автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование смысловой сферы личности педагога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зотова, Наталья Георгиевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СМЫСЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Смыслообразование в педагогической деятельности как функция личности учителя.

1.2. Природа педагогической ситуации, стимулирующей смыслотворческую активность студентов вузов физкультурного профиля.

ГЛАВА П. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ

СФЕРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ./.

2.1. Диагностика уровневого развития смысловой сферы будущих специалистов в сфере физического воспитания

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию смысловой сферы будущих специалистов в области физической культуры и спорта и анализ ее результатов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование смысловой сферы личности педагога"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В переживаемый нами период интенсивного реформирования школы, характеризующийся расцветом инновационных процессов, изменением Содержания образования, обновлением форм и методов организации обучения, возникает необходимость в пересмотре традиционных, стандартных средств подготовки педагогов. Перед высшими учебными педагогическими заведениями, в том числе и физкультурного профиля, встает сложная и многогранная проблема, решение которой предполагает, с одной стороны, формирование профессионализма у будущих педагогов, с другой, направленность процесса подготовки на развитие личности учителя в интеллектуальном, нравственном, культурном аспектах.

Традиционная система подготовки учителя физической культуры ориентировалась на актуальные потребности той сферы, в которой он призван функционировать, хотя и ставила задачу развития его личности в число приоритетных. Так, например, P.C. Сафин в учебном пособии, предназначенном для вузов физкультурного профиля, показывает, что все выше требования общества к личности учителя. Это согласуется с провозглашенным принципом гуманизации общества и образования, сутью которого является развитие личности, а не формирование лишь специалиста по заданной модели (1Ó8).

В настоящее время проводится немало исследований как теоретического, так и прикладного характера, направленных на совершенствование системы высшего педагогического образования. Внимание исследователей акцентируется на содержании, формах и методах педагогической деятельности (Ю.К.Васильев, ЕА.Григорьева, Г.А.Засобина, С.И.Кисельгоф, Н.В.Кузьмина), на процессе формирования личности педагога

О.А.Абдулина, С.И.Архангельский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).Отдельно хотелось бы выделить направление, в рамках которого проводилось наше исследование, связанное с особенностями подготовки педагогов с позиции личностного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.).

Центрация на человеке, попытки найти способы оптимального использования неисчерпаемых возможностей личности - все это свидетельствует о смене приоритетов в сфере социально-педагогических ценностей. Совершенствование методов и форм вузовской подготовки предполагает разработку новых педагогических технологий, нацеленных на реализацию личностного подхода в образовании, что возможно только одним способом - сделать обучение сферой самоутверждения личности (В.В. Сериков).

Совершенствование учебного процесса в физкультурно-педагогических вузах сводится в основном к разработке схем учебно-практического цикла, появлению новых дисциплин и специальностей, что приводит к экстенсивной нагрузке дополнительными учебными предметами студентов физкультурных вузов, и без того страдающих дефицитом времени (углубленное изучение своей спортивной специализации, активные занятия спортом, система сборов и соревнований, обучение по индивидуальному графику и т.д.). В большинстве случаев речь идет о внешних движущих силах развития личности, таких как профессиональное информирование, теоретизирование, ориентация на узко профессиональную сферу, тогда как изучению собственных личностных сил развития, в частности формированию смысловой сферы будущего педагога, уделяется не так много внимания (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.Я. Ляудис, М.Н. Миронова, E.H. Шиянов и др.). Еще С.Л.Рубинштейн отмечал, что «способность осмыслить и выявить то, что подлинно значимо, умение определить цель и смысл жизни так, чтобы по-настоящему знать куда в жизни идти и зачем, - это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний» (104).

Острые противоречия, которые охватили все сферы экономики, политики, образования и культуры нашего общества в связи с переходом к рыночным отношениям, весьма болезненно отражаются на школе, на социально-психологическом самочувствии учителей, на их экономическом положении. Выбор педагогической профессии не сулит для многих молодых людей обеспеченную жизнь и материальное благополучие. Все это отражается на социальном статусе и престиже педагогической профессии, который в течении многих десятилетий продолжает оставаться невысоким. Об этом свидетельствуют исследования, проведенные учеными в разные годы: М.В. СоколоваД933; В.Г. БоброваД953; Н.В. КузьминаД967; В.Н. Шубкин, 1970; Н.К. ТитмаД975; Т.А. ГорюноваД981; Л.М. Ахмедзянова,1989; В.И. Мынды-кану,1991 и др. Даже по сравнению с 70-80 годами повышается роль фактора престижности и конформизма при выборе профессии, который в наиболее отчетливых формах характерен для молодежи и проявляется в известных феноменах социальной «пассивности», «аполитичности», но одновременно при очевидном «прагматизме» и даже некотором «цинизме» при планировании своих профессиональных перспектив (Н.С. Пряжни-ковД996). В ситуации возрастания общей конформности молодежи часто теряется сам субъект самоопределения, профессия выбирается даже без желания осмыслить вероятную престижность данного выбора в ближайшем будущем. Эти неутешительные данные подтверждаются результатами проведенного нами обследования двухсот выпускников и школьников старших классов на профконсультациях в Центре психологической службы системы образования одного из райнов г.Волгограда. Отчетливо выражена тенденция в доминировании выбора престижных профессий, дающих, по мнению молодых людей, право на высокий заработок. Это, как правило, профессии сферы предпринимательства и бизнеса (торговля, менеджмент) и общественно-научной области деятельности (экономика, юриспруденция). Однако они затрудняются в вопросах определения содержания своей будущей деятельности и соответствия выбранной профессии их склонностям. В выбранных ими ценностях труда нет ни творческого отношения к делу, ни гуманистического и альтруистического характера деятельности. У таких школьников, а их 73%, ярко выражена лично-престижная мотивация асоциального типа, однако им трудно намечать конкретные шаги по осуществлению своих планов. В основном их намерения имеют форму пустых фантазий на тему обеспеченного будущего. Все это повышает вероятность появления в будущем большого числа людей с искалеченной судьбой. Что же касается выбора педагогической профессии, то число сознательно ее избравших весьма невелико (около 7%). В выбранных ими ценностях труда фигурирует такие как «возможность завязывания деловых знакомств», «комфортность условий труда» и т.д. Налицо изменение и даже извращение смыслов труда, что является характерной особенностью нашего времени.

