Формирование смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки

Тищенко, Андрей Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки

Автореферат

Автор научной работы: Тищенко, Андрей Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки"

На правах рукописи ТИЩЕНКО АНДРЕЙ БОРИСОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТИРОВ ОФИЦЕРА ЗАПАСА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00,08 - Теория и методика профессионального образования

Майков -2005

Работа выполнена в Ставропольском военном институте связи Ракетных войск

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

СЛЯДНЕВ АЛЕКСАНДР АЛЕКСЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

АЩЕПКОВ ВИТАЛИЙ ТИМОФЕЕВИЧ

кандидат педагогических наук, доцент ВАСИЛЬЕВ АЛЕКСАНДР МИХАЙЛОВИЧ

Ведущая организация: Ставропольский государственный

педагогический институт

Защита диссертации состоится «14» сентября 2005г. в_часов

на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц - зале Адыгейского государственного университета по адресу. 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан «11 » августа 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор _^у* ^"м.Р.Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Складывающиеся в вашей стране социально-экономические условия требуют существенного реформирования Вооруженных Сил. Одним из следствий реализуемых правительством в этом направлении мер является большое число военнослужащих, увольняемых с военной службы в связи с сокращением Вооруженных Сил Российской Федерации. Сокращению в первую очередь подлежат военнослужащие, достигшие, как правило, 45-летаего возраста - предельного возраста для военной службы. В подавляющем большинстве - это старшие офицеры.

Учитывая не только личностную, но и социальную значимость процесса адаптации к условиям гражданской жизни военнослужащих, уволенных с военной службы, Постановлением Правительства Российской Федерации (№ 844 от 23.08.1993 г.) закреплено решение о создании в стране на базе государственных высших учебных заведений центров переподготовки военнослужащих.

Теоретической основой педагогических технологий реализуемых в этих центрах в настоящее время являются работы Г.С. Абрамовой, В.Т. Ащепкова, A.A. Бодалева, К.И. Бузарова, А.М. Васильева, A.A. Деркача, С.И. Змеева, И. А. Зимней, М.Р. Кудаева, Н.В. Кузминой, Б. Ливерхуда, А.К. Марковой, З.К. Ме-ретуковой, A.C. Огнева, A.A. Реана, Г.К. Селевко, ВА. Сластёнина, A.A. Слдц-нева, КД Чермита и др. Однако теория и педагогическая практика переподготовки не в полной мере учитывают смысложизненные ориентиры как фактор мотивации учения офицера запаса. Об этом свидетельствует то, что не многие из военнослужащих, увольняемых в запас, проявляют желание пройти переподготовку, а те, кто прибыл на курсы переподготовки, после посещения нескольких занятий теряют к интерес к переобучению (MB. Дмитриева).

Таким образом, можно утверждать, что в теории и практике профессиональной переподготовки сложились следующие противоречия:

- между известными теоретически обоснованными педагогическими технологиями мотивации учения человека в период его возрастной зрелости и низкой продуктивностью этих технологий в процессе переподготовки офицера запаса;

- между потребностью в формировании внутренних побуждений учения офицера запаса и отсутствием знаний о педагогических условиях формирования смысложизненных ориентиров и мотивации его учения в процессе профессиональной переподготовки.

Выявленные противоречия послужили основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров и мотивации учения офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

Решение этой проблемы определило цель исследования: выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессионала

ной переподготовки.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

С1

о»

Объектом исследования является процесс профессиональной переподготовки офицера запаса.

Предмет исследования - педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его про- фессиональной переподготовки.

В основу исследования положена следующая гипотеза.

формирование продуктивных смысложизненных ориентиров будет рассматриваться как приоритетная цель профессиональной переподготовки офицера запаса;

будет выявлена специфика формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;

будут определены критерии сформированное™ смысложизненных ориентиров офицера запаса;

будут созданы психолого-педагогические условия (целевое обеспечение; критериальное обеспечение; содержательное обеспечение; процессуальное обеспечение; методически-технологическое обеспечение) формирования продуктивных смысложизненных ориентиров.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:

- исследовать специфику трансформаций смысложизненных ориентиров офицера после увольнения в загас;

- теоретически обосновать связь смысложизненных ориентиров офицера запаса с мотивацией его учения в процессе профессиональной переподготовки;

- выявить особенности формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;

- обосновать критерии сформированное™ смысложизненных ориентиров офицера запаса;

- обосновать психолого-педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;

- экспериментально доказать эффективность предложенных психолого-педагогических условий формирования Продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса.

Методологической основой исследования явились:

- системный подход (И.В. Блауберг, В.И. Варшавский, В Л. Кузьмин, H.H. Моисеев, АЛ. Северцов в др.);

- личностный подход (Е.В. Бондаревская, BJB. Сериков, E.H. Шиянов);

- культурологический подход (А .И.Арнольдов, Н.А.Бердяев, М.С.Каган, В.М.Межувв, Н£.Розов, А. Швейцер и др.);

- акмеологический подход (Г.С. Абрамов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, М.В. Дмитриева, С.И. Змебв, А.К. Маркова, A.C. Огнев, A.A. Реан, Г.К. Селевко, В.А. Сласт8нин и др.);

- андрагогический подход (С.Й. Змеёв, И.А. Зимняя, Н.В. Кузмина, Б. Ливерхуд, А. Маслоу, М. Ноулз, К. Роджерс и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью комплекса методов исследования.

Теоретические методы: сравнительный анализ, синтез, моделирование, исторический и логический методы, теоретическое обобщение результатов исследования.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, мониторинг, тестирование, контрольные задания, устный опрос, недописанный тезис.

Методы математической обработки информации: методы определения количественных показателей исследования, формы квалиметрического фиксирования (таблицы, графики, диаграммы).

Теоретическая значимость исследования

Полученные в результате исследования научные знания:

- расширяют теоретическую базу системы профессиональной переподготовки должностных лиц и государственных служащих, вынужденно меняющих профессию в период своей возрастной зрелости представлениями о психолого-педагогических условиях формирования продуктивных смысложизненных ориентиров;

- уточняют представления о механизме формирования смысложизнен-ных ориентиров офицера запаса на этапе нового жизненного выбора.

Научная новизна исследования:

- обнаружена значимая связь направленности смысложизненных ориентиров офицера запаса с мотивацией его учения в процессе профессиональной переподготовки;

- обоснованы критерии сформированное™ смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки (общий показатель жизненных ориентация, цели жизни, интерес и эмоциональная насыщенность, результативность жизни, локус кон-троля-Я, локус контроля-жизнь, уровень личностной тревожности, уровень ситуативной тревожности, учебная активность);

- выявлена специфика создания психолого-педагогических условий формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки (формирование смысложизненных ориентиров является приоритетной целью профессиональной переподготовки офицера запаса; необходимо создание среды, порождающей продуктивные смысложизнеиные ориентиры; разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости», механизмов формирования состояния экзистенциальной тревоги; проведение имплицитных тренингов самооценки, уровня притязаний и

причинно-следственных схем). Практическая значимость работы

Практическая ценность диссертационной работы состоит в том, что ее < результаты позволяют:

- уточнить цели и задачи системы профессиональной переподготовки офицеров запаса;

- использовать полученные знания о психолого-педагогических условиях формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;

- повысить эффективность процесса профессиональной переподготовки офицера запаса.

Положения, выносимые на защиту

!. Имеется значимая связь направленности смысложизненных ориентиров офицера запаса с мотивацией его учения в процессе профессиональной переподготовки.

2. В период увольнения офицера в запас его смысложгоненные ориентиры нивелируются. Формируется, как правило, состояние экзистенциального вакуума.

3. Критериями сформированное™ продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки являются: общий показатель жизненных ориентаций; цели жизни; интерес и эмоциональная насыщенность; результативность жизни; локус контроля-Я; локус контроля-жизнь; уровень личностной и ситуативной тревожности, уровень учебной активности.

4. Профессиональная переподготовка офицера запаса имеет специфику и требует создания психолого-педагогических условий:

- формирование смысложизненных ориентиров должно быть приоритетной целью профессиональной переподготовки офицера запаса;

- необходимо создание среды, порождающей смысложизненные ориентиры, разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости», механизмов формирования состояния экзистенциальной тревоги;

- следует проводить имплицитные тренинги самооценки, уровня притязаний и причинно-следственных схем.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению проблемы переподготовки офицера запаса; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивостью сформу-^рованных положений и выводов имеющимся теоретическим представлениям, их согласованностью, как между собой, так и с результатами анализа массива экспериментальных данных; валвдностью используемых методов; корректным применением методов математической статистики и репрезентативной выборкой испытуемых.

Реализация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты работы, внедрены в работу с преподавателями и

слушателями офицерских курсов переподготовки и повышения квалификации Ставропольского военного института связи Ракетных войск, в учебный процесс Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого на кафедре военной акмеологии и кибернетики и используются в учебной дисциплине «Профессионализация военных педагогических кадров» для преподавателей и адъюнктов, обучающихся по дополнительной профессиональной программе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях. Результаты исследования представлялись на Московском Международном Форуме по проблемам науки, техники и образования «Ш Тысячелетие - новый мир. Региональные проблемы и национальные достижения», на IV Международной научной конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности» в Пензе, на Первой заочной Международной научно-технической конференции «Инфотелекоммуникационные технологии в науке, производстве я образовании», на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» в Ставрополе, на межвузовской научно-методической конференции «Новые образовательные технологии» в Ставрополе, на 48 научно-методической конференции «Университетская наука -региону. Личность: культура и образование». Научные статьи представлялись также в сборниках научных статей ПГАТИ и на ХХУ1-ХХУШ научно-технических конференциях ФРВИРВ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав с выводами по каждой из них, заюночения, списка литературы и приложения. Она оформлена на 239 страницах текста, иллюстрированного 21 таблицей и 19 рисунками. Библиография включает 303 источника, 62 из которых на иностранных языках.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, приводится постановка задачи и краткая аннотация содержания работы, дана оценка новизны, достоверности и практической ценности полученных результатов, сформулированы защищаемые положения.

Первая глава диссертации содержит анализ методологических основ исследования смысложизненных ориентиров (СЖО) в мотивационной структуре профессиональной переподготовки офицера запаса, которыми являются системный, культурологический, акмеологический и андрагогический подходы.

