Формирование содержания и педагогических технологий подготовки работника швейного производства

Баранов, Владимир Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование содержания и педагогических технологий подготовки работника швейного производства

Автореферат

Автор научной работы: Баранов, Владимир Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование содержания и педагогических технологий подготовки работника швейного производства"

На правах рукописи

Баранов Владимир Петрович

Формирование содержания и педагогических технологий подготовки работника швейного производства

13 .00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Диссертация выполнена в Институте развития профессионального образования Федерального агентства по образованию

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

лауреат премии Президента РФ в области образования Читаева Ольга Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Савина Марина Сергеевна

кандидат педагогических наук Басков Юрий Васильевич

Ведущая организация: Институт управления образованием

Российской академии образования

Защита состоится 17 мая 2005 г. в 14 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.068.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте развития профессионального образования Федерального агентства по образованию по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черняховского, дом 9.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Института.

Автореферат разослан 14 апреля 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

В.А. Малышева

Мб- г

•2.1 'Ь^ 'Ь ЭД

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Качественные изменения в структуре экономики, быстрое развитие сферы услуг и малого предпринимательства вызвали несоответствие между требованиями к уровню квалификации рабочих в этой сфере и недостаточно высоким качеством их подготовки в учреждениях начального профессионального образования.

В условиях развития рыночных отношений, становления многоукладной экономики изменяются и возрастают требования к качеству профессиональной подготовки кадров, формированию содержания образования и его научно-методическому и учебно-программному обеспечению.

Существенно влияет на процесс подготовки кадров для сферы услуг слабая эффективность профессиональной ориентации школьников, невнимание к новым мотивам жизненного самоопределения молодежи и учету их в организации эффективного учебного процесса, отсутствие тесной связи с работодателями, со службой занятости населения и другими социальными партнерами системы профессионального образования.

Все это актуализирует постановку и исследование проблем кадрового потенциала, профессионального образования молодежи, приходящей на работу в малые предприятия сферы услуг. Возникает необходимость создания методики отбора содержания и разработки учебных программ по основным профессиям этой сферы, обеспечивающих эффективный образовательный процесс. Они должны учитывать осуществляемый переход к непрерывному профессиональному образованию и обусловленную им необходимость интеграции образовательных программ различных уровней профессионального образования.

Требуется адаптация распространенных в настоящее время парадигм образования (когнитивной, креативной, личностно- ориентированной и т.п.) к характеру обучения и их интеграция в новую, личностно-развивающую парадигму. Ее необходимость обуславливается тем, что профессиональное образование сегодня продолжает быть во-многом ориентировано на прошлый опыт, не учитывает особых условий деятельности работников в сфере услуг и малого предпринимательства. Именно поэтому требуется формирование работника,

способного к самоорганизации и саморазвитию, что возможно осуществить на основе личностно-развивающей парадигмы образования.

Сложность и новизна избранной для диссертационного исследования проблемы обуславливает многообразие подходов к определению понятийного аппарата.

«Формирование содержания образования» означает создание научных основ разработки интегрированных учебных программ, необходимых для осуществления образовательного процесса и устанавливающих требования к подготовке квалифицированных рабочих для швейного производства.

Понятия «профессия» и «специальность» употребляются в диссертации для обозначения рода и содержания трудовой деятельности квалифицированных рабочих, подготовленных соответственно в системе начального и среднего профессионального образования на основе требований государственных образовательных стандартов.

Парадигма (от греч. paradeigma - пример, образец) отражает систему теоретических и методологических установок, имеющих общественное признание и принятых в качестве образца решения научно-практических и учебных задач.

Адаптация (лат. adaptare - приспособлять) - в контексте данного педагогического исследования означает использование принципов и методики общих парадигм образования к условиям и требованиям практического обучения.

В последние годы издан ряд научных трудов по отбору содержания профессионального образования при подготовке работников отдельных профессий: сельскохозяйственного производства (Кива A.A.), коммерсантов (Читаева О.Б.), полиграфического производства (Андреева М.В.), легкой промышленности (Токарева А.И.).

Однако, проблемы профессионального образования и подготовки рабочих профессий для сферы услуг, в том числе швейного производства, можно отнести к слабо разработанной области диссертационных исследований. Отсутствуют исследования, отражающие формирование содержания, его принципы и методику, оценку, эффективность и уровни подготовки квалифицированных рабочих.

Недостаточное внимание к исследуемой проблеме, видимо, связано с тем, что система профессионального образования России в последние годы проходит

трудную адаптацию к требованиям рынка труда. Наблюдается ее запаздывающая реакция на происходящие в сфере услуг и малого предпринимательства преобразования, отставание от них.

Ввиду недостаточной научной базы исследования проблем подготовки рабочих кадров для швейного производства, при разработке темы диссертации нам пришлось опираться в основном на работы ученых, рассматривающие общие фундаментальные проблемы профессионального образования (Басков Ю.В., Беляева А.П., Глазунов А.Т., Лейбович А.Н., Луканкин Г.Л., Никитин М.В., Новиков A.M., Рыкова Е.А., Савина М.С., Смирнов И.П.). Широко привлекались работы по вопросам исследования квалификации рабочей силы (Кравченко Н.М., Кязимов К.Г., Малышева В.А., Новиков П.Н., Тайчинов М.Г.), подготовки педагогических кадров для системы НПО (Кузнецов В.В., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. и др.).

Область научно-педагогических исследований профессионального образования в сфере услуг, создание для нее адаптированных к современным требованиям учебных программ является научным направлением, требующим повышенного внимания и ускоренной разработки в связи с растущими потребностями рынка труда в специалистах такого профиля. Остаются не исследованными и не решенными многие противоречия: между потребностями рынка труда (в специалистах швейного производства) и возможностями системы профессионального образования, не способной в полной мере адекватно и оперативно ответить на эти потребности; между необходимостью подготовки работников высокой квалификации и отсутствием учебно-программных разработок для их подготовки на уровне современных требований; между усилиями профессиональной школы осуществлять прогноз потребностей производства в кадрах различного уровня квалификации и отчужденным отношением к этому заказчиков кадров; между возрастающей потребностью ускоренного возрождения в экономике России средних товаропроизводителей и замедленным становлением профессий в сфере услуг и другие.