В тоже время конкурс в высшие педагогические заведения, в том числе и в вузы физкультурного профиля^ остается достаточно высоким. Объяснить это можно многими причинами, среди которых: ценность высшего образования, помощь родителей, место проживания, возможность трудоустройства, а. физкультурной академии - желание продолжить спортивную карьеру. Отдельно хотелось бы отметить такую особенность нашей действительности как реальная «перспектива» для многих сегодняшних юношей оказаться в воюющей армии. Проведя анкетирование по изучению мотивов выбора педагогической профессии студентами ВГАФК, нами были получены следующие данные: 35% юношей-первокурсников выделили в качестве основной причины поступления в вуз - желание получить отсрочку от армии. Они отмечают полное отсутствие у себя интереса к профессиональной подготовке, констатируя тем самым «вынужденность» выбора профессии. Многие студенты предполагают в будущем работать в других, более выгодных в материальном отношении, профессиональных сферах. Такова реальность, заметно сужающая возможности выбора самоопределяющегося человека, вынуждающая его иногда выбирать не самые достойные способы зарабатывания денег. И именно такое положение особенно тревожит многих современных философов, психологов, публицистов (см. Асмолов, 1990; Зинченко, 1992; Мамардашвили, 1991; Франки, 1992; Фромм, 1992). Например, Э. Фромм пишет, что «свобода, достигнутая современными демократиями, предполагает обещание развития человека. Но и при демократии это всего лишь обещания, но не исполнение обещанного. Мы скрываем нашу моральную проблему от самих себя., мы тоже подчиняемся. анонимной власти рынка, успеха, общественного мнения, «здравого смысла» - или вернее общепринятой бессмыслицы. Наша моральная проблема - это безразличие человека к самому себе. Она заключала ется в том, что мы утратили чувство значительности и уникальности индивида, превратили себя в орудие внешних целей, относимся к себе как к товарам, а наши силы отчуждены от нас.» (129), С.236-237). В ситуации реального ограничения свободы полноценного самоопределения, более важной может оказаться проблема жизненного, ценностно-нравственного, личностного самоопределения уже на фоне вынужденного профессионального. Все больше появляется работ, где делается попытка как-то связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы ( Аргайл, 1990; Климов, 1993; Коган, 1988; Мамардашвили, 1991; Чудновский, 1995 и др.). По Н.С. Пряжникову сущностью профессионального самоопределения является "самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической ситуации" (98), с. 16-17).

В комплектовании педагогических учебных заведений имеются существенные недостатки, и главный из них состоит в том, что значительная

часть молодежи поступает в педагогические вузы случайно. А это означает: требуется пересмотреть систему подготовки будущих учителей уже в самом вузе в сторону активизации тех факторов, которые способны изменить отрицательное или нейтральное отношение абитуриента на положительное с тем, чтобы в дальнейшем укрепить в нем уверенность в правильности выбора профессии, которые будут способствовать формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального, жизненного, личностного развития, готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Несмотря на то, что в педагогике, психологии и социологии имеется немало добротных исследований, посвященных педагогической профессии, формированию личности будущего учителя, становлению его педагогического мастерства, проблемам профориентации, профпригодности, к проблеме смысла педагогической деятельности обращаются крайне редко. Нельзя свести проблему смыслообразования в педагогической деятельности к проблеме профориентации или формированию профессиональной направленности, так как ясно, что они не тождественны. Проблема самоопределения в профессии является частью проблемы определения смысла педагогической деятельности. Ведь нередко студенты, избравшие педвуз с большим желанием, разочаровываются в будущей специальности после первой педагогической практики, что подтверждается данными и нашего исследования, показавшего наличие на третьем курсе ВГАФК 17% таких студентов. В тоже время смыслотворческая активность рассматривается нами как сущностный элемент профессионального самоопределения.

Настоящее исследование, проводимое в рамках дидактической концепции личностно ориентированного образования, было связано с изучением способов влияния на профессиональное становление будущих педагогов в области физкультуры и спорта через формирование смысловой сферы их личности.

Смысловая сфера личности представляет собой систему смысловой регуляции жизнедеятельности, развитие которой у будущих педагогов, призвано обеспечить их готовность к профессиональной деятельности в условиях личностного подхода в образовании. Особое внимание уделялось проблеме развития смыслотворческой активности личности, которая понимается как сущностный момент процесса развития смысловой сферы, обусловленный самой личностью и обеспечивающий поиск личностного смысла профессиональной деятельности.

В результате анализа философской, историко-педагогической, психолого-педагогической и социологической литературы мы столкнулись с весьма противоречивыми суждениями о смысле педагогической деятельности, сложившихся в результате толкования его на традиционном «знаниевом» уровне, сводимом в основном к умелому исполнению учителем своих функциональных обязанностей. Проводимое исследование подтвердило преимущественное число таких суждений о смысле педагогической деятельности и среди будущих специалистов в области физической культуры и спорта (около 70 % студентов перед началом эксперимента определили его как "передача детям знаний, умений и навыков"). Использование этими студентами "штампованных" формулировок относительно смысла своей будущей профессиональной деятельности, сочеталось с устойчивой невосприимчивостью к идеям и технологиям личностно ориентированного образования, что выражалось в их пассивном, формальном отношении к предлагаемым темам и формам проведения занятий.

