Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза

Нурутдинова, Жанна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Нурутдинова, Жанна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза"

На правах рукописи

НУРУТДИНОВА Жанна Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2009

003473706

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Петров Юрий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вазина Кима Яковлевна

кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится « 23 » июня 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан « 22 » мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

; О, .

Н.П. Повещенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное общество характеризуется весьма сложными, противоречивыми процессами, когда, с одной стороны, в мире набирают силу тенденции гуманизации и демократизации общественных отношений, интеграции и толерантности в межгосударственных взаимодействиях, а с другой - постоянно возникают локальные очаги этнонациональной напряженности и социальных конфликтов, непрерывно нарастают социально-психологические трудности в социальном функционировании человека в условиях глобализации экономики, тотальной информатизации всех сфер жизни, стремительных изменений технологий и ситуации на рынке труда, проблем, обусловленных экономическим кризисом, и многие другие негативные явления.

Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, преодоления социальных проблем на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Именно поэтому сегодня перед образованием ставится задача подготовки современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, социальной активностью, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. В частности, основной целью профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника, не только свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, но и успешно социализированного, социально адаптированного, психологически и личностно устойчивого к социальным изменениям и кризисам. Именно это во многом обеспечивает сегодня конкурентоспособность человека на рынке труда и возможность его самореализации.

В то же время, как отмечается в Концепции Федеральной целевой про-¡раммы развития образования на 2006-2010 годы, на современном этапе его модернизации система образования воспроизводит иждивенческое отношение граждан к государству, не формирует, а порой сдерживает активность личности на рынке труда. Такая ситуация все более усиливает противоречие между стремлением к социальному благополучию в гражданской среде и отсутствием прозрачных легитимных механизмов, позволяющих достигать благополучия каждому гражданину страны. Образование, которое не сказывается на благополучии граждан, общества и государства, не может считаться качественным.

образными знаниями, а формирование компетентности как интегративного качества личности, обеспечивающего деятельностное усвоение знаний, готовность и способность к их оперативному применению, непрерывному обновлению на основе самообразования и саморазвития. Причем компетентность специалиста предполагает овладение широким спектром компетенций, важнейшее место среди которых занимают компетенции в социальных аспектах жизнедеятельности человека в современном сложно устроенном мире.

На особую значимость социальных аспектов компетентности, которые выделяются как ее важнейшая и обязательная составляющая - социальная компетентность, указывают практически все зарубежные (Дж. Равен, R. Hintesch, D.W. Johnson, U. Phingsten, А. Schelten и др.) и отечественные (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, P.M. Баскаев, В.А. Болотов, Э. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.) исследователи проблем развития компетентностно-ориентированного образования.

Содержание и структура социальной компетентности рассматриваются в работах H.A. Аминова, И.А. Зимней, Е.В. Коблянской, К. Кобьелла, В.Н. Ку-нициной, О.В. Минкиной, Г.Л. Парфеновой и др.

Большой интерес ученых вызывает проблема формирования социальной компетентности в процессе образования. Исследуются как особенности формирования социальной компетентности в рамках общего образования (А.Е. Авдюкова, Л. Куликов, В. Журков, Л. Цветкова и др.), так и проблемы подготовки социально-компетентных профессиональных кадров (И. Беседи-на, С.Н. Краснокутская и др.), в частности педагогических (И.И. Губаревич, Н.В. Ляхова и др.).

В то же время нами не обнаружено исследований, посвященных проблемам формирования социальной компетентности педагогов профессионального обучения. Однако данная проблематика приобретает большую актуальность для инженерно-педагогического образования - особой, уникальной разновидности педагогического образования, которая имеет интегративный, гуманитарно-технический характер. На это указывают, в частности, ученые, исследующие проблемы совершенствования инженерно-педагогического образования на основе компетентностного подхода (И.В. Волвенко, А.Ю. Петров, А.Н. Плотников, Н.Г. Яцура и др.).

Недостаточная изученность проблемы подготовки социально-компетентных кадров в инженерно-педагогическом вузе, а также ее практическая значимость позволяют считать эту проблему актуальной, отвечающей научным и общественным запросам.

С учетом объективных потребностей целенаправленного формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе их обучения в вузе определена тема исследования -«Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза».

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Объект исследования: формирование социальной компетентности студентов вуза.

Предмет исследования: содержание и процесс формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза.

Гипотеза исследования. Процесс формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза будет успешным, если:

• будет учитываться содержательная специфика понятия «социальная компетентность» в контексте инженерно-педагогического образования как особой, интегративной отрасли педагогического образования;

• формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза будет рассматриваться как многокомпонентный процесс, реализуемый в рамках учебного процесса и структурно обусловленный содержательной спецификой социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;

• будут созданы организационно-педагогические и технологические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования социальной компетентности в контексте ведущих тенденций и ценностей развития современного образования.

2. Выявить психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов в инженерно-педагогическом вузе.

3. Разработать модель формирования социальной компетентности студентов вуза с учетом содержательной и структурной специфики социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

4. Выявить организационно-педагогические и технологические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности.