Совокупность данных противоречий актуализирует исследуемую проблему и обуславливает выбор темы диссертации: «Формирование содержания и педагогических технологий подготовки работника швейного производства».

Цель исследования состоит в обосновании методики отбора содержания и педагогических технологий для повышения эффективности подготовки рабочих кадров для швейного производства.

Объект исследования: подготовка кадров для швейного производства в системе начального и среднего профессионального образования.

Предмет исследования: содержание и организация обучения в учреждении начального профессионального образования по профессиям швейного профиля.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность профессиональной подготовки работников швейного производства возможна при следующих педагогических условиях:

- профессиональное образование осуществляется развивающей парадигмы, обеспечивающей образования;

- создана мотивация учащихся на работу в предпринимательства;

- в процессе практического обучения реализуются основные педагогические принципы (доступность и наглядность учебного материала, связь теории с реальным производством и т.п.);

- определены требования к отбору содержания профессионального образования и способам диагностики его педагогической эффективности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ основных парадигм образования и выявить возможность их адаптации к системе НПО;

2. Разработать и апробировать методику отбора содержания интегрированных учебных программ для профессий швейного профиля;

3. Провести экспериментальное исследование эффективности разработанных • учебных программ и педагогических технологий обучения;

4. Сформулировать дидактические требования к обеспечению профессионального образования на основе интегрированных программ.

5. Создать методику оценки профессиональной подготовленности выпускников к работе в швейном производстве.

на основе личностно-активность субъекта

сфере услуг, малого

Методологической основой исследования являются: идея системности и открытости профессионального образования (Беляева А.П., Глазунов А.Т., Леднев B.C., Новиков A.M., Смирнов И.П.) теория парадигм образования (Амонашвили Ш.А., Ильин Г.Л., Корнетов Г.Б., Сериков В.В., Ямбург Е.А.), концепция проблемно-развивающего обучения (Лернер И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н.), теория формирования содержания начального профессионального образования (Лейбович А.Н., Рыкова Е.А., Читаева О.Б.).

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, концептуально-программных материалов, опубликованных в печати, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и конструирование моделей. Эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение, в том числе «включенное», экспертная оценка, сравнительный анализ, анкетирование, беседа, методы статистической и графической обработки полученных данных. Частные эмпирические методы дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и состояло их трех этапов.

Первый этап (2000-2002гг.) - позволил диссертанту на основе многолетнего опыта работы в системе начального профессионального образования определить предмет и сформировать программу исследования. Проведен сравнительный анализ опыта разработки учебных программ и педагогических технологий подготовки квалифицированных рабочих в системе начального и среднего профессионального образования.

работников для швейного производства. Разработан и апробирован интегрированный учебный план начального и среднего профессионального образования, проведена его апробация в ходе педагогического эксперимента.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - завершающий. Проанализирован накопленный статистический и эмпирический материал, обобщены итоги исследования. Это позволило обосновать педагогические условия эффективности профессионального образования на основе интегрированных учебных программ и личностно-развивающей педагогической технологии. На защиту выносятся:

« научное обоснование системного подхода к отбору содержания профессионального образования при подготовке работников швейного производства;

« методика определения потребностей современного рынка труда в кадрах для малого предпринимательства;

» критерии социально-профессиональной подготовленности учащихся, предусматривающие не только успешное освоение ими профессии, но и ориентацию на работу в швейном производстве;

• методика интеграции образовательных программ СПО на базе НПО по профессиям швейного производства, обеспечивающая сокращение сроков обучения без снижения качества профессиональной подготовки. Научная новизна и теоретическая значимость диссертации:

• проведен анализ парадигм образования (гуманистической, креативной, личностно-ориентированной) и доказана возможность их адаптации к системе профессионального образования;

• разработаны методологические предпосылки и теоретические основы личностно-развивающей парадигмы образования, отвечающей потребностям профессионального образования как в усвоении теоретических знаний, так и формировании устойчивых умений и навыков;

учреждений НПО и СПО, обеспечивающие совершенствование содержания и возможность сокращения сроков обучения; ® научно обоснована и апробирована методика оценки социально-профессиональной подготовленности учащихся для работы в сфере швейного производства. Практическая значимость исследования.

Разработанное в диссертации научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение непрерывного профессионального образования будущего специалиста швейного производства практически реализуется в учреждениях НПО Калужской области. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы обогащают средствами научного обеспечения руководителей и инженерно-педагогических работников учреждений НПО, а прошедшие опытно-экспериментальную проверку интегрированные учебно-методические материалы и рекомендации могут быть использованы в массовой практике профессиональной подготовки специалистов швейного производств. По результатам диссертационного исследования автором разработаны:

- профессиональная характеристика специалиста швейного производства, подготовленного в системе непрерывного образования (НПО-СПО). (Приложение 1);

- Рабочая программа «Производственное обучение для профессии «Оператор швейного оборудования П32.22» (Приложение 2)

- Рабочая программа «Производственная практика по специальности 0308 «Профессиональное обучение». (Приложение 3)

- Программа педагогической практики по специальности 0308 -«Профессиональное обучение среднего профессионального образования (повышенный уровень)». (Приложение 4)

- Положение по педагогической практике учащихся профессионального лицея №13 профессии «Мастер производственного обучения» по специальности 0308(Приложение 5)

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на педагогических советах профессионального лицея №13 г.Калуги, семинарах и совещаниях преподавателей и руководителей учреждений профессионального образования Калужской области, научно-практической конференции «Модернизация начального профессионального образования Калужской области» (г. Калуга, ноябрь 2003г.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, математической оценкой, многолетней деятельностью соискателя в качестве директора профессионального лицея № 13 г. Калуги.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении диссертации раскрыта актуальность темы, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза; поставлены задачи; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; дана характеристика научного аппарата, описаны этапы исследования; приведены положения, выносимые на защиту.

В Главе I «Анализ педагогических технологий в системе начального профессионального образования» автор анализирует различные педагогические концепции, каждая из которых выступает в виде особой парадигмы конкретного способа осуществления образовательного процесса.

Эффективной, с точки зрения раскрытия творческого потенциала учащегося, является гуманистическая парадигма академика РАО Ш.А.Амонашвили. Основанная на ней педагогика сотрудничества по самой своей сути противостоит авторитарно-императивной. Гуманная педагогика должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у молодежи проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых - к свободе и, в-третьих, в потребности взросления.

