Н.Н. (межвузовский сборник).-М.: МГУ, 1996. -180 с.

33. Гарунов М.Г., Блохина Р.А., Лаптева Г.С. Развитие у студентов опыта самостоятельной профессиональной деятельности // Обзор инф. НИИ пробл. высш. шк. Серия «Содержание, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.». Вып. 7.-М.,-1965.-С. 100-102.

34. Гарунов М.Г., Никоноров В.А., Черниукин А.С. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности студентов // Обзор инф. НИИ пробл. высш. шк. Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.». Вып. 5. М., - 1983. - С. 51-60.

35. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994.

36. Гладун А.О. О становлении специалиста // Высш. образ, в России.1994. -№4.-С. 21-23.

37. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., - 1997. - 215 с.

38. Грибов Л. Вузы и высшее образование // Высш. образ, в России.1995. №2.-С. 93-96.

39. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М., -1993.- 160 с.

40. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., - 1995. - 220с.

41. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высш. образ, в России. 1996. - №1. - С. 117-121.

42. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы, возможные принципы обучения ближайшего будущего / Возрастная и педагогическая психология. М., -1992. — С. 109-118.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, - 1979. -301с.

44. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., - 1989.

45. Долженко О.В., Шатуновский B.J1. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., - 1990. - 225 с.

46. Д. Джон. Психология познания. Пер. с англ. М.: 1996. - 308 с.

47. Елютин В.П. Актуальные задачи высших учебных заведений // Вестн. высш. шк. 1980.-№4. - С. 40-56.

48. Ерецкий М.И. Система оптимизации самостоятельной работы студентов // Вестн. высш. шк. 1984. - №12. - С. 63-65.

49. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: 1974.-129 с.

50. Зверева Н.М. Развивается творческая самостоятельность: Опыт и предложения // Вестн. высш. шк. 1983. - №5. - С. 70-72.

51. Зак А.З. Как сформировать теоретическое мышление. М.: Знание,1983. 101 с.

52. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика,1984.-144 с.

53. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов. -Мурманск, 1993.

54. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М., - 1994. - 213 с.

55. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань, - 1990.

56. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М., - 1983. - 144 с.

57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

58. Канн-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, - 1979. - 243 с.

59. Кант. И. Критика чистого разума. М.: «Мысль», - 1994. -592 с.

60. Камков И.А., Павличук К.И. Деловые игры на ФПКП // Вестн. высш. шк. 1994. - №10. - С. 47-49.

61. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, - 1981. - 128 с.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., - 1994.

63. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание,-1998.-80 с.

64. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высш. образ, в России. 1996. - №3. - С. 51-54.

65. Коган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высш. образ, в России. 1996. - №4. - С. 51-55.

66. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, - 1971. - С. 318.

67. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. наук. М., - 1994

68. Константинов В.Н. Диалектика социальной активности и пассивности как философская проблема. Автореф. . д. философ, наук. М., - 1994. - 61 с.

69. Коржуев А.В., Шевченко Е.В., Рязанова Е.Л. Формирование профессионально значимых мыслительных умений и способов деятельности студентов медвузов при изучении физики в медвузе // Сибирский медицинский журнал. 1999. - №1. - С. 58-71.

70. Коржуев А.В. Категория «сущность» и смыслопоисковый аспект физического познания. -М.: «ЯНУс-К» 1999. -80 с.

71. Коржуев А.В. Начинающему аспиранту: избранные проблемы истории и методологии педагогики. -М.: «ЯНУс-К» 1999. - 104 с.

72. Коржуев А.В., Рязанова E.JI. Наше мнение (по поводу статьи акад. Бестужева Лады «Что делать с высшей школой») // Вестн. высш. шк. 2000. -№4.

73. Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Принцип профессиональной направленности при обучении физике в медвузах // Физическое образование в вузах. М.: ФИАН. - 2000. - №2. - С. 108-111.

74. Корнилов И. Система подготовки инженеров: Социологический ракурс // Высш. образ, в России. 1996. - №2. - С. 79-86.

75. Корольков А.А., Иванова Н.Н. Диалектическая культура мышления: история и современность. СПб.: С.Петербург, гос. ун-т., - 1992. - 179 с.

76. Космодемьянский А. Профессор ученый, наставник, воспитатель: (Фрагмент педагогического опыта) // Вестн. высш. шк. - 1996. -№5. - С. 46-52.

77. Кравчук П.Ф., Гондза Л.Г. Научно-исследовательская работа студентов как фактор формирования творческих способностей // Сов. пдагогика. 1983. -№1. - С. 68-70.

78. Краснов Н.В. Актуальные проблемы научной организации обучения // Вестн. высш. шк. 1977. -№6. - С. 16-26.

79. Круглов В.И., Березин В.М. Шире использовать творческий потенциал будущего специалиста // Вестн. высш. шк. 1964. -№10. - С. 34-37.

80. Курашвили Е.И. Английский язык. Учебное пособие для технических вузов. М.: Высшая школа, - 1991. - 151 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. - С. 79-92.

82. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996, №2. - С. 7.

83. Лефевр В.А. Рефлексия.- М.: Когито-Центр, 2003. - 496 с.

84. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., - 1981.

85. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающий процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., - 1998. - С. 53-58.

86. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров // Высш. образ, в России. 1996. - №4. - С. 56-61.

87. Логика и эмпирическое познание / Сб. статей под ред. Таванец П.В. -М.,- 1981. -147 с.

88. Лосев А.Ф. Жизненный путь Платона // Платон. Соч. в 4-х т., Т. 1 -М., С. 62.

89. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука. - 1978. - 191 с.

90. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Педагогика. -1992.-214 с.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Знание.-1972.-115 с.

92. Марквардт К.Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе. -М.: 1971. 115 с.

93. Марквардт К.Г., Кудрявцев Т.В. и др. Как подготовить творческого специалиста (за круглым столом редакции) // Вестн. высш. шк. 1979. -№3. - С. 10-16.

94. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения / Метод, пособие, Казань: КГУ, - 1972. - 56 с.

95. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, - 1993. - 88 с.

96. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Знание. - 1975. - 316 с.

97. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоздат, 1972. - 548 с.

98. Метаева В. А. Критическое отношение учителя к собственной деятельности. Дис. канд. пед. наук. М.: НИИ СИМО. - 1983. -142 с.

99. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. -М.: 1977. 108 с.

100. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестн. высш. шк.-1986. -№11.-С. 13-18.

101. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление и педагогические способы его формирования. Дис. канд. пед. наук. Казань. - 2000.

102. Минскер К.С. Проблемная лаборатория и творчество студентов: Наука в высшей школе // Вестн. высш. шк. 1965. - №5. - С. 56-59.

103. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: МГПИИЯ.-1962.- 141 с.

104. Низамов Р. А. Дидактические основы оптимизации учебной деятельности студентов. Казань, - 1975. - 118 с.

105. Никандров Н.Д. Подведем некоторые итоги // Вестн. высш. шк. -1983. -№12.-С. 25-33.

106. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестн. высш. шк. 1983. -С. 26-31.

107. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. - №2. -С. 39-45.

108. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: АПО РАО, 1997.-209 с.

109. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высш. образ, в России. 1994. -№2. - С. 45-50.

110. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образ, в России. 1995. - №2. - С. 12-23.

111. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А.В. Петровского. М., - 1986. - 581 с.

112. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, - 1998. -544 с.

113. Писарева Т.Е., Писарев В.Е. Поговорим о терминах // Вестн. высш. шк.- 1960. №6.-С. 19-21.

114. Платон. Собрание сочинений в 4-х т. М.: «Мысль». - Т. 1., Т. 2.

115. Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач // Проблема принятия решения. М., - 1976.

116. Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные фрагменты педагогического исследования. М: 1999. - 104 с.

117. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и диалектика высшей школы. М.: «Янук-К». - 2000. - 187 с.

118. Попков В.А., Коржуев А.В. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М.: Изд. ИУО РАО., 2004. -200 с.

119. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы. Дис. д-ра пед. наук. М., 2001.-308 с.

120. Пурышева Н.С. Дифференциальное обучение физике в средней школе. -М.: Прометей, -1993. 201 с.

121. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его формирования. М.: Наука, 1958, -581 с.

122. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., - 1946.

123. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образ, в России. 1994. - №2. - С. 29-37.

124. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителей и учащихся. Дис. д-ра пед. наук. Р.-на-Дону, - 1985. - 315 с.

125. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., - 1990. - 24 с.

126. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М., - 1995. - 381 с.

127. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Инновационная деятельность в педагогическом процессе. -М.: Магистр, 1998. - 341 с.

128. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», - 1997. - 224 с.

129. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М., - 1995. - 212 с.

130. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., - 1971. - 301 с.

131. Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента // Вестн. высш. шк. 1980. - №2. - С. 19-21.

132. Словарь по психологии / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, - 1990. - С. 191-198.

133. Слукин А.Д., Кузнецова Г.Ф. Деловые игры в учебном процессе // Вестн. высш. шк. 1963. - №4. - С. 22-23.

134. Смолянинов А.А. Экспериментальная модель изучения одного предмета // Вестн. высш. шк. 1988. - №8. - С. 43-48.

135. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. М., 1994.-Вып. 1.-105 с.

136. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дис. докт. психол. наук. М., - 1985.

137. Теплов Б.М. Психология мышления: Хрестоматия по общей психологии.-М., 1981. - 147 с.

138. Тер-Минасова С.Ф., Фатющенко В.И. Английский язык. М.: МГУ,- 1993.-215 с.

139. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

140. Унадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, - 1986. -С. 231-233.

141. Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. С.-Пб., - 1995. - 170 с.

142. Фейгенберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени // Вестн. высш. шк. 1989. - С. 33-36.

143. Философский энциклопедический словарь. М., - 1983.

144. Халперн Д. Критическое мышление. Пер. с англ. М.: Изд. «Мир», 1989. -1024 с.

145. Харькин В.Н., Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М.: Анкор, 1997.-108 с.

146. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высш. образ, в России. 1993. -№4. - С. 76-79.

147. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. . д.п.н. 1996. - 34 с.

148. Шатун А.Н. Проблему оценивания знаний решать необходимо // Стандарты и качество. 1994. -№5. - С. 60-61.

149. Шеховцова Л.Ф. Психофизиологические и психологические аспекты адаптации студентов // Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Л., - 1987. -С. 58-70.

150. Шеффер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высш. образ, в России. 1994. - №4. -С. 61-68.

151. Шляпин А.Д., Шляхова В.А., Любимова Т.Д. English for reading science. M.: МГИУ. - 1999. - 124 с.

152. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование // Высш. образ, в России. 1994. - №2. - С. 13-28.

153. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. -М., 1997. - 100 с.

154. Шукшунов В.Е., Овсянников А.А. Стратегия и тактика реформирования системы образования в России: Докл. на общем собрании Международной Акад. Наук высш. шк. М., - 1998.

155. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях: Труды семинара НИИ системных исследований. М., - 1983.

156. Ястребова Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность // Вест. высш. шк., 1983. - №9. - С. 71-74.