5. Экспериментально проверить эффективность модели формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

- общие теоретические положения компетентностного подхода (АЛ. Андреев, В.И. Байденко, P.M. Баскаев, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э. Зе-ер, И.А. Зимняя, О.М. Карпиенко, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, A.B. Хуторской, Н.В. Чуб, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, D.W. Johnson, А. Schelten и др.);

- ведущие идеи и положения теории профессионального образования, профессиональной педагогики и психологии (С.Я. Батышев, А.П. Беляева,

C.K. Бондырева, Б.С. Гершунский, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, В.И. Каза-ренков, А.К. Маркова, J1.M. Митина, A.M. Новиков и др.);

- психолого-педагогические исследования по проблемам компетентно-стно-ориентированной подготовки специалистов (И.Б. Бичева, В.Н. Ю.В. Варданян,, И.Г. Галямина, СВ. Коршунов, И.С. Ломакина, Е. Перехожева, А.Ю. Петров, К.Ю. Поспеев, С.П. Романов, Е.Г. Тихонова, О.М. Чубарян, В. Шершнева и др.), в том числе педагогов (Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, И.В. Гришина, Т.Е. Исаева, И.Д. Лаптева, C.B. Милицина, C.B. Кульне-вич, Е.С. Семенова, Т.М. Сорокина, Н.П. Цыркова, Е.А. Юринова и др.);

- идеи и концепции подготовки педагогов профессионального обучения (А.О. Велижанина, A.A. Жученко, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, М.П. Прохорова, Г.М. Романцев, Л.З. Тенчурина, В.А. Федоров и др.), в том числе на основе компетентностного подхода (И.В. Волвенко, А.Ю. Петров, А.Н. Плотников, Н.Г. Яцура и др.).

Методологическое значение для исследования также имеют ведущие положения:

- личностно-деятельностного подхода в образовании (К.А. Абдульха-нова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельд-штейн, Л. Хьелл, В.Д. Шадриков, R. Müller, С. Weinberg и др.), в том числе по проблемам социализации (Т.В. Габай, Н.К. Жалесуева, О.И. Карпухин, A.B. Мудрик, Н.И. Шевандрин и др.) и саморазвития (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, К.Я. Вазина, С.И. Гессен и др.) личности.

Взаимосвязь указанных методологических подходов позволяет получить обоснованные теоретические результаты исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе и целям изучаемого явления: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития профессионального образования; системный и компетент-ностный подходы, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; метод моделирования для построения модели формирования социальной компетентности; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете на кафедре профессиональной педагогики. В эксперименте приняли участие сту-

денты направления «Профессиональное обучение» всех курсов общей численностью 245 человек.

Исследование проведено в период с 2004 по 2009 гг. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы.

Этапы исследования

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучались и анализировались нормативные документы профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по проблеме компетентностного подхода, социальной компетентности, диссертационные исследования, сопряженные с темой исследования, что позволило наметить параметры исследования, сформулировать цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинуть гипотезу. Проводился констатирующий эксперимент.

Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методолого-теоретических основ формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; разрабатывалась модель формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза на базе подготовки по направлению «Профессиональное обучение»; осуществлялась экспериментальная апробация выдвинутых положений в ходе формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения студентов в вузе.

Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ педагогической деятельности преподавателей и рефлексия собственной преподавательской практики; анкетирование, наблюдение; метод экспертных оценок; исследование динамики развития способностей студентов; математическая обработка и графическое оформление данных.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводились анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, обработка и оформление результатов исследования, их внедрение в практику. Результаты исследовательской работы также оформлялись в виде научных и учебно-методических изданий.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений работы, их корректировка, оценка результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.

Научная новизна исследования:

1. Уточнена сущность социальной компетентности, которая содержательно понимается как базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуа-

ции и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами, и структурно включает три составляющие:

• знания, умения;

• ценностные ориентации, готовность к действию;

• поведение, действия.

2. В соответствии с содержательно-структурной характеристикой социальной компетентности разработана и обоснована модель процесса формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, включающая:

о Когнитивный компонент, который обеспечивает знаниевую базу социальной компетентности будущего специалиста, содержательно сориентированную на специфику общепрофессиональной, педагогической и отраслевой сфер профессиональной деятельности.

оЦенностно-мотивационный компонент, направленный на формирование у студентов в процессе обучения социально значимых и социально ориентированных ценностей, психологических и мировоззренческих установок.

оДеятельностно-поведенческий компонент, обеспечивающий дея-тельностное усвоение знаний и ценностей в процессе изучения программного материала и закрепление их в формах деятельности, поведения, взаимодействия, установления отношений с другими людьми.

о Технологический компонент, представленный природно-рефлексивной технологией саморазвития, которая обеспечивает запуск механизмов саморазвития студентов в процессе обучения.

о Результативный компонент, включающий образовательный результат - социальную компетентность как интегративное качество личности будущего педагога профессионального обучения и социальный результат -социализированную личность.

3. Выявлены организационно-педагогические и технологические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности, которые включают:

• модульную организацию содержания образования, адекватную структуре социальной компетентности;

• деятельностную организацию процесса обучения, обеспечивающую деятельностную основу формирования социальной компетентности;

• систему развивающих (проблемных) ситуаций как ведущее развивающее дидактическое средство формирования социальной компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессионального образования, в частности в аспекте организации подготовки социально-компетентных кадров в вузе на основе комплексного применения компетентностного подхода и технологии саморазвития личности.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования его результатов для разработки научно-методического обеспечения подготовки социально-компетентных специалистов в профессиональной школе и совершенствования компетентностно-ориентированного образовательного процесса в вузе. Предложен дидактический комплекс формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности (модель, организационно-педагогические условия, технологические средства), который с необходимой корректировкой может быть использован в процессе подготовки студентов различных специальностей и специализаций. Разработанное научно-методическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза может использоваться при организации подготовки профессиональных кадров в системе непрерывного профессионального образования.

Основные понятия исследования:

Компетенция - характеризует явления, внешние по отношению к субъекту (знания, круг вопросов, полномочия, права и др.) и выступающие для него объектом овладения, результатом которого является компетентность как внутреннее качество субъекта.

Компетентность - определенный уровень сформированное™ неких навыков и профессионального опыта взаимодействия с окружающими объектами и субъектами, который необходим индивиду для успешного функционирования в обществе и в профессиональной сфере, в частности, и проявляется в процессе профессиональной, социальной и другой деятельности субъекта, направленной на решение поставленной задачи.