Несколько иное содержание педагогической парадигмы предложено известным ученым - педагогом Е.А.Ямбургом. Он строит ее не только на иных основаниях, чем Ш.А. Амонашвили, но и в иной логике — не противопоставляя выделенные базовые модели образования как "хорошие" и "плохие", "правильные" и "неправильные", а по принципу взаимодополнения. Парадигма когнитивной педагогики Е.А.Ямбурга ориентирована на интеллектуальное развитие учащегося, посредством которого педагог может решать задачи образования.

Соответствующая ей модель ориентирует образовательное учреждение на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью педагогических технологий, нацеленных на развитие творчества, а при необходимости и коррекционный режим обучения. Реализация парадигмы когнитивной педагогики предполагает воздействие преподавателя на учащегося. Педагог оказывается субъектом, всегда

определяющим цель и путь развития своего воспитанника, ученик — объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника.

Анализируя изложенные выше подходы к педагогике авторитета, Г.Б.Корнетов отмечает, что они имеют свои негативные черты. Он обращает внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую . воспитанник усваивает в процессе образования, он обычно воспринимает как "чужую", как пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении учащихся к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношению к их внутренним чувствам и, в связи с этим, во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Анализ этих и других (Г.Л. Ильин, В.В. Сериков) парадигм позволяет сделать вывод о том, что обилие образовательных парадигм, ориентированных на личность, ее индивидуальные особенности, творческий потенциал и т.п., продолжает удерживать систему образования в системе отношения к личности как пассивному объекту педагогического воздействия, который нужно «активизировать», «ориентировать», «направить на выполнение учебных планов и программ».

Однако, было бы неправильно ограничить процесс образования только передачей информации от учителя к ученику. Эффективное обучение предполагает самого ученика в качестве активного субъекта взаимодействия с педагогом. Распространенная сегодня парадигма личностно-ориентированного образования, на наш взгляд, не вполне соответствует сущности и целям профессионального образования. Подобный подход, на наш взгляд, скорее возможно осуществить на основе новой, личностно-развивающей парадигмы, которая вытекает из теории синергетики.

Применительно к профессиональному образованию личностно-развивающая парадигма означает, что смысл и значение принципиально не могут быть переданы обучаемому в готовом виде, даны извне. Ни сама передача знаний, ни содержание знания не являются лишь простым воспроизводством того, что было «ранее». Знания, конечно, вырастают из «прошлого», но они предполагают и

соответствующие новообразования, их творческое саморазвитие субъектом обучения.

Эффективное профессиональное образование, особенно такая его составляющая как практическое обучение, возможно лишь при условии, когда ученик использует прежде всего знания, добытые им самим. Механически усвоенные и не закрепленные практикой знания следует отнести к разряду бесплодных, поскольку они забываются и не играют существенной роли в последующей деятельности. Практическое обучение вовсе не сводится к усвоению знаний. Это, скорее, изменение внутреннего состояния ученика, его перехода от социально-познавательного статуса к деятельностному, развивающему. Отсюда и рождается понятие «личностно-развивающая парадигма обучения».

Помимо парадигмы, отражающей общие принципы обучения, следует учитывать и принципы, связанные со спецификой системы начального профессионального образования, а также частные принципы, лежащие в основе дидактической системы формирования учебных программ. К их числу относятся: необходимость и целесообразность, комплексность и полифункциональность, вариативность и альтернативность.

При обосновании и разработке таких программ и обеспечивающих их освоение дидактических систем следует исходить из того, что их составляющие должны не приспосабливаться к процессу обучения, а проектироваться, разрабатываться и создаваться в соответствии с требованиями современного швейного производства, включая изучение новых технологий, оборудования и организации производства.

Основными целями дидактической системы являются:

- повышение эффективности и качества формирования профессиональных знаний, умений и навыков;

- обеспечение комплексной методической поддержки учебного процесса;

- оптимизация профессиональной деятельности педагога на основе эффективных педагогических технологий;

- определение социально-профессиональных критериев и методики оценки подготовленности выпускника к выполнению

профессиональной деятельности. Дидактическая система реализации интегрированных учебных программ по профессиям швейного профиля, разработанная в ходе диссертационного исследования, позволяет повысить эффективность образовательного процесса в учреждениях профессионального образования и последующую адаптацию выпускников к условиям работы на малом производстве. С этой целью был проведены опросы как работодателей, так и выпускников учреждений НПО, работающих на предприятиях швейного профиля г. Калуга.

Выявлено, что руководители швейных предприятий отдают предпочтение специалисту «закройщику» со средним профессиональным образованием, имеющему рабочую профессию «портной». Это вполне объяснимо тем, что такой специалист обладает базовыми трудовыми навыками и одновременно широкими профессиональными компетенциями, обеспечивающими ему профессиональную мобильность и необходимые предпринимательские качества.

На своих предприятиях работодатели хотели бы видеть рабочих,

подготовленных:

- в системе НПО - 42%

- в системе СПО - 70%

- на производстве - 21 %

Нельзя не заметить, что работодатели предпочитали бы ставить на рабочие места выпускников СПО. Мотивы данного предпочтения требуют и выводят на вопрос, связанный с необходимостью более тесной интеграции образовательных

программ НПО и СПО.

Это подтверждают и данные статистики Центра занятости о потребности в

специалистах в 2005 году.

Востребованность специалистов для трудоустройства на рабочие должности

Квалифицированный Техник Техник, имеющий ИТР

рабочий рабочую профессию

В числе дополнительных профессиональных требований в большинстве случаев фигурирует знание компьютерных технологий (САПР швейного производства), бизнес-планирования, смежных профессий. На вопрос о необходимости наличия полного среднего образования у своих рабочих все работодатели ответили положительно.

Интерес работодателей к более высокому уровню подготовки рабочих вполне закономерен. Если суммировать их ожидания, то современный рабочий видится им как имеющий полное среднее образование, высокий квалификационный разряд рабочего, владеющий широкими компетенциями на уровне среднего профессионального образования. Все это элементы одной и той же складывающейся системы нового отношения к кадровым перспективам развития малого производства.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что предлагаемая автором парадигма личностно-развивающего обучения создает возможность педагогического управления развитием учащихся на основе учета ведущих психологических закономерностей и механизмов их становления как субъекта деятельности, сделать процесс профессионального образования индивидуально направленным, не ломая его хорошо отработанные формы, а дополняя и расширяя их.