Таким образом, актуальность исследования определяется неразработанностью вопросов ценностно-нравственного самоопределения личности педагога в профессиональной сфере, вопросов формирования его смысло-творческой активности в условиях личностной ориентации педагогического процесса, с тем чтобы способствовать подготовке педагогов, способных к реализации личностного подхода в образовании. Исследование проводилось на материале преподавания психолого-педагогических дисциплин - наиболее значимых для формирования профессионального мировоззрения педагогов.

С учетом этого была избрана тема исследования: "Формирование смысловой сферы личности педагога" (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе).

Объект исследования - процесс формирования личности педагога в системе вузовского образования.

Предмет исследования - формирование смысловой сферы будущих педагогов как условие их профессионального становления.

Цель исследования - разработка и научное обоснование сущности, структуры и процесса формирования смысловой сферы личности как предпосылки его готовности к профессиональной деятельности в условиях лич-ностно ориентированного образования.

Гипотезой исследования является система предположений о том, что формирование смысловой сферы личности педагога обеспечит нравственное и профессиональное становление его готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности, если:

- смыслотворческая активность педагога, проявляющаяся в поиске смысла педагогической деятельности, будет рассматриваться как сущностный элемент его профессионального развития;

- в содержание педагогического образования будет включена система педагогических знаний, раскрывающих природу педагогической деятельности, показывающих сущность и назначение педагогической профессии, и ценностных ориентации, вовлекающих студентов в ситуацию поиска смысла своей профессиональной деятельности;

- в основе образовательного процесса будет лежать система воспитательно-дидактических ситуаций, специально направленных на смысло-образование и побуждающих студентов к непрерывному совершенствованию своего духовно-нравственного потенциала, способствующих становлению их системы личностных смыслов, определяющей готовность к лич-ностно ориентированной деятельности;

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Выявить природу смысла педагогической деятельности как сис-темо-образующего компонента готовности педагога к осуществлению лич-ностно ориентированной деятельности;

2. Определить психолого-педагогические условия: стимулирования смыслотворческой активности будущих педагогов;

3. Выделить критерии и уровни развития смысловой сферы студентов на всех этапах их профессионального становления в вузе;

4. Разработать систему дидактических средств формирования смысловой сферы будущих педагогов.

Методологическую основу исследования составляют системный и деятельностный подходы к рассмотрению педагогического процесса, концепция личностно-ориентированного образования, современные представления о смысле педагогической деятельности, о личности как динамической системе личностных смыслов, модель личностно ориентированной ситуации, стимулирующей смыслотворческую активность личности.

Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части исследования применялись методы изучения и обобщения педагогического опыта, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам становления личности педагога. Опытно-экспериментальная часть исследования включала психолого-педагогические методы диагностики и сбора информации ( психосемантический подход к исследованию личностных смыслов, социологические методы, метод семантического диферен-циала, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, методы переработки информации, содержательная и графическая интерпретация результатов).

Базой исследования являлась Волгоградская государственная академия физической культуры. Исследование проводилось в течении пяти лет в ходе преподавания психолого-педагогических дисциплин и консультирования по вопросам профессионального самоопределения старшеклассников в Тракгорозаводском центре психологической службы системы образования.

Исследование включало 3 этапа:

1. Теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблемам смыслообразования в педагогической деятельности, отраженного в соответствующей литературе, накопление эмпирического материала ( 1993-1995 ).

2. Разработка теоретической базы исследования. Выявление путей реконструкции содержания психолого-педагогических дисциплин с целью стимулирования рефлексивных и смыслотворческих функций у студентов академии физической культуры (1994-1995).

3. Проведение опытно-экспериментальной апробации системы педагогических средств и условий формирования у будущих педагогов их смысловой сферы, рефлексия и теоретическое обобщение полученных результатов, оформление материалов исследования (1995-1998 ).

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием методов экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что формирование личностно-смысловой сферы будущего педагога рассматривается как сущностный элемент его профессионального становления, ориентированного на предстоящую деятельность в системах личностно-развивающего образования, как необходимое условие его нравственного и культурного развития, уточнено представление о сущности смыслотворчества как механизма образования личностного опыта - опыта личностной самоорганизации у будущих педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно ! обосновывает пути влияния на ценностно-смысловую сферу личности будущего педагога с позиции концепции личностно ориентированного образования и тем самым вносит вклад в ее развитие, в разработку моделей учебных личностно ориентированных ситуаций, востребующих смысло-творческую активность педагогов, ориентирующих их на поиск личностного смысла педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования определяется разработкой диагностического инструментария по определению уровней развития смысловой сферы будущих педагогов, определением путей совершенствования процесса преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, направленных на изменение их содержательных и процессуальных характеристик и связана с возможностью использования, обоснованных в диссертации педагогических средств, в различных системах обучения.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Смысловая сфера личности представляет собой единую систему смысловой регуляции ее жизнедеятельности, специфика которой - в порождении у будущих педагогов стремления к поиску смысла педагогической деятельности и его реализации; основу ее самоопределения, в котором выражены в единстве мотивационные, рефлексивные и смыслообразую-щие компоненты саморегуляции учебной, профессиональной и самообразовательной деятельности; осознание будущим педагогом перспектив своего профессионального, жизненного и личностного развития.

2. Стимулирование смыслотворческой активности личности открывает новые, более эффективные пути влияния на становление смысловой сферы личности будущего учителя, на развитие у студентов представления о смысле педагогической деятельности с позиции личностно ориентированного образования, основанного на понимании ее нравственной гуманистической сущности.

3. Становление смысловой сферы будущего учителя будет происходить при условии включения в содержание педагогического образова-.ния системы рефлексивно-педагогических знаний, понятий о назначении и сущности педагогической деятельности, способствующих осмыслению профессиональных феноменов и ценностных ориентации: педагогической профессии, которые востребуют проявления личностных фушсций обучаемых и будут способствовать овладению ими концепцией личностно ориентированного образования.