Ключевые компетентности - наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.

Профессиональная компетентность - владение профессиональной деятельностью в определенной области на достаточно высоком уровне, способность специалиста проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, профессиональное общение и профессиональную ответственность за результаты своего труда.

Инженерно-педагогическое образование - процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности.

Социальная компетентность - это базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зави-

симости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная компетентность - это базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами.

2. Процесс формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, включает:

о Результативный компонент, включающий образовательный результат — социальную компетентность как интегративное качество личности будущего педагога профессионального обучения и социальный результат -социализированную личность.

• модульную организацию содержания образования, адекватную структуре социальной компетентности;

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социально-педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; целесообразным сочетанием количественных и качественных методов анализа, проведением педагогических исследований в единстве с практической

деятельностью. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Теоретические и экспериментальные результаты исследовательской работы обсуждались и были одобрены на научно-практических конференциях: «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006), «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н. Новгород, 2006), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2006).

Разработанные учебно-методические материалы были внедрены в учебный процесс Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 223 источника (из них 9 на иностранных языках).

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, объект и предмет исследования, представляются гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая база исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представляются сведения об апробации и внедрении результатов исследовательской работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза» раскрывается сущность компетентностно-ориентированного профессионального образования в контексте ведущих тенденций и ценностей развития современного общества; выявляются психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов в инженерно-педагогическом вузе; раскрывается содержательно-структурная характеристика социальной компетентности педагога профессионального обучения как основа моделирования процесса ее формирования в вузе.

Во второй главе «Организационно-педагогические и технологические условия подготовки социально-компетентных педагогов профессионального обучения в вузе» представляются общая характеристика, формы и методы опытно-экспериментальной работы, проводится анализ результатов формирования социальной компетентности студентов в условиях инженерно-педагогического вуза.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В связи с модернизацией российского образования, связанного с развитием компетентностного подхода в образовании, изменились требования к выпускнику профессионального учебного заведения, которые стали более универсальными и нашли свое выражение в требовании формирования профессиональной компетентности выпускников. Компетентность необходима современному человеку в самых разных сферах его деятельности. Он должен быть компетентным во многих областях деятельности, чтобы успешно действовать и конкретно в своей профессии, и в жизни в целом. В этом проявляется социальная сущность компетентности как феномена современного мира, на что указывают многие зарубежные и отечественные ученые (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, P.M. Баскаев, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, О.М. Карпиенко, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, Н.В. Чуб, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, D.W. Johnson, А. Schelten и др.).

При всем многообразии компонентного представления компетентности, в качестве одной из ее важнейших составляющих практически все исследователи выделяют социальную компетентность (H.A. Волгин, Э. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.). Общепризнано и то, что данное личностное качество, высоко востребованное в современном сложном, динамично изменяющемся обществе, во многом определяющее успешность человека в любой сфере жизнедеятельности, может и должно целенаправленно формироваться в условиях образования. В частности, в профессиональном образовании оно должно формироваться как одна из составляющих профессиональной компетентности специалиста. При этом содержательное наполнение социальной компетентности как результата профессионального образования и ее место в структуре профессиональной компетентности определяются спецификой профессиональной деятельности.

Изучение работ исследователей инженерно-педагогического образования (A.A. Жученко, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, М.П. Прохорова, Г.М. Ро-манцев, Л.З. Тенчурина, В.А. Федоров и др.) позволило выявить его специфику, которая заключается в том, что человек, получающий такое образование, должен обладать разноплановым набором способностей - технических и гуманитарных, свободно ориентироваться в широком круге вопросов, знаний и способов деятельности сразу в нескольких сферах профессиональной деятельности - психолого-педагогической, общепрофессиональной и отраслевой. Поэтому социальная функция инженерно-педагогического образования предполагает не абстрактную «социализацию личности», обеспечивающую вхождение человека в общество, а проектирование социальных качеств личности будущего педагога профессионального обучения как профессионально значимых. Вследствие этого социальная компетентность приобретает во многом определяющее значение в профессиональном становлении этого специалиста.

Поскольку социальную компетентность можно рассматривать как совокупность качеств личности, способностей, социальных знаний и умений, которые обеспечивают взаимодействие человека с миром, интеграцию в общество посредством продуктивного выполнения различных социальных ролей и соблюдения социальных норм, психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов в вузе составляют теоретические представления личностно-деятельностного подхода в образовании (К.А. Абдульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков, Д.И. Фельдштейн, Л. Хьелл, В.Д. Шадриков, R. Muller, С. Weinberg и др.), в том числе по проблемам социализации (Т.В. Габай, Н.К. Жалесуева, О.И. Карпухин, A.B. Мудрик, Н.И. Шевандрин и др.) и саморазвития (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, К.Я. Вазина, С.И. Гессен и др.) личности.

Анализ этих научных представлений позволил выявить взаимосвязь социализации и социальной компетентности, которая проявляется в том, что социализация, осуществляемая на основе сформированной социальной компетентности, определяет как успешность социального функционирования человека, так и стабильность самого общества, обеспечивая необходимую преемственность в его развитии. Следовательно, в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения образование, ориентированное на формирование у них социальной компетентности, будет выступать и как условие, и как показатель успешной социализации, оказывая влияние на формирование жизненно важных ценностей, на самоопределение, самореализацию и саморазвитие.