Профессиональная подготовка и переподготовка офицеров запаса - это разновидность учения человека в период его возрастной зрелости. Очевидно, что интенсификация процесса профессиональной переподготовки офицеров на основе мотивации учения невозможна без анализа сущности и содержания мотивационной структуры учения как психологической реальности. Поэтому далее в главе рассматриваются современные представления о мотивационной структуре профессиональной переподготовки офицера запаса как разновидности лично-

стной мотивационной структуры учения индивида, которая композицирует в себе мотивациояную структуру научения, самооценочиую и личностную моти-вационнуго структуры. Исследуется мативационная проблема переподготовки офицера запаса, мотивационная структура учения как психолого-педагогический феномен, возрастные трансформации мотивационной структуры учения. Рассматривается взрослость индивида как фактор устойчивости личностной мотивационной структуры учения. Выявляются критерии локализации критических точек функционирования личностной учеб-но-мотивационной структуры, потенциальные угрозы кризиса взрослости и кризиса зрелости, ослаблявшие личностную мотивациояную структуру учения и разрушающую СЖО. Исследуется возрастное замещение личностной учеб-но-мотивационной структуры экзистенциальной, феномен резонирования угроз кризисов взрослости и зрелости, причины стагнации мотивационной структуры учения офицера запаса, в числе которых менталитет зрелого офицера как фактор стагнации.

Выход человека на пенсию, обычно приходящийся на возраст 55...60 лет, является событием, побуждающим человека к подведению итогов своей прошлой деятельности и своих свершений, к мыслям о смысле жизни и ценности сделанного. Заглядывая в будущее, человек вынужден пересматривать свои цели с учетом своего нового социального статуса, физического состояния и положения дел в семье.

Таким образом, кризису зрелости имманентно присущи потенциальные угрозы, разрушающие личностную мотивациояную структуру учения. К ним следует отнести:

- осознание неизбежности потери профессии, овладению секретами которой отдал большую часть своей жизни (а офицер - всю свою сознательную жизнь);

- осознание бессмысленности знаний, опыта социального положения «пред вратами смерти»;

- осознание ненужности того, что сделал, так как другие все будет делать по-другому;

- осознание все большей зависимости от других, собственной ненужности для других;

- осознание невозможности поддерживать свое материальное благосостояние на прежнем уровне;

- «предметная смерть», как логическое завершение деятельности в определенном предмете;

- обвал идентичности, сужение круга интересов, осознание неспособности;

- осознание ограничения возможности влиять на окружение;

- уменьшение чувства ответственности, крушение СЖО.

Сопоставляя психологические проблемы «молодого» военного пенсионера с симптомами кризиса зрелости можно утверждать, что увольнение в запас, несмотря на относительно ранний пенсионный возраст офицера (42...45 лет) инициирует психологические проблемы, с которыми гражданский человек сталкивается на 10... 15 лет позже. Более того, эти проблемы композицируются с

симптомами кризиса взрослости, продуцируя резонанс возрастных кризисов.

При этом разрушаются СЖО и личностная мотивационная структура учения (рисунок 1), так как фактически все мотивационные векторы, в том числе и мотивационная доминанта, оказываются «заражены возрастными вирусами» социально-психологического происхождения. Увольнение в запас офицеров означает для них не только отделение от референтной им группы, от того дела, которому они посветили всю жизнь, но и отрыв от сферы их личных интересов.

Личностная драма связана с невозможностью реализации сферы своих интересов. СЖО нивелируются, а мотивационная структура учения претерпевает кризис. Что же в этой, фактически шоковой для личности ситуации, предлагают им курсы профессиональной переподготовки? Не понимая психологических проблем человека в зрелом возрасте, ориентируясь на традиционные формы обучения, свои возможности и внутривузовские задачи, государственные высшие учебные заведения, на базе которых организуются курсы, предлагают, например, программу профессиональной переподготовки для безработных. По нашим наблюдениям, мало кого привлекают сами по себе предлагаемые им курсами занятия. Опрос офицеров на курсах переподготовки показывает, что повышение уровня профессионального мастерства не служит главной целью прибытия на них, основными мотивами являются потребность в общении с другими офицерами, которые оказались в аналогичной ситуации, желание узнать универсальный способ преодоления личного кризиса, стремление увидеть жизненную перспективу (М.В. Дмитриева, 1998).

Таким образом, узкопрофессиональные цели организаторов курсов переподготовки и цели прибывших на эти курсы принципиально различны. Вот почему не многие изъявляют желание пройти профессиональную переподготовку, а те, кто прибыл на курсы, после посещения нескольких занятий теряют интерес к ним. Ориентируясь на потребности индивида, становится очевидной необходимость пересмотра целей и задач обучения на курсах профессиональной переподготовки и ориентирования их в первую очередь на формирование СЖО.

Во второй главе проанализированы теоретические основы обучения офицеров запаса на курсах профессиональной переподготовки, обобщены анд-рагогические принципы обучения и на этой основе сформулированы принципы формирования СЖО и мотивации учения офицера запаса в ходе его профессиональной переподготовки. Обоснованы психолото-педагогические условия формирования СЖО и мотивации учения офицера запаса. Выявлены критерии сформированное™ СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

На основе сформулированных направлений формирования СЖО и мотивации учения офицера запаса обоснована «структура процесса профессиональной переподготовки офицера запаса» (рисунок 2), которая:

- обозначает системную организацию взаимодействия всех элементов процесса профессиональной переподготовки на всех его этапах;

определяет основные операции при организации и реализации процесса обучения;

- определяет основные характеристики и параметры участвующих в процессе обучения элементов;

- детерминирует действия и функции прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения: обучающегося и обучающего;

- гарантирует с высокой степенью достоверности достижение поставленных целей обучения.

Говоря о структуре процесса профессиональной переподготовки, мы имеем в

виду такую организацию процесса обучения (СЛЗмевв), при которой достаточно четко определены действия и функции обучающихся и обучающих по выполнению определенных операций на каждом из этапов процесса обучения, что, при корректном выполнении, приводит к высоковероятностному достижению поставленных целей.

Рисунок 2, Структура процесса профессиональной переподготовки офицера запаса

Последним структурным компонентом системы переподготовки офицеров запаса является результат, т.е. продукт, степень реализации намеченной цели. Для достижения этой цели был разработан «механизм достижения результата в системе профессиональной переподготовки офицера запаса» (рисунок 3). Так как намеченная цель (формирование СЖО, мотивация учения, социальная адаптация) носит двухуровневый характер: средовый (создание психолого-педагогических условий) и личностный (формирование акмеологической либо экзистенциональной направленности личности офицера запаса), то и ожидаемый результат нужно рассматривать в двух уровнях.

Результатом процесса профессиональной переподготовки офицера запаса должны стать уровни сформированности СЖО офицера запаса. На основании анализа литературы (Д.А.Леонтьев, В.Франкл и др) и применительно к цели и задачам исследования критериями сформированное™ СЖО офицера запаса выбраны:

Рисунок 3 Механизм достижения результата в системе профессиональной переподготовки офицера запаса

1. Показатели субшкал теста смысложизненных ориентиров Д.А.Леонтьева: цели в жизни; процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни; результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией; локус контроля -Я (Я — хозяин жизни); локус контроля - жизнь, или управляемость жизни; общий показатель ОЖ.

2. Уровень тревожности по шкалам личностной тревожности и шкале ситуативной тревожности Ч.Б. Спилбергера в адаптации Ю.Л.Ханина.

3. Учебная активность (индивидуальная подготовленность, уровень посещаемости офицерами запаса занятий в процессе профессиональной переподготовки, стремление самостоятельно повышать уровень индивидуальной подготовленности).

Разработка модели формирования СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки предполагала изучение следующих позиций, которые должны были обеспечить ее целостность:

диагностику исходного, промежуточного и конечного уровней сформи-рованности СЖО офицера запаса;

концептуальный способ описания системы планирования и реализации процесса переподготовки офицера запаса, включающего формирование СЖО; - определение структурных и функциональных компонентов системы профессиональной переподготовки и разработку программного обеспечения модели формирования у офицера запаса СЖО;

оценку результативности предложенной системы. На рисунке 4 представлена модель формирования смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки, представляющая собой процессуальную характеристику прямого и опосредованного взаимодействия преподавателя и офицера запаса. Она состоит из трех блоков: диагностики (подготовительный), формирования СЖО офицера запаса (основной), контроля и самоконтроля (заключительный).

На основе анализа и обобщения литературных источников (Лернер И .Я. и др.) выявлен и обоснован комплекс условий, обеспечивающий формирование СЖО офицера запаса. В качестве педагогических условий мы рассматриваем следующие: целевое обеспечение; критериальное обеспечение; содержательное обеспечение; процессуальное обеспечение; методически-технологическое обеспечение.

В результате предложена «Программа профессионального развития специалиста», включающая разработанные структуру процесса профессиональной переподготовки, механизм достижения результата и модель формирования СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

«Программа профессионального развития специалиста» в структуре офицерских курсов переподготовки и повышения квалификации Ставропольского военного института связи Ракетных войск

Программа основывается на работах Асмолова А.Г., Анциферовой Л.И., Бегидовой С.Н., Вербицкого A.A., Гершунского Б.С., Деркача АЛ., Дмитриевой М.В., Змеёва С.И., Леонтьева А.Н., Молчанова О Л„ Плуганой М.И., Реана АЛ.,

1. Диагностический блок

- определение образовательных потребностей; - выявление объема и характера жизненного опыта; - выявление физиологических и психологических особенностей; - выявление когнитивного и учебного стилей, - выявление уровня сформярованиости смысложизненных ориентиров

выявление акмеологической направленности личности офицера запаса выявление экзистенционадьной направленности личности офицера запаса

1 4

2. Блок формирования емьклояеюнеяных ориентиров офицера запаса в

процессе его профессиональной переподготовки

Плшшрммае вродяхачбу таи— офицера запаса » ороаессеего орофюаоаалыюК асрслодгогоака

- определение целей и разработка системы задач; - отбор в структурирование содержания обучения в блоки (модули); - определение стратегии, видов, источников, форм и методов обучения

Сощнпм благоприятных фювчмов, пеполеги чеепп 1 учебно шмдяеооп уеломй обучешш

Реализация процесса обучения

- оперативная функциональная психо-физиологическая, социально- психологическая и когнитивная диагностика, определение образовательных задач; - создание учебных ситуаций для реализации программы обучения; • отслеживание (мониторинг) реализации процесса обучения и при необходимости внесение корректив в использование форм учебной деятельности, - оказание помощи в самостоятельном поиске и использовании различных источников, средств, форм и методов обучения для выполнения созданной им совместно с обучающим индивидуальной программы обучения, - психопрофилактика, создание среды, порождающей смысложизненные ориентиры; корректное разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости» и примеров успешного их преодоления, механизмов формирования состояния экзистеяциональной тревоги и способов ее устранения; проведение имплицитных тренингов самооценки, уровней притязаний, причинно - следственных схем