4. Процесс формирования смысловой сферы будущих педагогов представляет собой последовательное моделирование и апробацию системы педагогических ситуаций, использующих технологии личностно ориентированного обучения и специально направленных на смыслообразование, стимулирующих у студентов поиск личностного смысла педагогической деятельности, совершенствование методики преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла и внесение в их содержание наиболее актуальных, проблемных и противоречивых профессиональных феноменов (жизненные и профессиональные позиции, внутренние преграды и конфликты и т. д.), способствует постепенному выстраиванию в сознании будущего педагога иерархии смыслов и переживанию им системы ценностей педагогической профессии. 5. Динамика формирования смысловой сферы личности педагога заключается в переходе от усвоения студентами общепринятых «значений» к выработке у них собственных смыслов изучаемого материала, от простейших смыслопредставлений о сущности и назначении педагогической профессии до осознания нравственной ответственности за психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, смену «вынужденных» мотивов выбора профессии на мотивы активного овладения профессией, смену приоритетов не только профессионального, но и жизненного самоопределения, побуждающих студентов к непрерывному совершенствованию своего духовно-нравственного потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации в печати ( 8 научных публикаций ) и выступления на научно-практических конференциях региона (1993-1998 гг.), на межвузовских областных научно-практических конференциях студентов и молодых ученых «Социальная педагогика и социальная психология», «Медицина, охрана здоровья. Физкультура и спорт» (1994), на всероссийской научно-практической конференции «Методологические проблемы подготовки специалистов физической культуры и спорта» (1995) в г. Волгограде, на всероссийском конкурсе молодых ученых, проводимом в рамках Фестиваля вузов физической культуры (1996) в г. Москве с публикацией в журнале «Теория и практика физической культуры».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы. Подводя итоги экспериментальной работы по формированию смысловой сферы будущих педагогов, описанной в данной главе, следует отметить, что опытная работа велась планомерно и состояла из трех этапов:

1) рефлексивного;

2) смыслопоискового;

3) смыслообразующего.

В течении первого этапа эксперимента решались задачи повышения у студентов интереса к изучаемым психолого-педагогическим дисциплинам, включения студентов в формы учебного взаимодействия, требующего осмысления педагогической действительности и осознанного формирования профессиональных и образовательных ориентации, актуализации у будущих педагогов потребности в ощущении собственной значимости.

Ценностно-смысловая интерпретация преподавателем учебного материала способствовала осознанию студентами факта принадлежности к профессии педагога, максимально использующего знания о личности в профессиональной деятельности.

Использование на занятиях принципа рефлексивных контрастов позволила студентам сопоставить процессуальные и содержательные аспекты проведения занятий традиционным образом и с позиции лично-стно ориентированного образования, выявив при этом собственные позиции студентов по отношению к существующим концепциям образования. Такое сравнение способствовало оценке преимуществ и потенциальных возможностей применения личностно ориентированных технологий обучения, востребовало процесс ревизии старых смыслопредставле-ний о сущности и назначении педагогической профессии.

Наиболее характерным для первого этапа было создание ситуаций-оценок, предполагающих проведение студентами рефлексивного анализа собственных действий и выявления ценностно-смыслового содержания изучаемого материала.

Исследовательские задачи, решаемые на втором этапе эксперимента были связаны с формированием у будущих педагогов профессиональных ценностей, способствующих созданию у них целостного, многогранного образа педагогической деятельности с позиции личностно ориентированного образования, со стимулированием смыслотворческой активности студентов, побуждающей их к самостоятельному поиску смысла педагогической деятельности, расширением их представлений о возможных вариантах решения проблемных педагогических задач и формированием готовности к овладению и применению в будущей профессиональной деятельности технологий личностно ориентированного образования.

Используемые на этом этапе имитационно-ролевые игры, способствовали выявлению и обмену ценностно-смысловых представлений будущих педагогов о сущности и назначении педагогической профессии, разрушению стереотипов обыденного сознания, созданию психолого-педагогического пространство смыслов и контекстов, активизации смыслотворчества.

Второй этап исследования характеризуется более высоким уровнем готовности студентов в выборе ролей в условиях игровой имитации различных педагогических ситуаций, в решении задач на сопоставление ценностей и моделей профессионального поведения, в усвоении нового ценностного содержания предмета в условиях личностно-смыслового диалога.

На третьем этапе эксперимента происходило осмысление студентами перспектив собственной профессиональной педагогической деятельности на основе формирования у них представления о смысле педагогической деятельности, отражающего гуманистическую сущность этой профессии и способствующего овладению ими концепцией личностно ориентированного образования. На этом этапе продолжалось активное использование на занятиях методов личностно ориентированного обучения, стимулирующих в процессе активного межсубъектного взаимодействия личностный рост обучаемых.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития смысловой сферы студентов, что доказывает эффективность апробированных методов проблемно-задачного, дискуссионно-диалогического и имитационно-игрового обучения и позволяет предположить возможность целенаправленного формирования у студентов их смысловой сферы, способствующего овладению ими концепцией и технологиями личностно ориентированного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение задач исследования. Первой задачей было - выявить природу смысла педагогической профессии как системо-образующего компонента готовности педагога к осуществлению личностно ориентированной деятельности.

На основе анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, различных точек зрения на проблемы смыслообразования в целом и в педагогической деятельности в особенности, раскрывается сущность понятия «смысл педагогической деятельности».

Общий смысл педагогической деятельности - это сплав ее частичных, парциальных смыслов, каждый из которых отражает ее отношение к какой-либо одной из потребностей субъекта, связанной с данной деятельностью прямо или косвенно, необходимым образом, ситуативно, ассоциативно или как-либо иначе. Целесообразно среди спектра потребностей, которые способны придавать смысл педагогической деятельности, различать потребности, являющиеся по отношению к ней специфическими и неспецифическими. Специфической по отношению к деятельности будет потребность, которую принципиально невозможно полноценно реализовать в деятельности иного рода. Например, из спектра возможных личностных смыслов педагогической деятельности со специфическими потребностями связаны такие смыслы, как творческая самореализация, значимость педагогического труда, самоутверждение в педагогическом общении, любовь к детям и т.д., а с неспецифическими -компенсация, материальная обеспеченность, самоутверждение за счет унижения личности ученика. По-видимому, отраженный, отчужденный смысл приобретает деятельность, побуждаемая именно неспецифическими потребностями.