С этой точки зрения важной становится проблема соотношения понятий «социальная компетентность» и «социально-психологическая компетентность». Это связано с тем, что в трактовке зарубежных (К. Кобьелл, R. Hintesch, U. Phingsten, Н. Shroder, R. Ullrich, R. Ullrich de Muynck, M. Vofwerg и др.) и ряда российских авторов (В.И. Байденко, В.Г. Ромек, Г.И. Сивкова и др.) толкование социальной компетентности имеет в значительной мере социально-психологический характер. В отечественной науке она трактуется значительно шире, включая социально-психологические аспекты как один из компонентов (В.Н. Куницина, О.В. Минкина и др.). В то же время для целого ряда профессий сферы «человек - человек», в том числе для педагогической профессии, социально-психологическая компетентность имеет высокую профессиональную значимость и поэтому включается как самостоятельная составляющая в профессиональную компетентность, что не отменяет самостоятельного значения собственно социальной компетентности. При этом каждая из них имеет свое специфическое содержательное наполнение.

Содержательно определяя социальную компетентность как базисную, интегративную характеристику личности, отражающую ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающую полноценное овладение социальной реальностью и дающую возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с приняты-

ми в социуме на данный момент нормами и стандартами, мы выделили в ее структуре три основные составляющие: 1) знания, умения; 2) ценностные ориентации, готовность к действию; 3) поведение, действия.

Выделенные нами основные показатели социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, выражающие ее структурно-содержательную характеристику, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Структурно-содержательная характеристика социальной компетентности педагога профессионального обучения

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Знания, умения Ценностные ориентации, готовность к действию Поведение, действия

- научное представление об обществе и социальных явлениях - осознание себя как человека в мире, социуме, группе, как индивида, личность - реализация индивидом различных социальных позиций

- знание прав и свобод человека и гражданина - осознание себя как члена общества, своих функций как гражданина - обоснование своей позиции по вопросам социальной и по литической жизни

- знание норм и обычаев своего народа, социума, группы - готовность следовать правилам, обычаям жизни своего народа, реализовывать общечеловеческие ценности - соблюдение социальных норм; успешное, толерантное взаимодействие с другими членами общества, группы

- знание норм и правил социального поведения и взаимодействия - понимание желаний, ожиданий и требований других людей; ответственность, целеустремленность, уверенность в себе - целенаправленное взаимодействие с людьми в различных социальных ситуациях

- освоение культуры социальных отношений - готовность к диалогу, сотрудничеству при выполнении своих социальных функций; уважение прав и обязанностей других людей - выстраивание поведения с учетом конкретных обстоятельств, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования

- владение современными средствами коммуникации, информационными технологиями - свободная ориентация в информационном пространстве; реализация информационно-коммуникационных возможностей для решения профессиональных задач

- знание основ педагогической деятельности, способов приобретения, хранения и передачи социального опыта - готовность систематически приобретать новые знания и делиться ими с другими; готовность к саморазвитию - совершенствование, приобретение и передача другим профессиональных знаний, умений, навыков, опыта

Поскольку на сегодняшний день развитие социальной компетентности студента становится одной из основных задач любого высшего учебного заведения, эта проблема привлекает внимание исследователей и практиков высшего образования. Научно-практические поиски в этом направлении, в частности, нашли отражение в ряде диссертационных исследований (С.Н. Краснокутская, Н.В. Ляхова и др.).

Хотя образовательное пространство вуза предоставляет широкие возможности и средства для развития у студентов личностных качеств и способностей, обеспечивающих им социальную компетентность, основной базой ее целенаправленного формирования, по нашему мнению, является обучение в рамках дисциплин - курсов, спецкурсов, элективных курсов - социологической направленности. Максимальное использование возможностей процесса обучения для реализации компетентностно-ориентированного подхода в вузовском образовании - основная задача его модернизации. Именно в рамках учебной деятельности студентов, в первую очередь, важно реализовать принципы этой новой образовательной парадигмы.

Наиболее эффективным процесс формирования социальной компетентности, по нашему мнению, будет в случае, если обучение будет обеспечивать запуск механизмов саморазвития студентов. Достижение этой образовательной цели обеспечивается построением процесса обучения на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития К.Я. Вазиной.

В соответствии с выдвинутыми нами положениями процесс формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения включает следующие компоненты:

аЦенностно-мотивационный компонент, направленный на формирование у студентов в процессе обучения социально значимых и социально ориентированных ценностей, психологических и мировоззренческих установок.

Схематично модель процесса формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения представлена на рис. 1.

Личность

Рис. 1. Модель процесса формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения

Формирование социальной компетентности студентов требует создания в вузе адекватных данной цели организационно-педагогических условий, связанных с выбором и системной реализацией содержания, форм, средств, методов и технологий обучения. Важным преимуществом выбранной нами в качестве базовой природно-рефлексивной технологии саморазвития является то, что она оснащена исчерпывающим методологическим и дидактическим инструментарием, позволяющим перевести теоретические положения в практические образовательные процедуры и обеспечивает взаимосвязь и единство всех трех процессуальных компонентов разработанной нами модели формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения — когнитивного, ценностно-мотивационного и деятельностно-поведенческого.

Когнитивная основа социальной компетентности обеспечивается модульной организацией содержания образования, позволяющей выделить в содержании курса опорные системные знания - модули, образующие структуру, адекватную как структуре научной теории, так и структуре социальной компетентности. Эти знания представлены семью модулями, имеющими относительно самостоятельное значение при формировании социально-значимых качеств и способностей студентов: 1) общество и его структура; 2) социальные права и свободы; 3) социальные нормы; 4) социальное поведение и взаимодействие; 5) социальные отношения; 6) социальная коммуникация; 7) образование как социальная подсистема. Все модули представляют собой интегративное единство, контекстно накладываются друг на друга и, проявляясь в конкретном предметном содержании, обеспечивают целостность усвоения содержания курса.

Деятельностную основу формирования социальной компетентности обеспечивает технологическая организация обучения, которая, в отличие от традиционно построенного учебного процесса, создает условия не только для усвоения обучающимися знаний и способов познавательной деятельности, но и для практического освоения ценностей, норм и правил взаимодействия и поведения, развития мотивации к социально-профессиональной деятельности, способностей и личностных качеств студентов.