Оценивание процесс» обучения

- выявление реального уровня овладения учебным материалом, определение неусвоенных частей (разделов) учебного материала; - определение дальнейших (реальных или потенциальных) образовательных потребностей; - оценка содержания, форм, методов обучения, качество программ обучения, эффективность процесса обучения и деятельности обучающего и обучающегося; - отслеживание и диагностика изменений в процессе обучения личностных качеств и моти-вационнсьценносгных установок обучающихся (анкетирование, тестирование)

3. Блок контроля и самоконтроля

Коррекция нроцесс* обучеши На основе анализа н оценки результатов тестирования внесение изменений в содержание, формы, методы обучения и оценивания его результатов, выработка рекомендаций по психопрофилактике, коррекции процесса обучения

Рисунок 4 Модель формирования смысложизневных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки

Сластенина В.А. и др., использует теоретические положения, известные методики и рекомендации этих авторов, адаптированные к практике профессиональной переподготовки офицеров, и включает в себя взаимосвязанные блоки: «формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя офицерских курсов переподготовки и повышения квалификации» и «формирование смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки», в которых в систематизированном виде представлены программные дидактические материалы по разделам и темам акмео-логии, аядрагогики, возрастной психологии, методические рекомендации по проведению семинаров, круглых столов, практических занятий, имплицитных тренингов, педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, а также приведены формы анкет и тестов с ключами к ним, интерпретациями результатов и практическими рекомендациями по их реализации. Кроме того, она содержит рекомендации по созданию психолого-педагогических условий формирования СЖО, психолого-педагогической диагностике и психопрофилактике обучающихся, планированию процесса обучения, созданию условий реализации процесса обучения, собственно реализации процесса обучения, оценивания процесса и результатов обучения, а также дальнейшей коррекции процесса обучения. Совместно с учебным пособием «Профессионализация военных педагогических кадре«», разработанным в Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого, программа включена в «Положение об офицерских курсах переподготовки и повышения квалификации Ставропольского военного института связи Ракетных войск» и представляет из себя интегративную программу целенаправленной, осознанной интериоризации преподавателями курсов профессиональной переподготовки акмеологической концепции и принципов андрагогики, реализуемую с целью вооружения их методами и приемами формирования СЖО, мотивации учения слушателей, повышения эффективности педагогического труда, учебного процесса в целом.

Экспериментальные исследования изложены в третьей главе. Сформулированы цель и задачи экспериментального исследования, определены методы исследования, общая схема педагогического эксперимента. Обоснована методика тестирования и оценки. Приведены результаты экспериментального исследования изменений количественных показателей критериев сформирован-ности СЖО офицеров на курсах профессиональной переподготовки, определены методы обработки и анализа экспериментальных данных.

Организация исследования.

Педагогическое исследование проводилось в три этапа. На первом этапе эксперимента осуществлялся набор слушателей в контрольную группу (2002-2003 учебный год) и экспериментальную группу (2003-2004 учебный год). Всего в эксперименте участвовало 60 человек, по 30 офицеров в контрольной и экспериментальной группах и 5 преподавателей офицерских курсов переподготовки и повышения квалификации. По результатам исследования с использованием методики социально-психологического изучения, оценки социально-психологических качеств, оценки интеллектуального развития и адаптивных

возможностей личности (А.Г. Маклаков), уровня тревожности (по шкале личностной тревожности и шкале ситуативной тревожности Ч.Б. Спилбергера в адаптации ЮЛ.Ханина), критериям сформированное™ смысложизненных ориентиров (по тесту смысложизненных ориентации Д. Крамбо и Л. Махолика в адаптации Д.А.Леонтьева) качественные характеристики групп оказались схожими (р>0,05).

На втором этапе эксперимента офицеры контрольной группы (2002-2003 учебный год) учились по типовой учебной программе в сооппветствии с «Положением о офицерских курсах переподготовки и повышения квалификации Ставропольского военного института связи Ракетных войск», а офицеры экспериментальной группы (2003-2004 учебный год) занимались также по этой программе, но с использованием методических положений «Программы профессионального развития специалиста».

Третий этап (2004-2005 учебный год) включал оценку динамики изменения количественных показателей критериев сформированности смысложизненных ориентиров офицеров запаса в контрольной и экспериментальной группах.

Выл проведен анализ результатов пробно-поискового и формирующего эксперимента.

Перераспределение оценок экспертов индивидуальной подготовленности офицеров экспериментальной группы в результате проведения занятий в соответствии с рекомендациями по формированию СЖО показано на рисунке 5.

В качестве критериев оценки учебной активности (индивидуальной подготовленности, уровня посещаемости офицерами запаса занятий в процессе профессиональной переподготовки, стремления самостоятельно повышать уровень индивидуальной подготовленности) использовался средний балл по результатам экспертных оценок (по пятибалльной системе).

□ - при первичном тестировании; О • при вторичном тестировании.

Рис.5. Гистограмма распределения офицеров экспериментальной труппы по критерию «индивидуальна* подготовленность»

Регрессионный анализ количественных показателей критериев сформированности СЖО (по 1-критерию Стьюдента и Р-критерию Фишера) показал, что у офицеров экспериментальной группы за этот же период времени в результате занятий в соответствии с программой инновационного курса достоверно воз-

росли показатели следующих экспериментальных переменных (см. таблицу 1)

Таблица 1

Результаты регрессионного анализа экспериментальных данных, полученных в результате первичного и вторичного тестирования офицеров экспериментальной группы

Экспериментальная переменная Значение критерия оценю! достоверности различий

1-критерий Р-критерий

Теоретическая подготовленность 1,39 1,17

Практическая подготовленность 1,79 1,31

Посещаемость 2,97 1,39

Стремление самостоятельно повышать уровень индивидуальной подготовленности 2,73 1,47

- посещаемость (р<0,01);

- стремление самостоятельно повышать уровень индивидуальной подготовленности (р<0,01). При этом сохранилась высокая устойчивая корреляционная связь между этими экспериментальными переменными. Если при первичном тестировании высокие оценки индивидуальной подготовленности были характерны лишь для офицеров, имеющих дополнительный практический опыт, то при повторном тестировании наибольшие успехи обнаружены у офицеров, проявляющих максимум усилий на занятиях по практической подготовке и занимающихся дополнительно в ходе самостоятельных занятий.

В среднем близкая к удовлетворительному уровню посещаемость при первичном тестировании офицеров экспериментальной группы (средний балл 3,37+0,61) к концу формирующего эксперимента оценена в среднем как хорошая (средний балл 3,97+0,93) (см. рис. 6).

«посещаемость»:

П - ори псрвитаом тестировании; □ - при вторичном тестировании.

при вторичном тестировании все офицеры экспериментальной группы продемонстрировали возросший уровень посещаемости, способности самостоятельно повышать уровень индивидуальной подготовленности. В выполне-

ние практических задач у большинства из них были включены сложные элементы. Все офицеры освоили методику выполнения задач с ограничением времени. В количественных показателях по критерию «стремление самостоятельно повышать уровень индивидуальной подготовленности» также отмечен сушесг-

Рис.7. Гистограмма распределения офицеров экспериментальной группы по критерию «стремление самостоятельно повышать уоовеиь индивидуальное подготовленности»:

□ - при первичном тестировании; '

□ - при вторичном тестировании.

венный рост (при первичном тестировании средний балл 2,77+0,47, а к концу I формирующего эксперимента средний балл 3,48+0,74) (см. рис. 7).

Отмечена динамика количественных изменений уровня тревожности в группах офицеров запаса в процессе их профессиональной переподготовки (по шкале личностной тревожности и шкале ситуативной тревожности Ч.Б. Спил-бергера в адаптации ЮЛХанииа). Если в контрольной группе в процессе профессиональной переподготовки наблюдалось незначительное снижение уровня тревожности, то в экспериментальной группе зафиксировано существенное снижение уровня ситуативной тревожности и особенно заметное снижение уровня личностной тревожности (таблица 2).

Таблица 2.

Уровень тревожности, %_

Критерии Уровни Этапы экспериментальной работы

Первичное тестирование Вторичное тестирование

КГ ЭГ КГ ЭГ

Личностная тревожность Низкий 6,67 6,67 10,00 26,67

Средний 40,00 33,33 40,00 53,33

Высокий 53,33 60,00 50,00 20,00

Ситуативная тревожность Низкий 10,00 13,33 16,67 30,00

Средний 50,00 50,00 43,33 53,33

Высокий 40,00 36,67 40,00 16,67

Примечание: КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа

Регрессионный анализ уровня ситуативной тревожности и уровня личностной тревожности (по ^критерию Стъюдента и Р-критерию Фишера) показал,

что у офицеров экспериментальной группы за этот же период времени в результате занятий в соответствии с программой инновационного курса достоверно улучшились количественные показатели этих критериев сформированное™ СЖО (см. таблицу 3)

Таблица 3

Экспериментальная переменная Значение критерия оценки достоверности различий

^критерий Р-критерий

Личностная тревожность 3,99 1,34

Ситуативная тревожность 2,73 1,47

- личностная тревожность(р<0,0/);

- ситуативная тревожность (р<0,01).

При этом также сохранилась высокая устойчивая корреляционная связь между этими экспериментальными переменными.

Обший итоговый показатель по каждой из подшкал находился в диапазоне от 20 до 80 баллов. При интерпретации показателей в качестве критериев оценки итогового показателя подшкал тревожности использовались следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, 31-44 балла - умеренная; 45 и более высокая (таблица 4)

Таблица 4

Оценка итогового показателя подшкал тревожности Баллы

Низкая тревожность До 30

Умеренная тревожность 31-44

Высокая тревожность 45 и более

Динамика количественных изменений уровня сформированное™ смыс-ложизненных ориентиров в группах офицеров запаса в процессе их профессиональной переподготовки (по критериям теста смысложизненных ориентаций Д. Крамбо и Л. Махолика в адаптации Д. А. Леонтьева) представлена в таблице 5

Таблица 5.

Математическое ожидание и дисперсия субшкал теста смысложизненных ориентаций (СЖО)_

Шкала Этапы экспериментальной работы

Первичное тестирование Вторичное тестирование

КГ ЭГ КГ ЭГ

X «г X о X а X а

1 - Цели 16,67 6,35 13,33 5,57 20,00 6,96 33,33 5,04

2-Процесс 6,67 6,10 10,00 4,05 13,33 6,87 30,00 5Д5

3 - Результат 26,67 3,20 30,00 5,20 30,00 4,12 26,67 6,40

4-ЛК-Я 36,67 4,90 40,00 3,33 26,67 5,25 20,00 4,77

5 - Ж-жизнь 10,00 4,20 13,33 4,82 16,67 8,45 30,00 6,17

Общий показатель ОЖ 73,33 21,21 66,67 14,77 76,70 17,45 96,67 12,75

Примечание КГ - контрольна* группа; ЭГ - экспериментальная группа

При интерпретации субшкал в качестве критериев оценки использовались нормы, приведенные в таблице 6

Таблица б

Средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя ОЖ

Шкала Мужчины Женщины

X а X о

1 - Цели 32,90 5,92 29,38 6,24

2 - Процесс 31,09 4,44 20,80 6,14

3- Результат 25,46 4,30 23,30 4,95

4-ЛК-Я 21,13 3,85 18,58 4,30

5 - ЛК-жизнь 30,14 5,80 28,70 6,10

Общий показатель ОЖ 103,10 15,03 95,76 16,54

Интерпретация субшкал:

1 .Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, < направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. ;

2.Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале — признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

3 .Резул ьтативностъ жизни, или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы — неудовлетворенность прожитой частью жизни.