Применяемые формы, методы и средства современного учебного процесса не в полной мере решают главные задачи профессионального образования: развитие активности, самостоятельности и ответственности учащегося как будущего специалиста. Среди причин такого положения можно назвать то, что преподаватели излагают, в основном, «готовые» знания, в которых все проблемы выявлены авторами учебников, а педагогами лишь раскрываются стандартные способы оперирования этими знаниями. Отсюда преобладание репродуктивного воспроизведения знаний.

Практическая обученность ученика чаще всего приравнивается к формальному «прохождению» некоторого количества заданных учебных предметов и преимущественно усвоению знаний, умений и навыков по каждому из них путем преимущественно вербального способа обучения. Это требует повышения роли практического цикла обучения.

Совершенно недостаточно в современных формах профессионального образования проводится работа по обобщению знаний учащихся, обучению приемам их творческого использования на межпредметной основе. Необходимо развивать общие и профессиональные способности учащихся, их ключевые компетенции и способы деятельности, составляющие базис профессионального мастерства. С этой целью автором разработан «Тематический план изучения передовых методов проектирования и моделирования женской одежды, технологии изготовления деталей и узлов и новейшего швейного оборудования при прохождении преддипломной квалификационной практики».

О содержании будущей профессиональной деятельности, как некоторой целостности, речь идет лишь на последних курсах, и поэтому практическому обучению, как системе, уделяется неоправданно малое внимание. Учебный материал не сформирован в цельную программу, адекватную будущей профессиональной деятельности. Нет анализа того, как этот материал должен переструктурироваться в сознании каждого учащегося: как формируются у него общие и профессионально значимые умения, мышление; как развиваются на этой основе характеристики будущего работника.

Возможное разрешение указанных выше проблем предполагает разработку критериев и методики оценки готовности выпускников учреждений

профессионального образования к работе, их предпосылок к социально-профессиональной адаптации на производстве.

В Главе II «Методология формирования образовательной программы работника швейного производства» отмечено, что переход к рыночной экономике создал новые условия для развития предпринимательской деятельности, а это, в свою очередь, предъявляет разнообразные и всевозрастающие требования к профессиональному образованию будущих работников сферы сервиса. Такие требования могут быть реализованы только в системе непрерывного профессионального образования на основе отбора содержания интегрированных программ профессионального образования.

Институтом развития профессионального образования Минобразования РФ проведен анализ реализации профессиональных образовательных программ среднего технического образования на базе начального профессионального образования; разработаны рекомендации по формированию профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования на базе начального профессионального образования с сокращением срока обучения до I года (Андреева М.В., Бутко Т.Н, Федотова Л. Д., Читаева О.Б. и др.).

Основываясь на научных положениях, выдвинутых этими авторами, в профессиональном лицее №13 г.Калуги сформирована следующая схема уровневой подготовки специалистов швейного производства:

Первый уровень - учащиеся получают профессию «швея»;

Второй уровень - «закройщик»;

Третий уровень - «техник» или мастер производственного обучения.

Следуя логике данной схемы в лицее разработан интегрированный учебный план среднего профессионального образования (СПО) на базе начального (НПО), который позволил сократить сроки обучения (в нашем случае - на 8 месяцев) без снижение качества профессионального образования.

Разработанный в ходе диссертационного исследования учебный план и соответствующие ему педагогические технологии были апробированы в процессе

педагогического эксперимента. Все экспериментальные группы были поставлены в одинаковые условия. Эквивалентность групп обеспечивалась примерным равенством перед началом эксперимента таких параметров как: средний балл, посещаемость занятий, профиль профессии.

На первом этапе был осуществлен анализ учебного процесса, результатов квалификационных экзаменов, проведены беседы с руководителями предприятий швейной промышленности, педагогами и учащимися учреждений НПО. Сделан вывод о необходимости совершенствования содержания учебных программ, их более тесной интеграции и развитии личностно-развивающих педагогических технологий.

Этот вывод определил содержание второго этапа исследования, основной целью которого было проведение анкетирования выпускников профессионального лицея №13 г. Калуги, работавших по окончанию обучения на швейных предприятиях города. Целью опроса было выявление затруднений при трудоустройстве и адаптации на производстве, а также их мнения о качестве профессиональной подготовки. Всего было опрошено 150 выпускников трех учреждений НПО, участвовавших в эксперименте.

Полученные в результате анкетирования данные показали слабую практикоориентированность профессионального образования, что потребовало от выпускников преодоления разрыва между полученными знаниями, умениями, навыками и требованиями производства (63% опрошенных). Многие указали на недостаточное освоение навыков выполнения конкретных технологических операций (53 %).

Выпускники отметили также необходимость усиления правовой подготовки (62 %), что вполне объяснимо особыми условиями работы на малых предприятиях, где недостаточно знания производственных технологий и важна правовая база для построения деловых отношений с заказчиками. Подобное можно объяснить тем, что в учебном плане по специальности 2809 «Швейное производство» (ГОС 1997 г,) на дисциплину «Основы права» отводилось всего 38 часов и программа

дисциплины включала изучение только общих вопросов юридической практики без разбора конкретных ситуаций.

В ходе опроса обращалось внимание на слабую психологическую подготовку, знание основ конфликтологии и коммуникативной компетентности. Это затрудняло возможности контактов с клиентами, снятия конфликтных ситуаций. Около трети опрошенных отметили необходимость более глубоких знаний рекламной деятельности,

Эти и другие результаты опроса были учтены при доработке интегрированных учебных программ и организации учебно-воспитательного процесса в лицее.

На третьем этапе был проведен обучающий эксперимент. В задачу эксперимента входила проверка эффективности интегрированных учебных планов и программ, а также соответствующих им личностно-развивающих технологий обучения.

Качественный анализ контрольных заданий показал, что учащиеся контрольных групп демонстрировали низкий уровень сформированности умений по таким элементам, как основные технологии швейного производства, безопасность труда, экологические требования. Серьезные затруднения были связаны с необходимостью применять полученные знания, умения и навыки в новых практических условиях (осуществить перенос). Значительно уступали учащиеся этих групп экспериментальным при проверке правовых знаний и коммуникативных способностей.