Организационно-динамическое функционирование технологически организованной модели обучения обеспечивает система развивающих ситуаций как ведущее развивающее дидактическое средство формирования социальной компетентности.

Результаты опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития проводилась в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете в период с 2004 по 2009 гг. В эксперименте, который включал констатирующую и форми-

рующую части, приняли участие студенты направления «Профессиональное обучение» всех курсов общей численностью 123 человека, из них 63 студента экспериментальной и 60 студент контрольной групп.

Диагностические методики, наиболее наглядно представляющие динамику происходящих изменений обучающихся, касались следующих позиций:

- количественных и качественных изменений в уровне знаний;

- изменения степени развития способностей;

- оценки личностных качеств как проявлений сформированное™ системы отношений студентов к окружающему миру на начало и конец опытно-экспериментальной работы

- оценки уровня социализации студентов как интегрального показателя сформированное™ социальной компетентности.

Исследованием было предусмотрено сравнение уровня знаний студентов экспериментальных и контрольных групп по модулям обучения. Использовались данные экспертной оценки, а также тестовой самооценки студентов на основе специально разработанных вопросов.

Контрольно-диагностическое исследование по итогам эксперимента и сравнение полученных данных с исходными на основе единой системы мониторинга позволяют подвести общие итоги качества проделанной работы по модулям обучения (табл. 2).

Таблица 2

Результаты самооценки студентов степени овладения модульным содержанием обучения (п - 123 респондента, в % к общему числу оцениваемых)

№ п/п Система модулей Экспериментальные Контрольные

группы группы

1 Общество и его структура 88% 69%

2 Социальные права и свободы 93% 54%

3 Социальные нормы 96% 82%

4 Социальное поведение и взаимодействие 97% 89%

5 Социальные отношения 86% 64%

6 Социальная коммуникация 74% 52%

7 Образование как социальная подсистема 94% 34%

Как видно из таблицы, в экспериментальных группах более высокие показатели по всем модулям. Студенты экспериментальных групп отличаются верой в себя, свои возможности, наличием собственной позиции, что в меньшей степени проявляется у их сверстников из контрольной группы. Предметное содержание освоено студентами контрольной группы в достаточном объеме, но они слабо соотносят его с будущей профессиональной деятельностью, с межличностными отношениями в коллективе.

Показательными являются сравнительные данные, отражающие динамику мотивационной направленности в начале и в конце исследования в экспериментальной и контрольной группах (табл.3).

Таблица 3

Динамика мотивационной направленности обучения студентов (п = 123 респондента, в % к числу опрошенных)

Уровни мотивации Экспериментальные группы Контрольные группы

начало обучения конец обучения начало обучения конец обучения

I уровень 56 38 45 35,5

II уровень 24,5 58 20,5 31,5

III уровень 19,5 4 34,5 33,5

Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод, что внедрение модели повысило мотивационную направленность студентов в освоении социальной компетентности до 58%.

Исследования мотивации обучения студентов в вузе позволили выявить у студентов личностные качества, имеющие социальную значимость. С этой целью было проведено анкетирование студентов, результаты которого представлены в табл. 4.

Таблица 4

Качества личности, имеющие социальную значимость (п = 123 респондента, в % к числу опрошенных)

Группы студентов Стимулирующие качества Препятствующие качества

Начало обучения Конец обучения Начало обучения Конец обучения

Экспериментальная Прилежность Внимательность Трудолюбие Аккуратность Ответственность Целеустремленность Самостоятельность Коммуникативность Желание творить Небрежность Рассеянность Низкая работоспособность Инертность Неуверенность в себе Неорганизованность Замкнутость

Контрольная Исполнительность Усидчивость Сосредоточенность Дисциплинированность Внимательность Прилежность Аккуратность Трудолюбие Неряшливость Равнодушие Скрытость Рассеянность Стеснительность Нерешительность

Результаты исследования показали, что студенты экспериментальной группы выделяют личностные качества, которые свидетельствуют об их заинтересованности, понимании своей значимости и ответственности за результат обучения. Студенты контрольной группы выделяют качества личности пассивной направленности, которые требуют от них лишь формального участия в процессе обучения.

Оценка студентами своих положительных и отрицательных качеств также изменилась (рис. 2): уверенность увеличилась почти в 4 раза; ситуа-тивность - более чем в 2 раза; самостоятельность - в 2 раза; ответственность - в 2 раза; выдержка - почти в 5 раз.

уверен- ситуатив- самостоя- ответ- ввдерж-ность ность тельность ственносгь ка

Рис. 2. Проявление личностных качеств студентов экспериментальной группы

Результаты исследования студентов по самооценке личностных качеств показали, что на первое место студенты ставят креативность (84,3%), уважение (82,2%). На завершающем этапе исследования возросла значимость таких качеств, как целеустремленность (72,8%), ответственность (76,7%) и доброжелательность (64,9%) (табл. 5).

Таблица 5

Результаты самооценки личностных качеств студентов на завершающем этапе исследования (п = 123 респондента, в % к числу опрошенных)

№ Личностные качества студентов Экспериментальная группа Контрольная группа

1 Уважение 82,2 26,5

2 Толерантность 60,8 28,3

3 Креативность 84,3 35,6

4 Целеустремленность 72,8 34,6

5 Ответственность 76,7 29,6

6 Доброжелательность 64,9 42,6

О результатах целенаправленного обучения студентов с получением прогнозируемого результата можно судить по данным выявления социально значимых способностей, в качестве которых выделены исполнительские, коммуникативные, рефлексивные.

В процессе опытно-экспериментальной работы получены данные динамики развития социально значимых способностей студентов, которые анализировались с помощью графиков, представленных на рис. 3-5.