Нам представляется, что смысл личностно ориентированной педагогической деятельности заключается прежде всего в стремлении педагога реализовать самого себя, получить жизненное удовлетворение через создание условий для развития личности ученика, в раскрытии его творческих потенциалов, в проявлении интереса к внутреннему миру ребенка. Поиск смысла педагогической деятельности понимается нами как существенный момент процесса поиска новых подходов к педагогической деятельности и обоснования новых типов педагогического поведения. Осознание педагогом смысла своей педагогической деятельности является результатом развития его смысловой сферы, сущностным компонентом его профессиональной готовности к осуществлению личностно ориентированной педагогической деятельности, овладение которой требует определенной смысло-поисковой активности студентов и предполагает имитационное моделирование ситуаций, востребующих от будущих педагогов рефлексии своей ценностно-смысловой сферы и ее осознанного саморазвития.

Существует много сторон и этапов смыслообразования, а значит и разнообразные уровни смысла, связанные и соподчиненные между собой в единой личностной структуре.

Мы полагаем, что разработка принципов воздействия на отдельные смысловые структуры смысловой сферы личности будущего педагога (в рамках дидактической концепции личностно ориентированного образования), обеспечит процесс стимулирования смыслотворческой активности студентов и будет способствовать формированию у них представления о смысле педагогической деятельности.

Смысл педагогической деятельности определен нами как особая структура личностной саморегуляции педагога, представляющая собой переживание им иерархической системы ценностей, с которыми связана его профессиональная деятельность, когда учитель не только осуществляет педагогическое воздействие на детей, но и рефлексирует проявления собственной личности.

Выявленная динамика процесса смыслообразования, предполагала восхождение от целенаправленного развития у студентов рефлексивных функций и отдельных мировоззренческих представлений о сущности и назначении педагогической профессии, к осознанному саморазвитию в сфере педагогической деятельности, к профессиональному и нравственному становлению.

Под профессиональным становлением мы понимаем процесс овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью в ходе формирования личностного опыта как аспекта осуществления своих профессиональных функций в условиях особо организованного педагогического пространства, определяемого нами как пространственно-временная целостность во всей совокупности своих структурных, процессуальных и социально-психологических компонентов. Организация такого педагогического пространства предполагала создание непрерывной цепи ситуаций, которые востребовали проявления у будущих педагогов смыслотворческой активности.

Таким образом мы подошли к решению второй задачи исследования, сформулированной следующим образом: определить психолого-педагогические условия стимулирования смыслотворческой активности будущих педагогов.

В нашем исследовании мы рассматривали психолого-педагогические условия стимулирования смыслотворческой активности будущих специалистов в области физического воспитания, которая способствовала развитию смысловой сферы личности и поиску личностного смысла педагогической деятельности, принимая за структурную единицу" этого процесса - педагогическую ситуацию, специально направленную на смыслообразование.

Развитие у студентов смыслотворческой активности, как одного из возможных условий овладения концепцией й технологиями личност-но ориентированного образования и формирование их смысловой сферы посредством учебной ситуации, будет происходить при наличии следующих особенностей ее протекания: ревизии старых смыслопредстав-лений о сущности педагогической профессии; отторжении, непринятии навязываемых извне ценностей посредством эмоционально-смысловой оценки своих переживаний, мотивов, действий; выражении смысловых значений посредством соответствующих символических форм; надси-туативности цели ситуации; эмоционально-смысловой оценка субъектами получаемых педагогических знаний и переживании ими ценностей самопознания; использовании событийного подхода к обсуждению проблем; смыслового анализа ситуации предполагающего осознание проблемы и появления желания что-либо предпринять по ее разрешению; выбора значимых смыслов из множества потенциальных комбинаций на основе рефлексивного самоосознания, опосредующего поведенческие реакции; развития позитивной «Я-концепции», выраженной в появлении у личности ощущения собственной значимости, ценности; взаимодействии смысловых систем в условиях реализации преподавателем и студентом равноправной позиции в обсуждении, свободного нравственного выбора студентом своей личностной позиции и влияния на этот выбор личности преподавателя.

Процесс формирования смысловой сферы будущих педагогов предполагал некоторую реконструкцию содержания психолого-педагогических дисциплин. Перспективным направлением мы считаем выделение центральных тем, способствующих актуализации рефлексивного самосознания субъектов и появлению у них рефлексивных педагогических знаний и ценностных ориентаций, отражающих гуманистическую сущность педагогической профессии.

Нам представляется необходимым обязательное рассмотрение на занятиях таких явлений как общечеловеческие и профессиональные ценности, жизненные и профессиональные позиции, персонализация, творчество и нравственность, развитие личности, внутренние преграды и конфликты, механизмы формирования мотивации и др. Мы полагаем, что осмысление и переосмысление этих феноменов дает наиболее конструктивный импульс к профессиональному саморазвитию.

Процесс поиска личностных смыслов, предполагал освоение студентами в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин системы педагогических технологий личностно-ориентированного образования, которые имеют свои отличительные особенности, связанные с ситуацией смыслотворчества.

Нами предпринималась попытка обоснования и разработки диагностических средств, позволяющих оценить изменения, происходящие в смысловой сфере будущего педагога, что и явилось решением третьей задачи исследования - выделению критериев и уровней развития смысловой сферы студентов.