4.Локус контроля -Я (Я — хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы — неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

5 Локус контроля - жизнь, или управляемость жизни. При высоких баллах — убеждение в том, что чело&ску дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убе-

жденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Результаты регрессионного анализа экспериментальных данных, полученных в результате первичного и вторичного тестирования офицеров экспериментальной группы по критериям сформированости смысложизненых ориентиров (тест СЖО) представлены в таблице 7

Таблица 7

Экспериментальная переменная Значение критерия оцени» достоверности различий

^критерий Р-критерий

1 - Цели 337 1,41

2 - Процесс 3,12 1,22

3 - Результат 132 1,12

4-Ж-Я 2,83 1,17

5 - ЛК-жизнь 4,80 131

Общий показатель ОЖ 2,87 137

р<0,001

Факторный анализ данных, полученных в результате вторичного тестирования офицеров экспериментальной группы, показал, что реализация методических положений «Программы профессионального развития специалиста» на основе разработанной структуры процесса профессиональной переподготовки, механизма достижения результата и модели формирования СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки» приводит к улучшению количественных показателей критериев сформированное™ СЖО офицера запаса и повышению эффективности процесса профессиональной переподготовки офицера. Эти экспериментальные данные доказывают правомерность выдвинутой в нашем исследовании гипотезы.

В заключений подведены общие итоги исследования, обобщены результаты, сделаны выводы.

Полученные в ходе исследования теоретические и практические результаты позволяют утверждать, что в нем достигнуты поставленная цель и задачи, а гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили подтверждение.

Созданы условия для дальнейшего поиска путей совершенствования системы профессиональной переподготовки. Прогностический потенциал проведенного диссертационного исследования обусловлен возможностью определения нескольких подходов и на их основе - нескольких направлений дальнейшей работы, в частности таких, как:

- определение критериев достижения уровней сформированности психолого-педагогических условий процесса профессиональной переподготовки;

- теоретическое обоснование, разработка и апробация интегральных критериев оценки уровней сформированности СЖО;

- определение, разработка и апробация критериев достижения уровней готовности преподавателей курсов профессиональной переподготовки к взаимодействию с офицерами запаса.

3- ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ И ВЫВОДЫ

Основные результаты диссертационной работы сводятся следующему.

Сформулированы результаты теоретических исследований возрастных трансформаций СЖО и мотивационной структуры учения офицера, свидетельствующие о том, что традиционная профессионально-ориентированная мотивация учения человека в период его возрастной зрелости не адекватна процессу профессиональной переподготовки офицера запаса:

- разработана теоретическая модель мотивационной структуры учения личности офицера запаса и обоснована роль СЖО;

- выявлены корреляты критериев локализации критических точек функционирования личностной учебно-мотивационной структуры как потенциальных угроз кризиса взрослости, разрушающих СЖО и ослабляющих личностную мотивационную структуру учения офицера запаса, определяющей из которых является осознание неизбежности потери профессии, овладению которой офицер отдал большую часть своей жизни;

- доказано, что возрастные особенности офицера запаса, прежде всего, относительно высокий уровень соматического здоровья, не дают возможности сформироваться новым СЖО, а личностной мотивационной структуре учения трансформироваться в экзистенциальную;

• сделан вывод, что личностная мотивационная структура испытывает сопротивление со стороны другой личностной структуры - менталитета российского офицера зрелого возраста, которая препятствует ее восстановлению и формированию СЖО. А так как мотивационная сфера учения офицера запаса, как и мотивационная сфера его деятельности в целом, некоторое время пребывает в состоянии застоя и стагнации, то выходом из состояния мотивационного вакуума может стать формирование новых, личностных по своей природе СЖО, восстановление личностной мотивационной структуры учения, способствующей переквалификации офицера запаса, его успешной адаптации к условиям гражданской жизни и продолжению общественно полезной трудовой деятельности. Как исключение, возможен ранний генезис экзистенциальной учебно-мотивационной структуры на основе экзистенциальных СЖО.

Обоснована совокупность положений, определяющих теоретические основы формирования СЖО и регенерации мотивационной структуры учения офицера запаса на курсах профессиональной переподготовки.

Предложен и реализован комплекс рекомендаций для формирования СЖО и регенерации мотивационной структуры профессиональной переподготовки офицеров. Обоснованы психолого-педагогические условия формирования СЖО и мотивации учения офицера запаса. Выявлены критерии сформированное™ СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки. Разработана модель формирования СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

Доказано, что эффективность формирования СЖО и мотивации учения офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки обеспечива-

ется совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: реализация андрагогического, гуманистического и индивидуально-личностного подходов; создание среды, порождающей смыс-ложизненные ориентиры; разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости», механизмов формирования состояния экзистенциальной тревоги; имплицитные тренинги самооценки, уровня притязаний и причинно-следственных схем. В этом состоит специфика психолого-педагогических условий профессиональной переподготовки офицера запаса.

Экспериментально доказана эффективность комплекса рекомендаций для формирования СЖО. Показано, что интенсификация процесса профессиональной переподготовки офицеров при этом происходит либо за счет, усиления мо-тивационных векторов личностной мотивационной структуры, либо за счет замещения мотивационной доминанты экзистенциональиой на основе формирования новых СЖО.

Эффективность разработанной программы рассмотрена с точки зрения примененных методик психолого-педагогической диагностики Д. А .Леонтьева (по тесту смысяожизненных ориентацнй), Ч.Б. Спилбергера в адаптации Ю.Л.Ханина (личностная и ситуативная тревожность), Смекала-Кучера (диагностика направленности личности), К. Замфир в модификации А. Реана (диагностика мотиваций профессиональной деятельности), Ю. Блудова, В. Плахти-енко (самооценки личности), К.Н.Томас (оценки способов реагирования в конфликте), методик с использованием тестов: «Транзактный анализ общения», «Восприятие индивидом группы», «Самооценка личности», «Характер», «Организаторские способности», «Такт», «Коммуникабельность», «Корректность-агрессивность» и методики диагностики социально-психологического климата в коллективе (А.Реан), а также учительских тестов.

Полученные в ходе сравнительного педагогического эксперимента результаты и выводы опираются факты, свидетельствующие о позитивном влиянии разработанных рекомендаций на формирование СЖО и мотивационную структуру учения офицеров в ходе профессиональной переподготовки, что будет способствовать успешной социальной адаптации офицеров запаса.

В итоге теоретико-экспериментального исследования былр установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций и педагогических условий, которые определяют стратегию формирования СЖО офицеров запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

Таким образом, наше исследование выявило правомерность предположений о том, что процесс формирования СЖО может быть существенно улучшен.

ВЫВОДЫ

1. Теоретически обосновано влияние смысложизненных ориентиров офицера запаса на мотивацию его учения в процессе профессиональной переподготовки. В период увольнения офицера из рядов Вооруженных Сил Российской Федерации в запас в связи с достижения им предельного возраста (42...45 лет) рецидивы кризиса взрослости резонируют с рецидивами кризиса зрелости, ни-

вотируют СЖО, разрушая либо блокируя личностную мотивационную структуру учения как учения офицера. Формируется, как правило, состояние экзистенциального вакуума.

2. Выявлена специфика смысложизвенных ориентиров офицера запаса. Регенерации СЖО, личностной мопгивационной структуры учения офицера запаса препятствует его менталитет зрелого офицера Российских Вооруженных Сил. Генезису экзистенциальной мотивационной структуры препятствует хорошее психофизиологическое состояние организма, относительно высокий уровень соматического здоровья военного пенсионера 42-45 лет. Мотивацион-ная структура учения офицера в период увольнения его в запас пребывает в состоянии стагнации, а СЖО - разрушены.

3. Доказано, что формирование смысложизненных ориентиров у офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки имеет свои особенности. Общие принципы формирования СЖО и мотивации учения офицера запаса в ходе его профессиональной переподготовки должны основываться:

• на подходе к формированию СЖО как к приоритетному психолого-педагогическому условию, направлению и цели профессиональной переподготовки офицера запаса;

- на осознании офицером запаса закономерностей развития собственной личности в период взрослости, ее самореализации и самоактуализации в процессе формирования (в результате ее социализации и воспитания на курсах профессиональной переподготовки), понимания значимости для социальных институтов государства его индивидуальности и уровня профессионального развития;

- на организации учебного процесса с направленностью на офицера, на его мировоззрение и мироощущение, на оказание помощи в осознании важности наиболее значимых общечеловеческих и жизненных ценностей, некоторыми из которых являются терминальные: альтруистические установки, развитие личности; профессиональное творчество; семья и дети, охрана и укрепление здоровья; умения осуществлять саморегуляцию, ориентирование на такие виды трудовой деятельности, которые связаны с творчеством;

4. Обоснованы критерии сформированное™ СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки: высокий общий показатель жизненных ориентаций; цели жизни; интерес и эмоциональная насыщенность; результативность жизни; локус контроля-Я; локус контроля-жизнь; низкий уровень личностной тревожности; низкий уровень ситуативной тревожности, высокая учебная активность.

тренинги самооценки, у-ровня притязаний и причинно-следственных схем. Получено экспериментальное подтверждение улучшения количественных показателей сформированности СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Выполненное диссертационное исследование позволило выработать ряд рекомендаций, которые будут способствовать формированию смысложизнен-ных ориентиров и учебно-мотивационной структуры офицера запаса в ходе его профессиональной переподготовки.

1. Внедрить в учебно-воспитательный процесс на курсах профессиональны! переподготовки офицеров запаса разработанные в диссертационном исследовании методические рекомендации программы профессионального развития личности специалиста. Формирование смысложизненных ориентиров на курсах профессиональной переподготовки осуществлять в целостной системе учебно-воспитательного процесса, учитывая особенности личности офицера запаса и специфику деятельности.

2. Организация учебно-воспитательного процесса должна опираться на концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения, андраго гические принципы обучения и взаимодействия и обеспечивать совокупность психолого-педагогических условий: реализация андрагогического, гуманистического и индивидуально-личностного подходов; создание среды, порождающей смысложизненные ориентиры; разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости», механизмов формирования состояния экзистенциальной тревоги; реализация имплицитных тренингов самооценки, уровня притязаний и причинно-следственных схем.