Иллюстрацией динамики развития исполнительских способностей служит график, представленный на рис. 3, где можно наблюдать резкое отличие в развитии экспериментальной и контрольной групп (в конце исследования результат составил соответственно 92% и 56%).

100

20 -----

О -,-,-,-г-,-,-1-,-

сен окт ноя бек дне фее мар апр май

Рис. 3. Динамика развития исполнительских способностей студентов экспериментальной и контрольной групп

Деятельность студентов экспериментальной группы с первого месяца была построена на алгоритмическом режиме, что способствовало технологической организации учебного процесса как наиболее естественной и удобной для человека.

Обучение в этой группе происходило через систему ситуаций, в которых определены цели, прогнозируемый результат, точно дозированы действия и средства. Система ситуаций позволяет проводить целенаправленное управление профессиональным развитием студентов.

На рис. 4 показан уровень развития коммуникативных способностей студентов в процессе обучения.

100

сен окт ноя дек яне фее мар апр май

Рис. 4. Динамика развития коммуникативных способностей студентов экспериментальной и контрольной групп

Разброс кривых на графике в течение первой половины года невелик, однако к концу учебного года наивысший показатель в экспериментальной группе составил 93%, в контрольной - всего лишь 70%. Разница между показателями объясняется, прежде всего, пониманием студентов экспериментальной группы, что коллектив - учебная группа, является внешним механизмом их профессионального развития, так как создает общую зону целей совместной деятельности, что актуализирует их потребности, организует общую деятельность, где каждый выполняет свою функцию, развивая тем самым активность и творчество. Каждая учебная группа живет по определенным нормам общечеловеческих отношений, что создает определенную культурную, социальную среду и вызывает у студентов чувство долга и ответственности. Взаимодействие обучающихся осуществляется на доброжелательной основе, взаимной заинтересованности и стремлении общаться друг с другом, воспитывать в себе деловые качества.

График на рис. 5 отображает наивысший показатель уровня развития рефлексивных способностей студентов, который в экспериментальной группе составил 84%, а в контрольной - 28%. Высокий показатель в экспериментальной группе говорит о том, что студенты научились моделировать ситуации, научно грамотно их решать, добиваться успеха, видеть свои неудачи и затруднения в решении проблем, выявлять причины своих ошибок не только в предметном содержании, но и в общении друг с другом.

20 ю о

сен окт ноя дек янв фев мар апр май

Рис. 5. Динамика развития рефлексивных способностей студентов экспериментальной и контрольной групп

Низкий показатель (28%) в контрольной группе говорит о том, что рефлексивные способности остаются наиболее сложным видом способностей и их формирование не стало решающей целью деятельности как для педагога, так и для студентов.

Сформированность рефлексивных способностей студентов ведет их к осознанию конкретных способов деятельности, к систематизации и обобщению, что в итоге и развивает их.

При технологической организации учебного процесса наблюдается перестройка позиции студентов, выражающаяся в изменении отношения к учебной деятельности, в появлении новых, значительно более широких установок (стремление к определенным показателям личностного роста в процес-

се обучения), отличающихся от сугубо учебных. Новая позиция проявляется и в ориентации на связи с другими студентами, в изменении системы действующих нормативов в ходе обучения. Первоначальная направленность на индивидуальное достижение высоких показателей легко меняется на отношение к учению как взаимосвязанной деятельности всех обучающихся, т.е. осознаются два механизма саморазвития человека - внешний (коллектив) и внутренний (сам человек).

Это обеспечивает более успешную социализацию обучающихся, о чем убедительно свидетельствует сопоставительный анализ результатов диагностики уровней социализации студентов на начало и конец экспериментальной работы (табл. 6).

Таблица 6

Динамика уровней социализации студентов экспериментальной и контрольной групп (п = 123 респондента, в % к общему числу опрошенных)

Группа Начало обучения Конец обучен ия

Адапта- Иидиви- Интегра- Адапта- Индиви- Интегра-

ция, дуалнза- ция, ция, дуализа- ция,

низкий цпя, высокий низкий ция, Высокий

средний средний

(%) (%) (%) (%) (%) (%)

Эксперимен- 32,1 57,1 10,8 18,0 46,0 36,0

тальная

Контрольная 30,7 57,7 11,6 27,0 53,0 20,0

Как видно из таблицы, на начальном этапе формирующего эксперимента различие в уровне социализации студентов экспериментальной и контрольной групп незначительное. В результате формирующего эксперимента картина изменилась: в экспериментальной группе значительно снизилось число студентов с низким уровнем социализации и существенно выросло число студентов, показывающих высокий уровень социализации, тогда как в контрольной группе изменения незначительные.

В целом диагностика изменения когнитивных, ценностно-мотивационных и деятельностно-поведенческих показателей развития студентов экспериментальных и контрольных групп позволяет сделать вывод о том, что выбранные организационно-педагогические и технологические условия формирования социальной компетентности студентов в учебном процессе вуза являются необходимыми и эффективными.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В условиях современного общества возрастает необходимость подготовки такого выпускника вуза, который обладал бы развитой системой ценностей и убеждений, высокой культурой, твердой гражданской позицией, профессиональной активностью, конкурентоспособностью и др. В образовании эта социально значимая задача решается на основе новой образовательной парадигмы - компетентностного подхода, который предполагает оценку результатов образования в новых параметрах - компетенций и компетентности. Принципиальное отличие компетентностно-ориентированного профессионального образования от традиционного состоит в том, что оно предполагает подготовку не узкопрофессионального, «знающего» специалиста, а человека, компетентного во многих областях деятельности, чтобы он мог и эффективно действовать конкретно в своей профессии, и быть социально и профессионально мобильным, и успешно функционировать в современном, сложном, динамично развивающемся обществе в целом. Поэтому одной из важнейших составляющих компетентности любого специалиста является социальная компетентность.