В исследовании рассматривались возможности диагностики уровня развития смысловой сферы будущего педагога, целью которой являлось изучение и создание условий для профессионального и личностного развития будущих педагогов в сфере физического воспитания и спорта. Исходя из этого, разрабатывались рефлексивные формы и методики диагностики, позволяющие не только получать требуемую информацию, но и создавать условия для самоисследования субъектов образовательной деятельности, способствуя тем самым их профессиональному становлению.

Критерии, по которым мы могли судить о перспективах и уровнях развития смысловой сферы будущих педагогов были выделены нами на основании анализа источников смыслообразования и структурных компонентов смысловой сферы личности. Ими стали: смыслообразующие мотивы, образованные специфическими для педагогической профессии потребностями; знание и понимание сущности педагогической профессии, наличие целостного образа педагогической деятельности; наличие смысловой диспозиции, обеспечивающей устойчивое смысловое отношение личности к будущей профессиональной деятельности; выраженность в смысловой структуре личности ценностных ориентаций педагогической профессии как осознанных личностных ценностей; рефлексия педагогической ситуации; представленность в сознании личностного смысла педагогической деятельности.

Анализ, сравнение и обобщение всех выявленных данных по критериальным показателям развития смысловой сферы личности, позволил нам определить следующие уровни развития смысловой сферы будущих педагогов: эмпирический уровень (характеризуется предельной упрощенностью смыслопредставлений о педагогической профессии; затруднением в определении собственного смысла по отношению к будущей профессии или ссылкой на стереотипные, традиционные представления о педагогической деятельности; теоретический (характеризуется обобщенными смешанными смыслопредставлениями о педагогической деятельности, включающими в себя традиционно-знаниевые и рефлексивные моменты; представленностью в сознании личностного смысла будущей профессиональной деятельности обобщенно-теоретического характера); мировоззренческий (для него наиболее характерна сложившаяся система ценностных ориентаций личностно ориентированной педагогической деятельности, отрефлексиро-ванное, развернутое представление о смысле педагогической деятельности; представленность в сознании личностного смысла педагогической деятельности, имеющего уточняющую, детализированную формулировку, эмоционального характера).

Четвертую задачу исследования - разработка системы дидактических средств формирования смысловой сферы будущих педагогов, мы решали путем создания на учебных занятиях системы воспитательно-дидактических ситуаций, включающей следующие типы: ситуации-оценки, ситуации профессионального выбора, ситуации-иллюстрации, ситуации переживания ценностей, ситуации-проблемы, ситуации поиска смысла, ситуации-упражнения. Организация опытно-экспериментальной работы была обеспечена вариативностью личностно ориентированных ситуаций на трех этапах: рефлексивном, смыслопоисковом, смыслообразующем. Выделение этих этапов соответствует динамике смысловых процессов личности, перестройке глубинных смысловых структур.

Основными способами обеспечения в образовательном процессе вуза того рефлексивного пространства, способного дать студентам конструктивный импульс к профессиональному развитию и порождению у них нового, отличного от традиционного, представления о смысле педагогической деятельности являлись: разработка и проведение соответствующих задачам исследования диагностических методик, способных к показу возможной перестройки глубинных смысловых структур; моделирование педагогической ситуации, использующей технологии личностно ориентированного обучения и стимулирующей поиск личностного смысла; выделение типов такой ситуации, направленных на развитие личностных функций субъектов образовательного процесса и способствующих овладению ими концепцией личностно ориентированного образования; использование на практических занятиях рефлексивных инверсий (перевертышей стереотипов обыденного сознания) с целью исследования студентами своих потенциальных профессиональных ресурсов; применение на занятиях принципа рефлексивных контрастов - путем сопоставления изучаемого феномена с его возможными противоположными (контрастными) вариантами; обращение к культурно-историческим образцам (общеизвестным историческим и вымышленным лицам, сюжетам, образам) с целью поиска и выбора культурного аналога максимально полно отражающего изучаемый педагогический феномен; использование, при проверке актуального уровня знаний студентов по изучаемым темам дисциплины психологии, семантического анализа понятий, образующих содержательную сторону смыслопредстав-лений о педагогической профессии, способствуя тем самым выстраиванию в сознании у будущих педагогов иерархии представлений о смысле педагогической деятельности.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития смысловой сферы личности студентов АФК.

Представляется перспективным дальнейшая разработка таких теоретических проблем как: роль межпредметной интеграции в формировании смысловой сферы специалистов в области физической культуры и спорта, сравнительный анализ различных технологий формирования смысловой сферы личности. Дальнейшее исследование данной проблемы связано и с выяснением влияния процесса формирования смысловой сферы на развитие самосознания педагога и на осуществление представления о смысле педагогической деятельности с позиции личностно ориентированного образования в реальной практической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зотова, Наталья Георгиевна, Волгоград

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - С. 447.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 567 с.

3. АргайлМ. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

4. Аристотель. Афинская полития. M.-JL: Госуд. Социально-экономич. изд., 1936. - 197 с.

5. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности //Вестник Jle-нингр. ун-та. Сер.6. - Вып. 3 (№20). 1988. - С. 41.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

7. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород: АО "Новгород", 1993.- 24 с.

8. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы психологии. 1978. - № 1.

9. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя: Автореф. дис. . докт. пед.наук. М., 1982. - 29 с.

10. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. М.: Фис, 1988.-С. 39.

11. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990. - 220 с.

12. Березкина H.K. Формирование нравственной ответственности у студентов первого курса: Дис. . канд.пед.наук. М., 1980. -129 с.

13. Бибрих Р.Р. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиин-ца, 1987. - 131 с.

14. Блинников JI.B. Краткий словарь философов. М.: Наука, 1994. - 286 с.

15. Богословский В.В. Общая психология. -М., 1978.17. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //

16. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика.-1997,- № 4. С. 11 -17.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

19. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев.: Наукова Думка, 1989.

21. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997.-21 с.

22. Варламова Е.П. Методика "Контрасты вашей судьбы" // Воспитание и развитие личности. Международная научно-практическая конференция. М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 38 - 40.

23. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивно- инновационный подход в подготовке кадров управления //Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 60 - 68.

24. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Управленческое консультирование: социологический срез //Социол. Исследования. 1995. - № 6. - С. 37 -43.

25. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения //Современная высшая школа, № 3 ,1982. С. 129 -142 .

26. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 17.

27. Вильвовская A.B. Теоретические основы формирования содержания 'обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

28. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М.: ИЛ, 1958. - 134 с.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. М., 1982. - Т. 2. - С. 209 -219.

30. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996. - 336 с.

31. Горбачева В.В. Самоопределение личности тренера в структуре профессиональной деятельности //Труды ученых ГЦОЛИФКА, 1993.-С. 143149.

32. ГуревичП.С. Философия культуры. М.: Аспект Пресс, 1995. - 288 с.

33. Деркач A.A., Исаев A.A. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

34. Деркач A.A., Исаев A.A. Творчество тренера. М.: Физкультура и спорт, 1982. - 238 с.

35. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Харьков.: ХГУ, 1987.

36. Дьяконова В.Н. Педагогические условия нравственного воспитания студентов в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1983. 16 с.

37. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

38. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград., 1996. - 21 с.

39. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. М.: Школа-пресс, 1995. - 127 с.

40. Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Особенности применения основных форм и методов проблемного обучения в процессе активизации познавательной деятельности институтов физической культуры //Теор. и практ. физической культ. -1995. № 12. - С.9 - 13.

41. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 142 с.

42. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - С. 134.

43. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. -1985. -№ 4.

44. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

45. Кант И. Соч.: В 6 т.- М.- 1963-1966,- Т. 6.

46. Киреева Т.П. Средства и методы подготовки учителей физической культуры к воспитательной работе в школе: Дис. .канд.пед.наук. М., 1986. - 169 с.

47. Кирьянова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991.

48. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: "Принтер", 1993. - 57 с.5Q. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

49. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза., 1994. - 344 с.

50. Колесников Л.Ф. Турченко В.Н. Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

51. Колесникова И.С. Теоретико-методологическая подготовка учителей к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Л., 1991. -11 с.

52. Кольтинова В. Дидактический барьер в педагогическом взаимодействии: причины возникновения и пути преодоления //Теория и практика физической культуры. №8.- 1996. - С. 23-25.

53. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

54. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности. // Вестник Моск. ун-та.- Сер. 14.- Психология,- 1991,- № 1. -С. 25.

55. Краткий словарь по логике/ Под. ред. Д.П.Горского. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

56. Крылов А.М. Подготовка студентов ИФК к воспитательной деятельности преподавателя-тренера: Дис.канд.пед.наук. Л., 1982. - 218 с.

57. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Волгоград, 1991. -С. И.

58. Кутеева О.Г. Нравственное формирование личности студента педагогического института в процессе общественно-педагогической работы: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1985. 17 с.

59. Леонтьев A.A. Смысл как психологическое понятие //Психологическиепсихолингвистические проблемы владения и овладения языком /Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: йзд-во Моск. ун-та, 1969. С. 56 -66.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.

61. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. унта, 1971.-40 с.

62. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981. -548 с.

63. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., - 1988. - 24 с.

64. Лубышев Л.И., Косихин В.П. Кадровая поддержка развития инновационных процессов в физическом воспитании. //Теория и практика физической культуры. № 1. - 1997. - С. 2-4.

65. Лубышев Л.И., Бадьсевич В .К. Ценности физической культуры в здоровом стиле жизни //Матер. Междунар. конф. "Современные исследования в области спортивной науки": Сб. НИИФК, 1994.

66. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс /Пер. с нем.: Под ред. М.Я. Виленского и О.С. Метлушко. М.: Аспект Пресс, 1995.-318 с.

67. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии /О человеческом в человеке ( под ред. И.Т. Фролова). М.: Политиздат, 1991, С. 8-21.

68. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

69. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

70. Маркс К. Энгельс Ф. Наемный труд и капитал //Соч. 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1957. - Т.6. - С. 428 - 459.

71. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

72. Метельский Г.М., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя //Психология учителя. М., 1989. - С. 33 - 34.

73. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М, 1994. - 215 с.

74. Моторин В.М. Анализ особенностей профессиональной деятельности учителя физического воспитания: Автореф. дис.канд.пед. наук. Л., 1980. - 23 с.

75. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. - 280 с.

76. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, МГПИ, 1989. - 287 с.

77. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров /Учеб. пособ. под ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. шк., 1995. - 207 с.

78. Никитина Е.Д. Конструктивная деятельность тренера: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1983. - 24 с.

79. Никитина Е.Д. Теоретические вопросы формирования содержания общепедагогических дисциплин в ИФК //Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в ИФК. -Волгоград, 1989,- С. 43- 46.

80. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. Волго- ! град, 1992.-С. 11.

81. Новиков А.Ю. Современные культурологические теории / Культурология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - С. 50 - 70.

82. Огородников И.Т. Современные проблемы исследования высшего педагогического образования//Сов. Педагогика. 1981. - № 1. - С. 71-75:

83. Озолин Н.Г. Молодому коллеге. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 288 с.

84. Озолин Н.Г. Путь к успеху. 2-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 1985. -112 с.

85. Олейник Е.А. Средства и методы профессиональной подготовки студентов ИФК в процессе педагогической практики: Автореф. дис . канд.пед.наук. JL, 1989. - 21 с.

86. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н Тарасевич и др. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

87. Парсонс Г. Человек в современном мире / Пер. с англ. /Под общ. ред. В.А.Кувакина /. М.: Прогресс, 1985.

88. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. С. 512.

89. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

90. Петунин О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры /Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. -112 с.

91. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

92. Понимание как философско-методологическая проблема. Материалы Круглого стола //Вопросы философии. 1986. - № 7.

93. Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла. Заблуждающийся разум? / Многообразие вненаучного знания. М.,1990,- С.263.