3. Формирование смысложизненных ориентиров офицера запаса рассматривать как приоритетную цель его профессиональной переподготовки.

Реализация изложенных практических рекомендаций в рамках курсов профессиональной переподготовки офицеров запаса может стать эффективным инструментом их социальной адаптации и преодолению кризиса зрелости, интенсификации всего процесса переподготовки.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертация:

1. Тищенко А.Б. Мотивация учения. // Педагогическая наука и практика - региону: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-23 апреля 2003 года.- Ставрополь: СГПИ, 2003. - 352 с. С. 173-175.

2. Сляднев A.A., Тищенко А.Б. Взрослость индивида как признак личностной мотивационной структуры учения. // Сборник научных статей (выпуск IV) Ставропольский филиал ПГАТИ. Методы и технические средства повышения эффективности средств связи,- Ставрополь: Изд-во ПГАТИ, 2004.- 79 с. С. 66-68.

3. Тшценко AJ». Мотивация учения курсанта на основе принципов авдрагогики. // Новые образовательные технологии (сборник докладов и тезисов): Материалы межвузовской научно-методической конференции, 25 февраля 2004 года.-Ставрополь: ФРВИ РВ, 2004.-112 с. С. 19-22.

4. Тищенко А.Б. Меры андрагогической поддержки профессиональной пере- < подготовки преподавателей // «Циклы»: Материалы шестой Международной конференции. Том четвертый: СевКавГТУ,- Ставрополь, 2004.-46 с. СЛ7-19.

5. Тищенко А.Б. Андрагогическая поддержка учебно-мотивационной структуры профессиональной переподготовки специалистов. // Экология и безопасность жизнедеятельности: сборник материалов IV Международной научной конференции,- Пенза: РИО ПГСХА, 2004.-163 с. С.132-133.

6. Тищенко А.Б. Меры андрагогической поддержки учебно-мотивационной структуры профессиональной переподготовки офицеров запаса. // Труды Московского Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. Том 2J Под редакцией В.П. Савиных, BJB. Вишневского. - М.: Академия наук о Земле, 2004.-170 с. С. 39.

7. Тищенко А.Б. Андрагогическая поддержка мотивационной структуры профессиональной переподготовки офицера запаса. // «Развивающее обучение и технологии активизации учебного процесса в вузе» Материалы научно-практической конференции Ставропольского Филиала Краснодарской Академии МВД России. Ставрополь: СФ КА МВД России, 2005.-107 с. С. 75-85.

Типография Северо-Кавказского государственного технического университета. 355029 г. Ставрополь. Пр. Кулакова, 2 Объем 1 п. л. Формат А-5. Тираж 100 экз. Заказ 829

»14 724

РНБ Русский фонд

2006-4 10905

{

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тищенко, Андрей Борисович, 2005 год

Введение.

1. СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТИРЫ В МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРА ЗАПАСА.

1.1. Методологические основы изучения смысложизненных ориентиров в мотивационной структуре профессиональной переподготовки офицера запаса.

1.2. Смысложизненные ориентиры в мотивационной структуре учения

2. ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТИРОВ ОФИЦЕРА ЗАПАСА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ.

2.1. Теоретические основы обучения офицеров запаса на курсах профессиональной переподготовки.

2.2. Андрагогические принципы формирования смысложизненных ориентиров и мотивации учения офицера запаса в процессе профессиональной переподготовки.

2.3 Направления формирования смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки

2.4. Психолого-педагогические условия формирования смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

2.5. Выбор и обоснование критериев сформированности смысложизненных ориентиров офицера запаса.

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТИРОВ ОФИЦЕРА ЗАПАСА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ.

3.1. Задачи, методы и организация экспериментального исследования

3.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки"

Актуальность исследования. Важнейшим, даже основным видом деятельности человека является учение. Именно способность к осознанному процессу приобретения знаний, умений, навыков, в наибольшей степени отличает человека от других живых существ. В наши дни стало очевидным, что «учиться необходимо, чтобы существовать. То есть, само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением. Только тогда человек в состоянии стать подлинным и цельным человеком» [244 с.35]. Учение становится способом существования человека.

Главным звеном в цепи кризисных явлений и проблем, с которыми человечество столкнулось на пороге третьего тысячелетия, является кризис компетентности современных людей. Именно некомпетентность соответствующих исполнителей и всего нашего общества в целом является первопричиной появления не работающих законов и указов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий и экологических катастроф, опустошения природных ресурсов и т.п. Главная угроза наших дней для человечества — стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений.

К такому выводу пришли еще в 1970-е годы многие ученые философы, социологи, эдукологи. Вслед за крупнейшим американским деятелем в области образования М.Ш.Ноулзом выход из кризиса компетентности можно усмотреть в создании «чрезвычайной программы доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности, адекватной условиям постоянных изменений» окружающего мира. [82 с.43].

По этому поводу известный отечественный ученый А. А. Бодалев высказал следующую мысль: «В стране огромное число людей, которые подвизаются в политике, экономике, сфере управления, в науке, во многих других областях деятельности и не являются при этом профессионалами во всем значении этого слова. И, суммируясь, такой непрофессионализм ведет к громадным потерям в строительстве, во внешней и внутренней политике, в промышленности и в сельском хозяйстве, в управлении ими, в сфере воспитания и образования и во всех других областях жизни народа» [36 с.48].

Примерно до середины XX и педагогика, и психология охватывали своими исследованиями в основном лишь юный, преимущественно даже детский, возраст. Предполагалось или даже открыто декларировалось, что в последующие годы механизмы обучения, развития личности, организация процесса обучения человека существенно не изменяются. В педагогике ученые полагали, что достаточно подробно исследовать процессы обучения в детском, самом благодатном для образования, возрасте и экстраполировать эти закономерности на весь жизненный процесс обучения человека. .

Несомненно, огромной важности стратегическая задача — подготовка молодого поколения. Но экономические, социальные, нравственные проблемы сегодняшнего мира не могут ждать своего решения до завтра. Значит, необходимо предпринимать срочные меры по повышению компетентности взрослых людей, тех, на чьих плечах лежит ответственность за сегодняшнюю жизнь.

Наступившие в последние годы перемены, связанные с изменением системы политических, социальных и экономических отношений, а также вхождение России в рынок, в значительной мере определили перспективы развития системы образования.

Реформирование основ государственного управления, изменение подходов к обеспечению национальной безопасности создали объективные предпосылки осуществления военной реформы и сокращения численности Вооруженных Сил Российской Федерации. Поэтому закономерными являются усилия государства, направленные на решение проблемы успешной адаптации офицера запаса к условиям гражданской жизни, переквалификации и продолжению его общественно полезной трудовой деятельности.

Психолого-педагогической наукой пока еще не создано теории целостного учебно-воспитательного процесса, дифференцированного с учетом специфики образовательного учреждения и направленного на профессиональное развитие личности будущего специалиста. Особенно это имеет значение для вузов, готовящих специалистов на курсах профессиональной переподготовки офицеров запаса.

Разрешение этих противоречий психолого-педагогическая наука пытается найти в гуманизации образования, его личностно-ориентированной направленности, ориентации на развитие личностной и профессиональной индивидуальности обучаемого (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, E.H. Шиянов).

Личностно-развивающее направление обучения требует превращения обучаемого из пассивного реципиента готовых знаний и умений, из объекта обучения и воспитания в активного субъекта самообразования и воспитания. Способность личности к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации, критическому отношению к себе создает предпосылки для постоянного ого профессионального роста, развития себя как субъекта профессиональной деятельности. Только тогда, когда личность начинает сознательно творить самою себя, достраивая недостающие ей элементы, она становится субъектом социального творчества, формируя себя как личность всестороннюю и гармоничную. Достичь такого уровня развития личности возможно только в том случае, если в учебном процессе будут реализованы акмеологические и андрагогические подходы (А.А.Деркач, С.Н.Бегидова, А.А.Бодалев, С.И.Змеев, Н.В.Кузьмина, М.И.Станкин и др.).

Складывающиеся в нашей стране социально-экономические условия требуют существенного реформирования Вооруженных Сил. Одним из следствий реализуемых правительством в этом направлении мер является большое число военнослужащих, увольняемых с военной службы в связи с сокращением Вооруженных Сил Российской Федерации. Сокращению в первую очередь подлежат военнослужащие, достигшие, как правило, 45-летнего возраста предельного возраста для военной службы. В подавляющем большинстве это старшие офицеры.

Теоретической основой педагогических технологий реализуемых в этих центрах в настоящее время являются работы Г.С. Абрамовой, В.Т. Ащепкова, A.A. Бодалева, К.И. Бузарова, A.M. Васильева, A.A. Деркача, С.И. Змеева, И.А. Зимней, М.Р. Кудаева, Н.В. Кузминой, Б. Ливерхуда, А.К. Марковой, З.К. Мере-туковой, A.C. Огнева, A.A. Реана, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнина, A.A. Сляднева, К.Д. Чермита и др. Однако теория и педагогическая практика переподготовки не в полной мере учитывают смысложизненные ориентиры как фактор мотивации учения офицера запаса. Об этом свидетельствует то, что не многие из военнослужащих, увольняемых в запас, проявляют желание пройти переподготовку, а те, кто прибыл на курсы переподготовки, после посещения нескольких занятий теряют к интерес к переобучению (МЛЗ. Дмитриева).

Таким образом, можно утверждать, что в теории и практике профессиональной переподготовки сложились следующие противоречия: между известными теоретически обоснованными педагогическими технологиями мотивации учения человека в период его возрастной зрелости и низкой продуктивностью этих технологий в процессе переподготовки офицера запаса; между потребностью в формировании внутренних побуждений учения офицера запаса и отсутствием знаний о педагогических условиях формирования смысложизненных ориентиров и мотивации его учения в процессе профессиональной переподготовки.

Объектом исследования является процесс профессиональной переподготовки офицера запаса. i

Предмет исследования - педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

В основу исследования положена следующая гипотеза.

При увольнении офицера в запас его смысложизненные ориентиры нивелируются. Формируется, как правило, состояние экзистенциального вакуума. Эффективность процесса профессиональной переподготовки офицера запаса может быть обеспечена, если: формирование продуктивных смысложизненных ориентиров будет рассматриваться как приоритетная цель профессиональной переподготовки офицера запаса; будет определена специфика формирования продуктивных смысложиз-ненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки; будут определены критерии сформированности продуктивных смысло-жизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки; будут созданы психолого-педагогические условия (целевое обеспечение; критериальное обеспечение; содержательное обеспечение; процессуальное обеспечение; методически-технологическое обеспечение) формирования продуктивных смысложизненных ориентиров.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач: исследовать специфику трансформаций смысложизненных ориентиров офицера после увольнения в запас; теоретически обосновать связь смысложизненных ориентиров офицера запаса с мотивацией его учения в процессе профессиональной переподготовки; выявить особенности формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки; обосновать критерии сформированности смысложизненных ориентиров офицера запаса; обосновать психолого-педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки; экспериментально доказать эффективность предложенных психолого-педагогических условий формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса.