2. В исследовании обосновано, что социальная компетентность как личностное качество человека, высоко востребованное в современном мире, во многом определяющее его успешность в любой сфере жизнедеятельности, может и должна целенаправленно формироваться в условиях образования. При этом содержательное наполнение социальной компетентности как результата профессионального образования и ее место в структуре профессиональной компетентности определяются спецификой профессиональной деятельности. В частности, специфика инженерно-педагогического образования заключается в том, что человек, получающий такое образование, должен обладать разноплановым набором способностей - технических и гуманитарных, свободно ориентироваться в широком круге вопросов, знаний и способов деятельности сразу в нескольких сферах профессиональной деятельности - психолого-педагогической, общепрофессиональной и отраслевой. Поэтому социальная компетентность педагога профессионального обучения становится одним из важнейших условий профессионализма и приобретает во многом определяющее значение в профессиональном становлении этого специалиста, начиная с периода обучения в вузе.

3. С точки зрения выявления психолого-педагогических оснований подготовки социально-компетентных специалистов в вузе важным становится вопрос о соотношении таких феноменов, как личность, развитие и саморазвитие личности, социализация. Взаимосвязь социализации и социальной компетентности проявляется в том, что социализация, осуществляемая на основе сформированной социальной компетентности, определяет как успешность социального развития и функционирования человека, так и стабильность самого общества, обеспечивая необходимую преемственность в его развитии. Процесс формирования социальной компетентности в свою оче-

редь становится наиболее эффективным, если он осуществляется на основе механизмов саморазвития личности.

4. Содержательно определяя социальную компетентность как базисную, интегративную характеристику личности, отражающую ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающую полноценное овладение социальной реальностью и дающую возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами, мы выделили в ее структуре три основные составляющие: 1) знания, умения; 2) ценностные ориентации, готовность к действию; 3) поведение, действия.

оДеятельностно-поведенческий компонент, обеспечивающий деятель-ностное усвоение знаний и ценностей в процессе изучения программного материала и закрепление их в формах деятельности, поведения, взаимодействия, установления отношений с другими людьми.

о Результативный компонент, включающий образовательный результат - социальную компетентность как интегративное качество личности будущего педагога профессионального обучения и социальный результат - социализированную личность.

6. Формирование социальной компетентности студентов требует создания в вузе адекватных данной цели организационно-педагогических условий, связанных с выбором и системной реализацией содержания, форм, средств, методов и технологий обучения. В полной мере отвечающей целям нашего исследования является образовательная природно-рефлексивная технология саморазвития, которая заняла центральное место в дидактическом комплексе формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Важными преимуществами данной технологии является то, что она оснащена исчерпывающим методологическим и дидактическим инструментарием, позволяющим перевести теоретические положения в практические образовательные процедуры и обеспечивает взаимосвязь и единство всех трех процессуальных компонентов разработанной нами модели формирования социальной компетентности будущих педагогов профес-

сионального обучения - когнитивного, ценностно-мотивационного и дея-тельностно-поведенческого.

7. Основными педагогическими условиями формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения являются:

• модульная организация содержания образования, адекватная структуре социальной компетентности;

• деятельностная организация процесса обучения, обеспечивающая условия не только для усвоения обучающимися знаний и способов познавательной деятельности, но и для практического освоения ценностей, норм и правил взаимодействия и поведения, развития мотивации к социально-профессиональной деятельности, способностей и личностных качеств студентов;

• система развивающих (проблемных) ситуаций как ведущее развивающее дидактическое средство формирования социальной компетентности, обеспечивающее организационно-динамическое функционирование технологически организованной модели обучения.

8. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по реализации разработанной модели формирования социальной компетентности студентов в практике инженерно-педагогического вуза свидетельствуют о значительных изменениях качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Установленные в ходе экспериментальной работы когнитивные, ценностно-мотивационные и деятельностно-поведенческие показатели развития студентов позволяют сделать вывод о том, что разработанные теоретические основания, а также организационно-педагогические и технологические условия формирования социальной компетентности студентов в учебном процессе вуза являются необходимыми и эффективными.

Проведенное исследование подтвердило положения выдвинутой гипотезы и дает основания утверждать, что поставленная цель достигнута, задачи решены.

В то же время исследованная проблема остается актуальной в связи с необходимостью разработки целого ряда важных аспектов, выявленных в ходе исследовательской работы. Наиболее значимыми направлениями дальнейших исследований являются: определение ключевых социальных компетенций специалиста как дидактических единиц стандартизации профессионального образования; выявление методологических и теоретических оснований использования возможностей образовательного пространства вуза в формировании социальной компетентности студентов; разработка дидактических и методических средств, а также диагностического инструментария формирования социальной компетентности специалиста; формирование социальной компетентности в системе дополнительного профессионального образования и др.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации:

1. Нурутдинова, Ж.В. Критерии социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Ж.В. Нурутдинова// Вестник ВятГГУ№ 2(1). -2009.- С. 34-42.

2. Нурутдинова, Ж.В. Интегративно-целостный подход как эвристическое основание подготовки социалько-компетентностных специалистов в инженерно-педагогическом вузе /Ж.В.Нурутдинова, Н.К.Чапаев// Образование и наука: известие Уральского отделения Российской академии образования. -№ 5. -2009,-С. 53-63.

II. Монография

3. Нурутдинова, Ж.В. Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза: Монография / Ж.В. Нурутдинова. -Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. - 160 с.

III. Учебные пособия, методические рекомендации

4. Нурутдинова, Ж.В. Организационно-педагогические условия подготовки социально-компетентных педагогов профессионального обучения в вузе: Учеб. пособие / Ж.В. Нурутдинова. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. -55 с.

5. Нурутдинова, Ж.В. Компетентностно-ориентированное профессиональное образование в контексте ведущих тенденций и ценностей развития современного общества: Метод, разработки / Ж.В. Нурутдинова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009.-28 с.