94. Проблемы психологии образования. // Сб. статей (A.A. Вербицкий) -М., 1992. 132 с.

95. Прохоров В.Н. Полифункциональность деятельности тренера ДЮСШ: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1980. 15 с.

96. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. 256 с.

97. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М., 1997. - 352 с.

98. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. Пособие для ин-тов физ. культ. /Под ред. Т.Т. Джамгарова, А.Ц. Пуни. М.: Физкульт. и спорт, 1979. - 143 с.

99. Решетень И.Н. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов в процессе обучения в ИФК //Методич. указания. М.: ГЦОЛИФК, 1985. - 23 с.

100. Розин Е.Ю. О профессиональной подготовке тренера. //Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в ИФК и техникумах физической культуры: Тез. докл. Всесоюз. науч-практич.конф. Волгоград, 1989. - С. 114-117.

101. Ротенберг B.C. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. -239 с.

102. Рубинштейн М.М. О смысле жизни: В 2 ч.- М., 1927.- Ч. I: Историко-критические очерки.-Ч. П. Философия человека.

103. Рубинштейн СЛ. Личность. Деятельность. Психическое развитие. -М., 1984. С. 20.

104. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

105. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

106. Сафин P.C. Формирование личности учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки.- Рязань, 1991. 73 с.

107. Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Волгоград, 1992. -г 24 с.

108. Свшцев И.Д. Гуманистические аспекты совершенствования учебно-познавательной деятельности студентов ИФК., специализирующихся по спортивной борьбе //Теория и практика физической культуры. -№ 1. -1997,- С. 14-17.

109. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: ФГУ, 1990.

110. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994. № 5. - С.

111. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология //Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф. М., 1994. - С. 76 - 78.

112. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

113. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37 - 50.

114. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

115. Советский энциклопедический словарь под. ред. А.М. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1985. 1600 с.

116. Современный человек: цели, ценности, идеалы: Реферат, сборник. К .XVIII всемирному философскому конгрессу. М.: ИНИОН АН СССР, 1988. -Вып. 1. -234 с.

117. Сосновский Б.А. Пути и средства психологического анализа деятельности студента-заочника //Вопросы теории, М., 1991,- С. 3-21.

118. Стеценко А.П. К вопросу о классификации значений //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1983. - № 4. - С. 22-30.

119. Тертычный A.B. Анализ современных целевых установок по вопросу о содержании и наиболее эффективных формах обучения в физкультурных вузах // Теор. и практ. физической культ. 1997. - № 1.

120. Тихомиров O.K. Понятия "цель" и "целеобразование" в психологии //

121. Психологические механизмы целеобразования /Отв.ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

122. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. - М.: Просвещение, 1950. - С. 441.

123. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент: -Фан, 1987. - 136 с.

124. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

125. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -189 с.

126. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. М.: 1922. - Т. I. - 251 с.

127. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

128. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

129. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград., 1997. - 21 с.

130. Цзен Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.

131. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994.

132. Чигиринская Н. В. Становление предприимчивости у старшеклассника как качества личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Волгоград, 1995. 18 с.

133. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от "внешнего" и "внутреннего" // Психологический журнал. -1995. -№2,- С. 15-26.

134. Шадриков В.Н. Деятельность и способности. М.: "Лотос", 1994. - 320с.

135. Шиянов E.H. Гуманизация пед. образования: Состояние и перспективы. Ставрополь, 1991. - 85 с.

136. Шрейдер Ю.А. Текст, автор, семантика //Семиотика и информатика. -1976,-№7. -С. 153-169.

137. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - С. 285.

138. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31- 42.

139. Adler А. Lebenskenntnis. Frankfurt а.- М., 1978. - 159 с.

140. Bugental J.F.T. The search for authenticity: An existential-analytic approach to psychotherapy. Znd ed. enl. - N.Y., 1981. - XXIV.- 477 p.

141. Fichte G. Werke. Bd П.- S. 84.

142. Frankl V. The will to meaning. N.Y. 1969. - X. 181 p.

143. Gendlin E. T. Experiencing and the creation of meaning. N.Y., 1962 -XVin. - 302 p.

144. Jung C.G. Modern man in search of a soul. L. 1953. - X.- 282 p.

145. Kelly G. The Psychology of Personal Constructs. N.Y.,1955.- Vol.1.- 541 p.147. "Kohler J. Die Grenze von Sinn. Zur strukturalen Neubestimmung des Verhältnisses Mensch-Nature. Freiburg-Munchen. Albert, 1983. 272 p.

146. Maddi S.R. The search for meaning // The Nebraska symposium on motivation 1970 / Ed. by Arnold W J., PageM.M. -Lincoln, 1971. -P. 137-186.

147. Magnusson D. On the psychological situation // Ibid. 1978. - N 544. - P. 130.

148. Nuttin I. Personality dynamics //Perspectives in personality theory /Ed. by David H. P., Bracken H. Von. N.Y., 1957. - P. 183 - 195.

149. Nystedt L. A model for studying the interaction between the "objective" situation and a person's construction of the situation //Toward a psychology of .situations / Ed. by Magnusson D. Hillsdale, 1981. - P. 375-391.

150. Phenix P. Realms of meaning: A philosophy of the curriculum for general education. N.Y. ets., 1964. - XIV,- 391 p.

151. Royce J.R., Rowell A. Theory of personality and individual differences. -Englewood Clift s, 1983. 304 p.

152. Smedslundl. Meanings, implications, and universals; Towards a psychology of man //Scand. J. Of psychology. Stockholm, 1969. - Vol. 10. - № 1. - P. 1 -15.

153. Thomas L. Learning and meaning //Personal construct psychology 1977 / Ed. by Fransella F. L. ets., 1978. - P. 47 - 57.

154. Weisskopf- Joelson E. Meaning as integrating factor //The course of human life / Ed. by Buhler C., Massarik F. N.Y., 1968. - P. 359-383. .