О повышении качества обучения говорят итоги контроля сформированных практических умений и навыков, которые подводились после каждого периода обучения. Сформированность профессионально значимых умений и навыков в экспериментальных группах была на 30-40% выше, чем в контрольных. Сравнивая эти результаты с опытом прежних лет, можно сделать вывод, что процесс формирования практических умений и навыков по интегрированным учебным планам происходит быстрее и устойчивее.

В результате обучения у учащихся экспериментальных групп сформировались такие ключевые квалификации личности специалиста, как

профессиональная смелость и самостоятельность, скоростные характеристики, аккуратность, повысилось качество труда.

При оценке итогов эксперимента учитывались отзывы руководителей производственной практики и работодателей. Выпускники экспериментальных групп отмечены специалистами швейных предприятий как умеющие самостоятельно выполнять технологические и ремонтные работы, лучше ориентироваться в отношениях с заказчиками.

В результате эксперимента возросла средняя успеваемость экспериментальных групп по учебным дисциплинам общепрофессиональной и специальной подготовки, что видно из следующей диаграммы.

Рост средней успеваемости можно объяснить обновленным содержанием интегрированных учебных программ, личностно-развивающими технологиями обучения, положительной мотивацией учащихся к освоению учебных дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки.

Кроме общих требований формирования содержания учебно-программной документации, предложены и специальные требования их формирования. К ним отнесены: взаимосвязь общего и профессионального образования; обеспечение политехнического содержания образования, прогнозирование содержания труда рабочих, обеспечивающего опережающий характер образования; отражение в содержании образования современных требований техники и технологии, а также вопросов экономики современного швейного производства.

Успеваемость в 2002-2004 гг.

семестр

Примерный учебный план, применительно к профессии «Закройщик», раскрывает содержание общеобразовательной и профессиональной подготовки, регламентирует базовый срок обучения и объем учебного времени по циклам, курсам и предметам федерального компонента, предусматривает возможность реализации как федерального, так и регионального компонентов стандарта профессионального образования, учет потребностей местного рынка труда (учебные блоки региона и заказчиков кадров).

Разработанная методика интеграции позволила создать профессиональные образовательные программы СПО на базе НПО, в основу которых положен принцип преемственности содержания образования в системе непрерывного профессионального образования. Содержание интегрированных образовательных программ формировалось с учетом имеющихся знаний, умений и навыков обучающихся, полученных ими на предыдущем уровне начального профессионального образования при освоении родственной профессии.

Предложенная методика формирования интегрированных образовательных программ СПО на базе НПО позволяет реализовывать многоуровневую подготовку специалистов среднего звена по сокращенным срокам обучения с учетом преемственности знаний, умений и навыков, полученных на предшествующем уровне профессионального образования.

В методике реализована новая система оценки качества практической подготовленности учащихся, которая включает принцип пооперационного контроля выполнения практических работ, группировку заданий по уровням сложности, создание типологии стандартных ошибок при выполнении действий.

С целью совершенствования производственной практики между лицеем №13 и швейными предприятиями, предоставляющими места учащимся-практикантам, заключены договора. Перед выходом на практику каждый учащийся получает программу прохо5йдения практики с учётом специфики его рабочего места.

Завершающим элементом разработанной в диссертации дидактической системы является апробированная в ходе исследования оценка социально-профессиональной подготовленности учащихся. Выявлены социальные критерии оценки уровня готовности учащихся к работе в швейном производстве, а именно:

мотивы выбора профессии; самооценка качества личности; намерение учащихся работать на малых предприятиях; удовлетворенность процессом обучения и получаемой профессией.

Сравнение результатов диагностики учащихся первых курсов за три года показали их постоянно возрастающий интерес к будущей профессии. В целом на вопрос: «Нравится ли тебе твоя профессия?» - 84% ответили положительно.

В Заключении диссертации подчеркивается, что в ходе исследования:

1. Осуществлен анализ основных парадигм образования и обоснована эффективность личностно-развивающей педагогической технологии, предполагающей формирование субъект-субъектных отношений, активность учащихся в учебно- воспитательном процессе.

2. Разработана и апробирована методика отбора содержания интегрированных учебных программ для профессий швейного профиля Сформулированы дидактические требования к обеспечению профессионального образования на основе интегрированных программ.

3. Создана методика оценки профессиональной подготовленности выпускников к работе в швейном производстве.

4. Выявлена востребованность выпускников, прошедших обучение по сокращенным срокам на основе программы НПО и СПО, и обоснована целесообразность интеграции учреждений этих типов.

5. Проведена экспертная оценка значимости комплекса показателей качества профессиональной подготовки специалиста швейного производства, позволяющая определить степень достижения требуемого результата и необходимых при этом показателей.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эффективность непрерывного профессионального образования специалистов в сфере швейного производства в системе НПО-СПО и соответствие ее требованиям работодателей может быть обеспечено путем создания интегрированных учебных программ и соответствующих им личностно-развивающих технологий.

Разработанные интегрированные учебные планы и педагогические технологии реализации непрерывного профессионального образования работника в сфере

швейного производства позволяют повысить качество профессиональной подготовленности и обеспечить их соответствие тем требованиям, которые предъявляет рынок труда.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Баранов В.П. Профессиональная подготовка специалиста швейного производства. (Методические рекомендации). Калуга-Москва,2005.-1,3 п.л.

2. Баранов В.П. Методика формирования учебно-программной документации в учреждении начального профессионального образования. - Приложение к журналу «Профессиональное образование», №6, 2004, с. 13-24,- 0,2 пл.

3. Баранов В.П Формирование навыков малого предпринимательства учащихся начального профессионального образования (в соавторстве). - Приложение к журналу «Профессиональное образование», №8, 2004, с.41-58. (Автор - 0,4 п.л.).

4. Баранов В.П., Бобр П.Ф. Контроль качества профессионального образования. - «Профессиональное образование», №4,2005. (Автор - 0,1 п.л.).

5. Баранов В.П. Мастерству закройщика обучают профессионалы. Методический бюллетень Комитета по НПО Администрации Калужской области №5,2003. -0,3 п.л.