Методологической основой исследования явились: системный подход (И.В. Блауберг, В.И. Варшавский, В.П. Кузьмин, H.H. Моисеев, А.Н. Северцов и др.); личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, E.H. Шиянов); культурологический подход (А.И.Арнольдов, Н.А.Бердяев, М.С.Каган, В.М.Межуев, Н.С.Розов, А. Швейцер и др.); акмеологический подход (Г.С. Абрамова, A.A. Бодалев, A.A. Деркач,

M.B. Дмитриева, С.И. Змеев, A.K. Маркова, A.C. Огнев, A.A. Реан, Г.К.

Селевко, В.А. Сластёнин и др.); андрагогический подход (С.И. Змеев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузмина, Б.

Ливерхуд, А. Маслоу, М. Ноулз, К. Роджерс и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью комплекса методов исследования.

Теоретическая значимость исследования

Полученные в результате исследования научные знания:

- уточняют представления о механизме формирования смысложизненных ориентиров офицера запаса на этапе нового жизненного выбора.

Научная новизна исследования:

- обоснованы критерии сформированное™ смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки (общий показатель жизненных ориентаций, цели жизни, интерес и эмоциональная насыщенность, результативность жизни, локус контро-ля-Я, локус контроля-жизнь, уровень личностной тревожности, уровень ситуативной тревожности, учебная активность); выявлена специфика создания психолого-педагогических условий формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки (формирование смысложизненных ориентиров является приоритетной целью профессиональной переподготовки офицера запаса; необходимо создание среды, порождающей продуктивные смысложизненные ориентиры; •разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости», механизмов формирования состояния экзистенциальной тревоги; проведение имплицитных тренингов самооценки, уровня притязаний и причинно-следственных схем).

Практическая значимость работы

Практическая ценность диссертационной работы состоит в том, что ее результаты позволяют: уточнить цели и задачи системы профессиональной переподготовки офицеров запаса; использовать полученные знания о психолого-педагогических условиях формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки; повысить эффективность процесса профессиональной переподготовки офицера запаса.

Положения, выносимые на защиту

1. Имеется значимая связь направленности смысложизненных ориентиров офицера запаса с мотивацией его учения в процессе профессиональной переподготовки.

2. В период увольнения офицера в запас его смысложизненные ориентиры нивелируются. Формируется, как правило, состояние экзистенциального вакуума.

3. Критериями сформированности продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки являются: общий показатель жизненных ориентаций; цели жизни; интерес и эмоциональная насыщенность; результативность жизни; локус контроля-Я; локус контроля-жизнь; уровень личностной и ситуативной тревожности, уровень учебной активности.

- следует проводить имплицитные тренинги самооценки, уровня притязаний и причинно-следственных схем.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению проблемы переподготовки офицера запаса; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивостью сформулированных положений и выводов имеющимся теоретическим представлениям, их согласованностью, как между собой, так и с результатами анализа массива экспериментальных данных; валидностью используемых методов; корректным применением методов математической статистики и репрезентативной выборкой испытуемых.

Реализация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты работы, внедрены в работу с преподавателями и слушателями офицерских курсов переподготовки и повышения квалификации Ставропольского военного института связи Ракетных войск, в учебный процесс Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого на кафедре военной акмеологии и кибернетики и используются в учебной дисциплине «Профессионализация военных педагогических кадров» для преподавателей и адъюнктов, обучающихся по дополнительной профессиональной программе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях. Результаты исследования представлялись на Московском Международном Форуме по проблемам науки, техники и образования «III Тысячелетие — новый мир. Региональные проблемы и национальные достижения», на IV Международной научной конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности» в Пензе, на Первой заочной Международной научно-технической конференции «Инфотелекоммуникационные технологии в науке, производстве и образовании», на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» в Ставрополе, на межвузовской научно-методической конференции «Новые образовательные технологии» в Ставрополе, на 48 научно-методической конференции «Университетская наука — региону. Личность: культура и образование». Научные статьи представлялись также в сборниках научных статей ПГАТИ и на ХХУ1-ХХУШ научно-технических конференциях ФРВИРВ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав с выводами по каждой из них, заключения, списка литературы и приложения. Она оформлена на 239 страницах текста, иллюстрированного 21 таблицей и 19 рисунками. Библиография включает 303 источника, 62 из которых на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Теоретически обосновано влияние смысложизненных ориентиров офицера запаса на мотивацию его учения в процессе профессиональной переподготовки. В период увольнения офицера из рядов Вооруженных Сил Российской Федерации в запас в связи с достижения им предельного возраста (42.45 лет) рецидивы кризиса взрослости резонируют с рецидивами кризиса зрелости, разрушают СЖО, разрушая либо блокируя личностную мотивационную структуру учения как учения офицера.

2. Выявлена специфика смысложизненных ориентиров офицера запаса. Регенерации СЖО, личностной мотивационной структуры учения офицера запаса препятствует его менталитет зрелого офицера Российских Вооруженных Сил. Генезису экзистенциальной мотивационной структуры препятствует хорошее психофизиологическое состояние организма, относительно высокий уровень соматического здоровья военного пенсионера 42-45 лет. Мотивацион-ная структура учения офицера в период увольнения его в запас пребывает в состоянии стагнации, а СЖО - разрушены.

- на подходе к формированию СЖО как к приоритетному психолого-педагогическому условию, направлению и цели профессиональной переподготовки офицера запаса;

4. Обоснованы критерии сформированности СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки: высокий общий показатель жизненных ориентаций; цели жизни; интерес и эмоциональная насыщенность; результативность жизни; локус контроля-Я; локус контроля-жизнь; низкий уровень личностной тревожности; низкий уровень ситуативной тревожности, высокая учебная активность.

5. Доказана эффективность формирования СЖО и мотивации учения офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки при обеспечении совокупности психолого-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: реализация андрагогического, гуманистического и индивидуально-личностного подходов; создание среды, порождающей смысложизнен-ные ориентиры; разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости», механизмов формирования состояния экзистенциальной тревоги; имплицитные тренинги самооценки, уровня притязаний и причинно-следственных схем. Получено экспериментальное подтверждение улучшения количественных показателей сформированности СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тищенко, Андрей Борисович, Майкоп

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

2. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

4. Абульханова-Славская К.А. Смысл жизни. -М.: Мысль, 1991. 299с.

5. Абулъханова К.Л. С.Л. Рубинштейн — ретроспектива и перспектива / Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В. Н. Дружинина. — М.: Академический проект, 2000.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

7. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М., РАГС, 1995. - 108с.

8. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта //Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. -М.: ИПРАН, 1997, с. 56-57

9. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2т. Т.1 .М.,1980.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977

11. Анцыферова Л.И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы? //Психол. журнал. 1994. №3.

12. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности //Психол. журнал. 1996. №6.

13. Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации//Возрастная физиология. Руководство по физиологии. Л.: Наука, 1975.

14. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973.

15. Ананьев Б.Г. Избранные псгосологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. — 230с.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977. -362с.

17. Анохин П.К. Избранные труды. М., 1978. С.54-108.

18. Анохин П.К. Операжающее отражение действительности//Вопросы философии. 1962. - № 7. - С.173-175

19. Арьес Ф. Возрасты жизни//Философия и методология истории. М., 1977.

20. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. -М., 1993. 297 с

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.- 158с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. -М.: МГУ, 1990. -367с.

23. Ахлестин К.Н., Пикан В.В., Шамов Т.И. и др. Педагогические технологии: что такое и как их использовать в школе. -М.: Ml IIУ, 1994. С. 8-12.

24. Ащепков В.Т.Адаптационные проблемы высшей школы России// Подготовка специалистов в области образования: Опыт педагогических вузов России. Вып.VIII СПб. Изд-во РГПУ им. А.Г. Герцена, 1999 с 237-250.

25. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни //Психол. журнал. 1994. №1.

26. Бегидова С.Н. Теория и практика профессионально — творческого развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта: Дис. докт. пед. наук: 13.00.04, 13.00.01/АГУ- Майкоп, 2000.-438 с.

27. Бердяев H.A. Смысл Истории. М., 1990. -176с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.

29. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика. — М., 1996. — № 1

30. Биррен Д., Бэрон Р. Социальная психология. Ключевые идеи (Сер."Мастера психологии").— СПб.: Питер., 2003. -512 с.

31. Битуева А. В. Исследование структуры ценностных ориентации госслужащих // Развитие психологической и профессиональной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 2000

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-С.32-57.

33. Боголюбов В.И. Педагогическая технология // Сов. педагогика. 1991. -№9.-С. 123-128

34. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: Изд -воРАУ, 1993.- 12с

35. Бодалев А. А. Изучение взрослого человека — важная задача акмеологи-ческой науки. — М.: РАГС, 1996.

36. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998

37. Бодалев A.A. О предмете акмеологии//Психол. журнал. Т. 14. - 1993. -№5 - С.73 - 79

38. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1971.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пос. для студ. сред, и высш. учеб за-вед.,слушателей ИПК и ФПК.-Ростов н/Д, Творческий центр «Учитель»,1999.-560 с.

40. Большой толковый психологический словарь /Ребер А. Том 1 : Перевод с английского. М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

41. Бочаров В. В. Антропология возраста. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

42. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1980. №2, С. 3-13.

43. Брушлинский А. В. Проблема психологии субъекта. — М.: ИП РАН, 1994.

44. Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование личности в контексте традиционных и современных традиций. Майкоп.: АТУ, 2000. - С.27.

45. Варшавский В.И., Поспелов Д.А. Оркестр играет без дирижера. Размышления об эволюции некоторых технических систем и управлений ими.- М., 1984.-С.73-78

46. Васильев В.К. Условно-компенсаторные пути в самореализации // Психология / Под ред. A.A. Крылова. М.: Проспект, 1999.

47. Василюк Ф.Е. Типология переживаний различных критических ситуаций //Психол. журнал. 1995. №5.

48. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш шк., 1991. 204 с.

49. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

50. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после шестидесяти. М.,1989.

51. Военная психология и педагогика. Учебное пособие /Под общей редакцией В.Ф. Кулакова. М: Совершенство, 1998. 384 с.

52. Военная доктрина Российской Федерации. Указ Президента Российской Федерации № 706 от 21 апреля 2000 г.

53. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М.: 1956.-241с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991 .-С.118.

55. Выготский С.Л. Лекции по педологии. — Ижевск, 1999, с 216.

56. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

57. Гамезо.М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999.

58. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. — Д.: ЛГУ, 1986.

59. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе»//Психол. журнал. 1996. №1.л

60. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: "ЧеРо", 1996.

61. Глуханюк Н.С. Психология безработицы. Введение в проблему. Монография для научных работников и специалистов. Изд.2 М.: Московский психолого-социальный институт 2003. 84 с.

62. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. - М.: Мир, 1999.-496с

63. Грабовская Л.В. Образ "Я" ребенка в мире культуры //Ребенок в мире культуры. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

64. Городетская И.М. Исследование мотивации учения и труда безработных //Ананьевские чтения -98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.

65. Гусева Г. А. Объективные и субъективные факторы изменения ценностных ориентации государственных служащих // Экономика и управление: проблемы и пути выхода из кризиса.;— М.: РАГС, 1999.

66. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАУ, 1993.

67. Деркач А. А., Орбан Л. Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М.: 1995.

68. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. —М.: РАГС, 1998.

69. Деркач А. А. Теоретические проблемы акмеологии / Психология личности: новые исследования / Под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. — М.: ИП РАН, 1998.

70. Деркач А.А. Акмеология: Учебное пособие / А.Деркач, В.Зазыкин. — СПб.: Питер, 2003.—256с.

71. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Сочинение в пяти томах. — М.: РАГС, 1999-2001.

72. Деркач А. А., Зазыкин В. Г., Синягин Ю. В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. — М.: РАГС, 1999

73. Деркач Б.Г., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. Монография. М.: МПА, 1998. - 148с.

74. Дейнека О.С. Экономическая психология. СПб., 1999.

75. Джемс У. Личность // Райгородская Д.Я. Психология личности. Самара: Бахрах, 1999.

76. Дисциплинарный устав Вооруженных Сил Российской Федерации /Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. М.: Военное издательство, 1994, с. 199-237.

77. Дмитриева М.В. Изучение мотивационной структуры личности безработных //Ананьевские чтения -98: Тезисы научно-практической конференции. -СПб.: 1998.

78. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издат. центр «Академия», 1996. 224с

79. Дружинин В.Н Психология. Учебник для гуманитарных ВУЗов. СПб.: Питер 2003. 651 с.

80. Загвязинский В.И.,Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие для педагогических ВУЗов. -М.: Академия ИЦ 2003. -208 с.

81. Зимняя И.А. Гуманизация образования . — М.: Исследовательский центр, 1996-98. Вып. 1-3.

82. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов.- М.: Флинта: Наука, 1999.- 152с.

83. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. — 512 с.

84. Знания на службе развития. Отчет Всемирного банка. М.: Весь мир, 1999.

85. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.- 102с.

86. Каган М.С. Философия культуры. -СПб, 1996. 415с.

87. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - С. 18-19.

88. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

89. Климов Е. А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. — 1994. — № 1

90. Кобелева О. В. Ценностный контекст управленческой деятельности руководителя / Психологические и акмеологические проблемы управленческой деятельности.— Ульяновск: УлГУ, 1997

91. Ковалев В.И. Введение в современное НЛП. Психотехнологии личностной эффективности. Учебное пособие для ВУЗов. М.: Флинта 2004. 552 с.

92. Кон И.С. Социология личности. М.: Наука, 1967.

93. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-216с

94. Котельников H.H. Модель специалиста. Назначение. Содержание. Принципы и методы построения / Формирование личности специалиста в вузе. -Грозный, 1980. С. 29-37.

95. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д; РГПУ, 1994. - 64с.

96. Краткий психологический словарь /Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

97. Крайг Г. Психология развития.Изд.9.Мастера психологии. — СПб.: Питер, 2004. 940 с.

98. Кроник A.A. Life-line и другие новые методы в психологии жизненного пути. М., 1993.

99. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-методич. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с

100. Кудаев М. Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы. Майкоп: Изд. АГУ. -1997.-194 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

102. Кузьмин В.П. Системный подход: исторические предпосылки и гносеологические основания // Знание-сила. 1982. - № 2.

103. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шул.: Изд-во ШЛИ, 1995. - 23 с.

104. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980.- 168с.

105. Кузьмина H.B. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа , 1990. 118с

106. Куницына В.Н. Сила "Я" и самоуважение // Психология /Под ред. А.А.Крылова. М.: Проспект, 1999.

107. Левин К. Намерение, воля и потребность. М., 1970.

108. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Инс-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288с

109. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - С. 24-28.

110. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики. — В: Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып. 2. — Екатеринбург, 1996.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1979.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

113. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). 2-е изд. — М.: Смысл, 2000. — 18с.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т.1.- 391с.; Т.2.- 318с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981. 186с

116. Лернер И.Я. И научность, и мастерство // Советская педагогика. -1986. -№4. С.82-85.

117. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. Калуга, 1994.

118. Линяева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопр. психол. 1998. №2. с.7.

119. Лихачев Б.Т. Курс лекций: Учебное пособие. М.: Прометей, 1992. - 526с

120. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995.

121. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.

122. Лук А.Н. Мышление и творчество. -М.: Изд. полит.лит-ры, 1976. 142с.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

124. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука- школа)

125. Маслоу А. X. Мотивация и личность // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

126. Массен П., Конгер Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте // Психология зрелости и старения. М., 1997.

127. Межуев В.М. Культура как объект познания // Философские проблемы культуры. -М, 1984. С. 63-65.

128. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. М., 1999. С. 30-33.

129. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. — Москва — Воронеж: МПСИ, 1996.

130. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии, 1998. № 1. - С. 44-53.

131. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. М.: Мос.Психолого-социальный институт (МПСИ), 2003.- 184 с.

132. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М., 1987. - С. 7-12.

133. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

134. Музарбеков Г. И. Исследование психологических механизмов от ношения госслужащих к здоровью / Сборник аспирантских работ. М.: РАГС, 1998

135. Мурашко С. Ф. Развитие профессионального «Я» государственных служащих. — М.: МААН, 1999

136. Немов P.C. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. — М.: ВЛАДОС, 1997.

137. Никандров В.В. Вербально-коммуникативные методы в психоло-гии(беседа и опрос).Учебное пособие для ВУЗов. -СПб.: Речь 2002. -72 с.

138. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997. -144 с.

139. Никандров В.В., Новочадов В.В. Метод тестирования в психологии. Учебное пособие для ВУЗов СПб.: Речь 2003. 39 с.

140. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии. Учебное пособие для ВУЗов СПб.: Речь 2002. 103 с.

141. Новейший философский словарь /Составитель A.A. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с.

142. Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. М: Воениздат, 1994. - 526 с.

143. Общая психология: Учебник /Под общей редакцией профессора A.B. Карпова. М.: Гардарики, 2002, 232 с.

144. Общая и прикладная акмеология. Ч. 1, 2 / Под ред. А. А. Деркача. -М.: РАГС, 2001

145. Огнев А. С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции. — Воронеж: ВГУ, 1997.

146. Огнев А. С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. — Воронеж: ВГУ, 1998.

147. Олпорт Г. Открытая система в теории личности. М., - 1960. - С. 15-38.

148. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики.- М.: Академия ИЦ, 2002. 272 с.

149. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512с

150. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 512 с.

151. Петровский А.В.^Ярошевский М.Г Психология. Учебник для ВУЗов. Изд.2. М.: Академия ИЦ 2002 512 с.

152. Петровский A.B. Теоретическая психология. Учебное пособие для студентов психологических факультетов ВУЗов. М.: Академия ИЦ 2003.496 с.

153. Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. № 2. 1998.

154. Петрушин С.В Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). Руководство практического психолога. Изд.З М.: Академический проект 2004. 256 с.

155. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопр. психол. 1998. №2.

156. Пишо П. Психологическое тестирование (Сер." Концентрированная психология") СПб.: Питер 2003. 160 с.

157. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

158. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. —1. М: Высшая школа, 1981.

159. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982

160. Положение о порядке прохождения военной службы. Указ Президента РФ от 16.09 1999г. №1237

161. Прохоров А.О. Методики диагностики и измерения психологических состояний личности- М.: Пер Сэ 2004. 176 с.

162. Прыгин Г.С. Основы психодиагностики. Принципы и методы. История развития. Основы психометрики. Учебное пособие для ВУЗов. М.: УМК Психология 2003. - 198 с.

163. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Учебно-методическое пособие для психологов. М.: Мое. Психолого-социальный институт (МПСИ) 2003. - 400 с.

164. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. 440 с.

165. Психология и педагогика высшей военной школы /Под редакцией A.B. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989. 366 с.

166. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Мысль, 1987.

167. Психология. Словарь. / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского.1. М.: Политиздат, 1990

168. Психотерапевтическая энциклопедия. — СПб.: ЗАО Питер, 1999.

169. Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

170. Психология и педагогика. Военная психология / Под ред. А.Г. Маклакова.- СПб.: Питер. 2004. 464 с

171. Реан A.A. Формирование личности // Психология /Под ред. A.A. Крылова. -М.: Проспект, 1999.

172. Реан А.А.,Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Учебник для ВУЗов. СПб.: Питер. 2004. - 432 с.

173. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблемы индивидуальности и ее социально-философский смысл. -М/. Политиздат, 1984.-141с.

174. Рерих Н.К. Культура почитание света // Мир через культуру (ежегодник).-М., 1990.-С.54

175. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. -М.: Просвещение, 1992.-155с

176. Российская педагогическая энциклопедия. — Т. 1. — М., 1993; Т. 2. — М., 1999.

177. Роуз С. Душа после смерти. СПб., 1994.

178. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х Т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 485с.

179. Рубинштейн C.JI О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958.-147с

180. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

181. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: «Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Изд-во ЭКМОС, 1999.-352с

182. Сапогова Е.Е.Задачи по общей психологии. Учебное пособие для ВУЗов. М.:Аспект-Пресс, 2001. 447с.

183. Северцов А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.-С. 14-23.

184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 253с

185. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.

186. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь 2003. - 350 с.

187. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1986. № 6.

188. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике разви-тия//Вопросы психологии. 1991. № 2.

189. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000.

190. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - №4.-С.72-80.

191. Сляднев A.A. Самооценка сенсорно- перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта: Дис.канд.псих.наук.-Ставрополь, 2000.

192. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.,1995.

193. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1979.

194. Сочивко Д.В., Ичева И.Г. Психологическая структура интереса // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5.-JL, 1985.-С.20-26.

195. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Москов. психолого-социальный инст-т; Флинта, 1998.-368с

196. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. СПб., 1995.

197. Степанова Е. И. Психология взрослых. Экспериментальная акмеология. СПб.: Алетейя, 2000.

198. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — JL, 1981.

199. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

200. Столович JI.H. Природа эстетической ценности. М.: Политиздат, 1972.271 с.

201. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-736 с.

202. Строевой устав Вооруженных Сил Российской Федерации /Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. — М.: Военное издательство, 1994, с. 407-508.

203. Сухомлинский В.А. Изб. пед. соч. В 3-х Т. М, 1979. -Т.1. - 550 е.; - Т.2.-384с

204. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. Сер. «Педагогика и психология». -М.: Знание, 1983. № 3. - С. 14-21

205. Титов В.Б. Профессионализация военных педагогических кадров: Учебное пособие. М.: В А РВСН имени Петра Великого, 2004. -169 е.

206. Толстых A.B. Возрасты жизни. М.,1988.

207. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психического развития человеческой жизни //Принцип развития в психологии. М.,1978.

208. Устав внутренней службы Вооруженных Сил Российской Федерации /Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. — М.: Военное издательство, 1994, с. 520-394.

209. Устав гарнизонной и караульной служб Вооруженных Сил Российской Федерации /Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. — М.: Военное издательство, 1994, с. 520-394.

210. Устав Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1987.-31 с.

211. Улыбина Е.В Психология обыденного сознания. М.: Смысл 2001.263 с.

212. Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. -М.:МГПУ, 1997.-208С

213. Узнадзе Д.Н. Общая психология. Тб., 1940. - С. 484.

214. Федеральный закон «О воинской обязанности и военной службе»

215. Федеральный закон «О статусе военнослужащего»

216. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

217. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

218. Франкл В. Основы логопедии. Психотерапия и религия. — СПб: Речь, 2000.-286 с.

219. Фрейд 3. Психология бессознательного. Мастера психологии СПб.: Питер 2004. 400 с.

220. Фромм Э. Искусство любить//Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.

221. Фромм Э. Иметь или быть? М.,1990.

222. Фромм Э. Человек для себя. М.: Прогресс, 1992.

223. Хайдеггер М. Бытие и время. -М., 1977.

224. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Учебное пособие для ВУЗов. Мастера психологии. Изд.2. -СПб.: Питер 2003.- 860 с.

225. Чермит К.Д. Высшее образование: реалии и перспективы. — Майкоп.: АТУ, 2001.- 202 с.

226. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.

227. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функции мозга. —М.: Наука, 1985. -200с

228. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003. - 136 с.

229. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982

230. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.

231. Швейцер А. Благоговение перед жизнью / Пер. с нем. М., 1992. - 576с.

232. Шибутани Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1968.

233. Шихи Г. Возрастные кризисы. СПб., 1999.

234. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991. - 205с.

235. Штетнер Р. Профессионализм как условие продвижения по службе / Государственная служба. Карьера и профессиональный рост. Зарубежный опыт. — М.: РАГС, 1996

236. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.,1996.

237. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

238. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.,1994.

239. Яблокова Е. А. АКМЕ как феномен развития группы, общности // Акмео-логия. — 2002. — № 1

240. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. — М., 1994.

241. Ясько A.M. Личностный подход к воспитательной деятельности // Советская педагогика. 1989. - № 3. - С.70-73.

242. Aker G.F. The identification of criteria for evaluating programs in adult education. — Doctoral dissertation. — Univ. of Wiskonsin, Madison, 1962.

243. Alpert-Gillis, L. J., & Connell, J. P. Gender and sex-role influences on children's self-esteem. Journal of Personality, 1989, № 57, p. 97-113.

244. Ames C. Children's achievement attributions and self-reinforcement: Effects of self-concept and competitive reward structure // Journal of Educational Psychology, 70, 1978.

245. Apprendre a etre — P., Unesco, 1972.

246. Atkinson J. W., Litwin G. H. Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // Journal of Abnormal and Social Psychology, 60, 1960.

247. Boulton M. & A Smith P. K. Issues in the study of children's rough-and-tumble play /In M. N. Block A. A. D. Pelligrtal (Eds.). The ecological content of children's play. Norwood, NJ: Ablex, 1989.

248. Bromley D.B. Age and Adult Education. // Studies in Adult Education. — Newton Abbot, Oct 1970. — W. 2, N 2.

249. Chamberlain M.N. The competencies of adult educators. //Adult Education. — Wash., 1961. — N 2.-p. 78-83

250. Cooley C. Human Nature and the social Order. N.Y.: Scribners, 1912.

251. Damon W. & Hart D. The development of self-understanding from infancy through adolescence. Child Development, 1982, № 63, p. 841-864.252. deCharms R. Personal Causation. N.Y., 1968.

252. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult Education: Foundations of Practice. — N.Y., 1982.

253. Elig T. W., Frieze I. H. A multi-dimensional scheme for coding and interpreting perceived causality for seccess and failure events //Catalog of Selected Documents in Psychology, 1975, 5.

254. Erikson E. H. The problem of ego identity. In E. H. Erikson (Ed.), Identity and the life cycle: Selected papers. Psychological Issues Monograph, No. 1,1959.

255. Erikson E. H. Childhood and society (2nd ed.). New York: Norton, 1963.

256. Erikson E. H. Identity, youth, and crisis. New York: Norton, 1968.

257. Erikson E. H. On generality and identity. Harvard Educational Review, 61, 24, 1981, p. 9-269.

258. Erikson E. H. Young man Luther. New York: Norton, 1985.

259. Erikson E. H. & Erikson J. M. Generality and identity. Harvard Educational Review, 51, 1981, p. 249-269.

260. Feather N. T. Attribution of responsibility and valence of success and failure in relation to initial confidence and task performance //Journal of Personality and Social Psychology, 1969, № 13.

261. Garvey C. Children's talk. Cambridge. MA: Harvard University Press, 1984.

262. Gendlin E.T. A Theory of Personality Change // Personality Change / Ed. P.Worchel, D. Byrne, N.Y.: Wiley, 1964.- P. 100-148

263. Hanusa B. H. & Schuiz K. Attribution mediators of learned helplessness // Journal of Personality and Social Psychology, 35, 1977.

264. Heider F. The Psychology Interpersonal Relations. N.Y., 1958.

265. Hunt B., A Hunt M. Prime time. New York: Stein & Day, 1975.

266. International yearbook of educational and instructional technology. 1978/79. -P. 258.

267. Isenberg, J. & Qulsenberry N. L. Play: A necessity for all children. Childhood Education, 1988.

268. Johncock C. The development of fitness programrns at reynella east high school // Achper national journal. 1988. - № 120. - P. 31 -34

269. Kanfer F. Self-management methods //Helping People Change. N.Y., 1975.

270. Kant I. The Critique of Pure Reason, trans, by Norman Kemp Smith (London), 1953, B229.

271. Knowles M.S. The Modem Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. — Chicago, 1980.

272. Knowles M.S. Andragogy in Action: Applying modern principles of adult learning. — San Francisco, 1984.

273. Levinson, D. J. The seasons of a man's life.New York: Knopf, 1978.

274. Levinson D. J. A conception of adult development. American Psychologist, 1986, №41, 3-13.

275. Levinson D. J. The seasons of a woman's life: Implications for women and men. Presented at the 98th annual convention of the American Psychological Association, Boston.

276. Levinson D.J. A second career: The possible dream. Harvard Business Review, 1983, p. 122-129.

277. Maslow A.H. Toward a psychology of being. — N.Y., 1968.

278. McClelland D. C. The Achieving society. Princeton. N.Y., 1961.

279. McClelland D. C. Managing motivation to expand human freedom. // American Psychologist, 33, 1978.

280. McClelland D. C. What is the effect of achievement motivation training in schools // Teachers Collage Record, 74, 1972.

281. Moulton R. W. Motivational implications of individual differences in competence // Motivation and Achievement. Washington, 1974.

282. Neugarten B. L. The awareness of middle age. In B. L. Neugarten (Ed.), Middle age and aging. Chicago: University of Chicago Press, 1968b.

283. Nicholls J. G. Causal attribution and other achievement cognition: Effects of task outcome, attainment value, and sex //Journal of Personality and Social Psychology, 31, 1975.

284. Perkinson H.J. The Socratic approach to education today // Education today. -1985.-Vol.35.-N 1 -P.20-28.

285. Phares J. Locus of control //H. London, I.E. Exner. Dimensions of Personality. N.Y., 1978.

286. Robinson C.O. Criteria for the education of adult educators. // Adult Education. — Wash., 1962. — N 4. — p.243-245

287. Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-image. Princeton: Princeton University Press, 1965.

288. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal controk of reinforcement // Psychological Monograpys, 80, 1966.

289. Schertel K. Psychologisches Institut der Ruhr-Universitat Bochum, 1976.

290. Schmalt H. Leistungsthematische Kognitionen // Kausalattribuierungen, Erfolgserwarnungen und Attekte //Zeinschrift fur experimentelle und angewandte Psycologic, 26, 1979.

291. Silber K.H. Some Implications of the History of Educational Technology: We're All in this Together // Brown J.W., Brown S.N. Educational Media Yearbook, 1981. Littleton, Colorado, Libraries Unlimited, P. 21

292. Skinner B.F. Science and Human Behavior. N. Y., 1953.

293. Sohn D. Affect-generating powers of effort and ability self attributions of academic success and failure // Journal of Educational Psychology, 69, 1977.

294. Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. — Milton Keynes, 1983

295. Spencer M. B. Self-concept development. In D. T. Slaughter (Ed.), New Directions for Child Development, 1988, № 42.

296. Stevens S. A neural quantum in sensory discrimination //Science, 177,1972.

297. Technologia kaztatcenia wrozwoju / Pod. red. F. Sanuszkiewicza, S.Jarmara. -Warszawa: PWN, 1978. C. 302

298. Towards a Developmental Theory of Andragogy. Nottingham, 1986; P. 3637.

299. Vaillant G. The climb to maturity: How the best and brightest came of age. Psychology Today, 1977.

300. Weiner B., Kukla A. An attritional analysis of achievement motivation //Journal of Personality and Social Psychology, 1970, № 15.

301. Weiner B. Theories of Motivation. Chicago, 1972.

302. Wortman C. B. & Dinzer L. Is an attribution analysis of the learned helplessness phenomenon viable //Journal of Abnormal Psychology, 1978, 87.1. МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ1. Утверждаю1. РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ1. МИНОБОРОНЫ РОССИИ)

303. ВОЕННАЯ АКАДЕМИЯ РАКЕТНЫХ ВОЙСК СТРАТЕГИЧЕСКОГО НАЗНАЧЕНИЯ1. А.Абрамовимени Петра Великогог. Москва, 109074 2005 г. Л1. АКТ1. На №об использовании результатов диссертационной работы

304. Тищенко Андрея Борисовича в учебном процессе Военной академии Ракетных войск стратегического назначенияимени Петра Великого

305. Начальник кафедры военной акмеологии полковник

306. Профессор кафедры военной акмеологии полковник1 » марта 2005 г.