Издательский отдел НОУИСОМ 125319, Москва, ул. Черняховского, д,.9 Лицензия на издательскую деятельность ИД № 02568 от 18 августа 2000 года. Подписано в печать 12.04,2005 г. Ризография. Бумага ксероксная. Объем 1 пл. Формат 60x90/16 Заказ №319 Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2006-4 5138

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баранов, Владимир Петрович, 2005 год

Введение.

Глава I. Анализ педагогических технологий в системе начального профессионального образования.

1.1. Адаптация педагогических парадигм в систему начального профессионального образования.

1.2. Педагогическая технология личностно-развивающего обучения.

1.3. Формирование мотивации на работу в швейном производстве

Глава И. Методология формирования образовательной программы работника швейного производства.

2.1. Структура и содержание учебно-программной документации

2.2. Дидактическое обеспечение реализации образовательной программы.

2.3. Интеграция образовательных программ начального и среднего профессионального образования.

2.4. Методика оценки профессиональной подготовленности выпускников учреждений профессионального образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование содержания и педагогических технологий подготовки работника швейного производства"

Формирование содержания образования» означает создание научных основ разработки интегрированных учебных программ, необходимых для осуществления образовательного процесса и устанавливающих требования к подготовке квалифицированных рабочих для швейного производства.

Парадигма (от греч. paradeigma — пример, образец) отражает систему теоретических и методологических установок, имеющих общественное признание и принятых в качестве образца решения научно-практических и учебных задач.

Адаптация (лат. adaptare — приспособлять) — в контексте данного педагогического исследования означает использование принципов и методики общих парадигм образования к условиям и требованиям практического обучения.

Читаева О.Б.), полиграфического производства (Андреева М.В.), легкой промышленности (Токарева А.И.).

Недостаточное внимание к исследуемой проблеме, видимо, связано с тем, что система профессионального образования России в последние годы проходит трудную адаптацию к требованиям рынка труда. Наблюдается ее запаздывающая реакция на происходящие в сфере услуг и малого предпринимательства преобразования, отставание от них.

- профессиональное образование осуществляется на основе личностно-развивающей парадигмы, обеспечивающей активность субъекта образования;

- создана мотивация учащихся на работу в сфере услуг, малого предпринимательства;

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ основных парадигм образования и выявить возможность их адаптации к системе НПО;

3. Провести экспериментальное исследование эффективности разработанных учебных программ и педагогических технологий обучения;

5. Создать методику оценки профессиональной подготовленности выпускников к работе в швейном производстве.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и состояло их трех этапов.

Второй этап (2002-2003 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок личностно-развивающей парадигмы практического обучения. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования, проведены опросы учащихся и выпускников учреждений НПО г.Калуги, выпускающих работников для швейного производства. Разработан и апробирован интегрированный учебный план начального и среднего профессионального образования, проведена его апробация в ходе педагогического эксперимента.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) — завершающий. Проанализирован накопленный статистический и эмпирический материал, обобщены итоги исследования. Это позволило обосновать педагогические условия эффективности профессионального образования на основе интегрированных учебных программ и личностно-развивающей педагогической технологии. На защиту выносятся:

• научное обоснование системного подхода к отбору содержания профессионального образования при подготовке работников швейного производства;

• методика определения потребностей современного рынка труда в кадрах для малого предпринимательства;

• критерии социально-профессиональной подготовленности учащихся, предусматривающие не только успешное освоение ими профессии, но и ориентацию на работу в швейном производстве;

• определены требования современного рынка труда к содержанию профессионального образования работников швейного производства, с учетом которого разработаны интегрированные учебные планы для учреждений НПО и СПО, обеспечивающие совершенствование содержания и возможность сокращения сроков обучения;

• научно обоснована и апробирована методика оценки социально-профессиональной подготовленности учащихся для работы в сфере швейного производства. Практическая значимость исследования.

По результатам диссертационного исследования автором разработаны:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе II

Разработанная на федеральном уровне учебно-программная документация, в которой в полном объеме представлено содержание федерального компонента, учитывает перспективу развития хозяйственного механизма в условиях развивающейся рыночной экономики и предусматривает возможность оперативного внесения в него изменений учебными заведениями, предприятиями или предпринимателями.

Непрерывность профессионального образования определяет дополнительные требования к начальному базовому образованию, цель которого не только приобретение определенной суммы знаний, умений и навыков, но и умение самостоятельно пополнять свои знания, быстро разбираться в потоке информации.

При подготовке учащихся, осваивающих профессии сферы швейного производства, наряду с единым уровнем содержания непрерывного профессионального образования и уровнем квалификации в различных формах подготовки, обеспечена взаимосвязь общего и профессионального образования, устранено дублирование, перегрузка второстепенным материалом, достигнута оптимальная учебная нагрузка.

Разработанная в ходе диссертационного исследования учебнопрограммная документация является руководством к осуществлению непрерывного профессионального образования специалистов сферы швейного производства как по горизонтали, так и по вертикали, что и было осуществлено в профессиональном лицее № 13 г. Калуги. При этом учитывалась неизменность федерального компонента содержания профессионального образования, условия города, спрос на отдельные профессии на рынке труда.

На основе полученных результатов исследования можно сделать следующие обобщения. При проектировании содержания теоретический уровень каждого предмета различен, что объясняется его ролью в овладении профессией и формировании личности будущего специалиста.

Источники формирования содержания различаются как по своей природе (научные, практические), так и по специфике конкретного содержания в общей структуре образования. Логика структурирования общепрофессиональных предметов больше соотносится с логикой естественнонаучного знания, производственное обучение, особенно по профессиям высокой сложности (к ним относятся профессии сферы швейного производства), должно быть многокомпонентным, так как строится на синтезе знаний разных наук и научно-технических основ производства.

Наиболее сложным является отбор содержания по профессиональным предметам, которые учитывают логику технического и технологического знания и систему производственного обучения. Кроме того, по И. Я. Лернеру учебный материал подвергается гносеологическому анализу как с точки зрения общего развития наук, так и с точки зрения развития отдельных наук (химии, физики, математики и т. д.).

Этот анализ является условием правильного выбора основного учебного материала в соответствии с социальными запросами общества и развития научного познания.

В ходе эксперимента на констатирующем этапе нами проведен глубокий анализ требований работодателей к молодым специалистам и выявлена динамика производственных затруднений на начальном этапе их работы. Производство и обслуживание сложной техники и технологических процессов в наукоемких и высокотехнологичных отраслях требуют от рядовых работников знаний специалиста с уровнем среднего профессионального образования, с квалификацией техника и умений рабочего высокой квалификации. Выпускники должны быть умелыми исполнителями эксплуатационных, ремонтных и наладочных работ, а также руководителями среднего производственного звена. Подобные требования работодателей еще более усиливают необходимость в непрерывном профессиональном образовании и получении специалиста соответствующего современным требованиям через начальное и среднее профессиональное образование.

Основной формой образовательной деятельности многоуровневого образовательного учреждения является реализация интегрированных программ. Интегрированная программа обеспечивает реализацию содержания профессиональных образовательных программ нескольких уровней путем их объединения в единую образовательную программу. Интегрированная профессиональная образовательная программа формируется в результате объединения профессиональных образовательных программ начального и среднего профессионального образования.

Таким образом, процесс внедрения в непрерывное профессиональное образование специалистов в сфере швейного производства моделирования учебно-познавательной деятельности основанной на принципах деятельной направленности, мобильности, завершенности, интеграции, преемственности, опережения в системе и его мультиплицирование на другие учебные заведения дал значительные результаты, позволяющие говорить об эффективности предложенной и апробированной методики и педагогической технологии. Внедрение в учебный процесс сокращенного учебного плана, модели интегрированного тематического плана по учебной дисциплине, разработанной сквозной программы практики, реализации выпускной квалификационной работы, а так же гибкой инновационной педагогической технологии, позволили ликвидировать формальный подход к отработке всех составляющих профессиональной образовательной программы непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства.

В ходе формирующего эксперимента нами была разработана модель непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства, включающая структурное построение модели содержания непрерывного профессионального образования и модели формирования личности специалиста в сфере швейного производства. При анализе содержания и структуры теории и практики непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства, автором последовательно изучались следующие этапы непрерывности в подготовке:

1. Изучение и отбор нормативно-правовой документации, регулирующей подготовку специалиста вообще и по непрерывной подготовке специалиста в сфере швейного производства в частности.

2. Обоснование и формирование непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства.

3. Реализация содержания непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства при конкретной учебно-методической документации.

4. Внедрение и апробация учебно-методической документации по непрерывному профессиональному образованию специалиста в сфере швейного производства.

5. Анализ результатов деятельности и оценка.

121

Заключение

В ходе диссертационного исследования сформирована методическая составляющая разработки основной профессиональной образовательной программы непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства на всех стадиях: составления сокращенного учебного рабочего плана, интегрированных рабочих программ, сквозной программы практик, разработанной в сотрудничестве с сотрудниками предприятий, организующих на своей базе практику обучающихся, выпускной квалификационной работы (дипломное проектирование или итоговый междисциплинарный экзамен), использование методических приемов взаимодействия учебного заведения и его социальных партнеров, в процессе обучения, контроля знаний и умений.

По результатам исследования создана и экспериментально апробирована педагогическая технология реализации профессиональной образовательной программы непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства, введено в практику использование комплексных тестовых заданий по оценке знаний специалистов в сфере швейного производства при приеме на работу работодателями и в случае преемственности уровней образования СПО и ВПО, в качестве входного контроля знаний, полученных на предыдущем уровне обучения.

Для выпускников учебного заведения, прошедших обучение по сокращенным срокам на основе преемственности образовательных программ НПО и СПО, созданы условия теоретического и профессиональногообучения, обеспечивающие их востребованность на рынке труда.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эффективность непрерывного профессионального образования специалистов в сфере швейного производства в системе НПО-СПО и соответствие ее требованиям работодателей может быть обеспечена системным подходом к организации партнерских отношений учебного заведения и его социальных партнеров при условии:

- обеспечения совместных действий педагогического коллектива и предприятий- работодателей;

- участия работодателей в процессе обучения на всех его стадиях;

- применения гибких инновационных педагогических технологий в процессе обучения.

Важным звеном процесса профессиональной подготовки специалистов, является оценка качества их подготовленности. В процессе исследования проведена экспертная оценка значимости комплекса показателей качества профессиональной подготовки специалиста, позволяющая определить степень достижения требуемого результата и необходимых при этом показателей.

Завершая анализ, отметим, что показатели, выбранные для оценки качества подготовки специалиста являются лишь механизмом повышения уровня профессиональных знаний, а ее значимость и престижность определяется конкретным содержанием и практикой работы многоуровневых профессиональных учебных заведений.

В ходе исследования:

3. Создана методика оценки профессиональной подготовленности выпускников к работе в швейном производстве.

Разработанные интегрированные учебные планы и педагогические технологии реализации непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства позволяют повысить качество профессиональной подготовленности и обеспечить их соответствие тем требованиям, которые предъявляет рынок труда.

Разработанная методика и технология реализации непрерывного профессионального образования специалиста в сфере швейного производства позволяет повысить качество профессиональной подготовленности, рассматриваемой нами как результат в реализации тех требований, которые предъявляет рынок труда к специалисту, общество - к личности, и личность -у условиям своей будущей деятельности.

124

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баранов, Владимир Петрович, Москва

1. Белая книга Российского образования. М., 2000. - 246 с.

2. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

3. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

4. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

6. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

7. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

8. О совершенствовании начального профессионального образования. — Распоряжение Правительства РФ от 5 июня 2003 г.

9. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

10. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.

11. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 19961. Литература

12. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. — М.: Педагогика, 1997. 284 с.

13. Анисимов П.Ф. Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики). — М.: Изд-во «Высшая школа», 2002. — 268 с.

14. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997

15. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. № 4.

16. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

17. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд.З-е исправ. и допол. М., 2003. - 128 с.

18. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999. - 303 с.

19. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

20. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

21. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

22. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена, 2001, с. 268

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов н/Д, 1999.

24. Борисенков В.П. Педагогические проблемы современности. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». М.: Изд. «МОДЭК», 2004. - 72 с.

25. Бутко Е.Я. Образовательные и экономические стратегии учреждений начального профессионального образования в современных условиях. -М., 2004.-92 с.

26. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования). Научно-методический сборник. Авторы-составители: Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. М.: Изд. отдел НОУ ИСОМ, 2003.-280 с.

27. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М: Изд-во УРАО, 2003 г. - 208 с.

28. Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

29. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.31 .Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

30. Глазунов А.Т., Глазунова Л.А. Профшкола Великобритании. М., 2002. -75 с.

31. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002.- 104 стр.

32. Глазунов А.Т. и др. Формирование регионального заказа на подготовку рабочих кадров в условиях социального партнерства (интеграция опыта регионов). Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003. - 100 с.

33. Гроф С. За пределами мозга. /Пер. с англ. М., 1993

34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

35. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000.-536 с.

36. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М., 1956.

37. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики» -1996. - 208 с.

38. Дьяченко Н.Н. Профориентация как средство вовлечения молодежи в систему профтехобразования. Фрунзе, 1969.

39. Ильин Г.Л. Концепции проективного и личностно-ориентированного образования. М., 2000. - 210 с.

40. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

41. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

42. Кива А.А. Современные сельскохозяйственные профессии (проблемы подготовки кадров. Москва, 2002. - 247 с.

43. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

44. Ковалев А.Г., Радзиховский JT.A. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии, 1995, № 1, 120.

45. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. — М., 2001.- 124 с.

46. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

47. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

48. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: Прогресс, 1970 - 293 с.

49. Кун Т. Структура научных революций. /Пер. с англ. М., 1977.

50. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

51. Кязимов К.Г. Социальное партнерство на рынке труда. М., Изд-во АПО, 2003.-3 п.л.

52. Леднев В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. -М.: МГАУ, 2001.-120 с.

53. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

54. Лейбович А.Н., Рыкова Е.А., Гривина И.В., Гринько B.C. Методика прогнозирования объёмов и структуры подготовки кадров на региональном и муниципальном уровнях. М.: ИРПО, 2000. - 31 с.

55. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

56. Лисов В.И. Столичное образование: экономико-правовые аспекты модернизации управления. М.: Изд-во РГСУ, 2004. - 284 с.

57. Малышева В.А. Сертификация профессионального образования за рубежом. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

58. Мещеряков А.С., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. Пенза, 2002. - 180 с.

59. Михайлова Н.Н., Гайвороиский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

60. Молчанов В.И. Феноменология и ее роль в современной философии // Вопросы философии. 1988. № 12.

61. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

62. Непрерывное профессиональное образование: теория, методика, практика (коллективная монография). Невинномысск: НГГТИ, 2004. — 284 с.

63. Найн А.Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

64. Никандров Н.Д. 60 лет РАО: итоги и перспективы. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований».- М.: Изд. «МОДЭК», 2004. 72 с.

65. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. -М., 2001.-221 с.

66. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. -М., 1999. 138 с.

67. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

68. Новиков П.Н. Опережающее образование. — М., 1997. 341 с.

69. Новиков П.Н. Профессиональное образование и профессиональная подготовка как факторы опережающего развития человеческих ресурсов. Вестник Всероссийской государственной налоговой академии №1, 2004 г.- 160 с.

70. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

71. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции. Кемерово, 1995, с.13-16.

72. Поляков В.А. Содержание и методы современного образования. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». М.: Изд. «МОДЭК», 2004. - 72 с.

73. Проблемы методики профессионального обучения в средних профтехучилищах. Под ред. А.П.Беляевой, В.В.Шапкина, В.А.Маркеловой. М.: Высшая школа, 1985. - 112 с.

74. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

75. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

76. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

77. Рыкова Е.А. Формирование ключевых навыков как средство повышения качества подготовки новой рабочей силы. В сб. Профессиональное образование: обучение безработных граждан и незанятого населения. -М., 2001. -120 с.

78. Савина М.С. и др. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л.

79. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

80. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации профессионального образования. — М., Изд. АПО, 2004. 32 с.

81. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? М. Изд. АПО, 2004. - 32 с.

82. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

83. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -Монография. М., 2002. - 500 с.

84. Соломко JI.Г. Формирование открытой модели учреждения непрерывного профессионального образования. — М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003.-216 с.

85. Струмилин П. Собрание сочинений в 2х экз. Издание 2е- М., 1981 г.

86. Техническое и профессиональное образование и обучение в XXI веке. — Рекомендации ЮНЕСКО и МОТ. М., 2003

87. Ткаченко Е.В., Гайнанова О.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

88. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21, 3 п.л.

89. Ткаченко Е.В. и др. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. Екатеринбург, 2003. - 330 с.

90. Токарева А.И. Формирование содержания непрерывного профессионального образования специалиста сферы швейного производства в систем «лицей-колледж»: Монография. — Невинномысск: НГГТИ, 2004.-176 с.

91. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

92. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

93. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999.-672 с.

94. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. / Д.И. Фельдштейн. М.: Издательство Московского психолого-социального института. 2005. — Т. 1,2.- 450 и 456 с.

95. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». М.: Изд. «МОДЭК», 2004. - 72 с.

96. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. - 249 с.

97. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. — 309 с.

98. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

99. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

100. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной школы //Мир образования. 1996. № 6.

101. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.

102. Перечень диссертационных работ

103. Арзамасцев А.А. Обеспечение рациональной занятости населения посредством профессиональной ориентации и обучения. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 23 с.

104. Басков Ю.В. Повышение педагогической эффективности управления региональной системой начального профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 24 с.

105. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования).

106. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-21 с.

107. Елистратов А.В. Целеполагание в процессе модернизации начального профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 21 с.

108. Кадакин В.В. Формирование современной образовательной политики (национально-региональный аспект). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 24 с.

109. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 28 с.

110. Кива А.А. Формирование содержания образования по профессиям сельскохозяйственного производства. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2003. 36 с.

111. Кравченко Н.М. Социально-педагогические условия формирования человеческих ресурсов на рынке труда России. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 23 с.

112. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

113. Розов В.Н. Формирование инновационной модели начального профессионального образования в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 21 с.

114. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1999. 45 с.

115. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования. Автореф.диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 22 с.

116. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995. — 26 с.

117. Шабалин А.В. Повышение эффективности и качества начального профессионального образования на основе зарубежного опыта. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 23 с.

118. Шамрай Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. Москва. 2000. -22 с.