6. Нурутдинова, Ж.В. Психолого-педагогические основы подготовки социально-компетентных специалистов в инженерно-педагогическом вузе: Метод. разработки / Ж.В. Нурутдинова. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. -46 с.

7. Нурутдинова, Ж.В. Содержательно-структурная характеристика социальной компетентности педагогов профессионального обучения: Метод, разработки / Ж.В. Нурутдинова. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. - 22 с.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

8. Нурутдинова, Ж.В. Критерии социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Ж.В. Нурутдинова // Актуальные вопросы развития образования и производства: Сборник трудов VII Всероссийской науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов (30 мая 2006 г.). - Том 1. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2006.-С. 142-145.

9. Нурутдинова, Ж.В. Концептуальные основы формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения / Ж.В. Нурутдинова // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды VII Между нар. науч.-метод. конф. препод, вузов, ученых и специалистов (26-27 апреля 2006). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2006. Том 1.-С. 190-192.

10. Нурутдинова, Ж.В. Особенности социальной компетентности будущего педагога профессионального обучения / Ж.В. Нурутдинова // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: сб. науч. тр. / Под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2009. - вып. 11. - С. 3-9.

11. Нурутдинова, Ж.В. Процесс социализации будущих педагогов профессионального обучения как педагогическая проблема / Ж.В. Нурутдинова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Материалы X Междунар. науч.-практ. конф. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. - Т.З. -С. 200-205.

12. Нурутдинова, Ж.В. Факторы формирования социальной компетентности будущего педагога профессионального обучения / Ж.В. Нурутдинова // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сб. науч. тр. и науч.-метод. материалов / Под. ред. Г.С. Голошумовой. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2009. - вып. 2. - С. 13-18.

Сдаковнабор 21.05.2009 Подписано в печать 21.05.2009 Формат 60/84x16 Усл.печ.л.1,8 Тираж 1СЮ экз. Заказ 237 Ьлугд льство Вр 1ГГУ, 603002ц Н.Новгород,. уд. Луначарского, 2 Отпечатано в издательском центре «Полиграф» В111ПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нурутдинова, Жанна Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза.

1.1. Компетентностно-ориентированное профессиональное образование в контексте ведущих тенденций и ценностей развития современного общества.

1.2. Психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов в инженернопедагогическом вузе.

1.3. Содержательно-структурная характеристика социальной компетентности педагога профессионального обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организационно-педагогические и технологические условия подготовки социально-компетентных педагогов профессионального обучения в вузе.

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов в условиях инженерно-педагогического вуза.

2.2. Формы и методы проведения опытно-экспериментальной работы.

2.3. Анализ результатов формирования социальной компетентности у студентов инженерно-педагогического вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза"

Актуальность темы исследования. Современное общество характеризуется весьма сложными, противоречивыми процессами, когда, с одной стороны, в мире набирают силу тенденции гуманизации и демократизации общественных отношений, интеграции и толерантности в межгосурадствен-ных взаимодействиях, а-с другой — постоянно возникают локальные очаги этнонациональной напряженности и социальных конфликтов, непрерывно нарастают социально-психологические трудности в социальном функционировании человека в условиях глобализации экономики, тотальной информатизации всех сфер жизни, стремительных изменений технологий и ситуации на рынке труда, проблем, обусловленных экономическим кризисом, и многие « другие негативные явления.

В то же время, как отмечается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, на современном этапе его' модернизации система образования воспроизводит иждивенческое отношение граждан к государству, не формирует, а порой сдерживает активность личности на рынке труда. Такая, ситуация все более усиливает противоречие между стремлением к социальному благополучию в гражданской.среде и отсутствием прозрачных легитимных механизмов, позволяющих достигать благополучия каждому гражданину страны. Образование, которое не сказывается на благополучии граждан, общества и государства, не может считаться качественным.

Модернизация образования в соответствии с современными потребностями общества и личности осуществляется на основе внедрения новой образовательной парадигмы, получившей признание в мире и положенной в основу общеевропейской интеграции в области образования, — компетентностного подхода, который ставит во главу угла не «наполнение» обучающегося разнообразными знаниями, а формирование компетентности как интегративного качества личности, обеспечивающего деятельностное усвоение знаний, готовность и способность к их оперативному применению, непрерывному обновлению на основе самообразования и саморазвития. Причем компетентность специалиста предполагает овладение широким спектром компетенций, важнейшее место среди которых занимают компетенции в социальных аспектах жизнедеятельности человека в современном сложно устроенном мире.

На особую значимость социальных аспектов компетентности, которые выделяются как ее важнейшая и обязательная составляющая — социальная компетентность, указывают практически все зарубежные (Дж. Равен, R. Hintesch, D.W. Johnson, U. Phingsten, A. Schelten и др.) и отечественные (A.JI. Андреев, • В.И. Байденко, P.M. Баскаев, В.А. Болотов, Э. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.) исследователи проблем развития компетентностно-ориентированного образования.

Содержание и структура социальной компетентности рассматриваются в работах Н.А. Аминова, И.А. Зимней, Е.В. Коблянской, К. Кобьелла, В.Н. Ку-нициной, О.В. Минкиной, Г.Л. Парфеновой и др.

Большой интерес ученых вызывает проблема формирования социальной компетентности в процессе образования. Исследуются как особенности формирования социальной компетентности в рамках общего образования (А.Е. Авдюкова, JI. Куликов, В. Журков, JI. Цветкова и др.)? так и проблемы подготовки социально-компетентных профессиональных кадров (И: Беседи-на, С.Н. Краснокутская и др.), в частности педагогических (И.И. Губаревич, Н.В. Ляхова и др.).

С учетом объективных потребностей целенаправленного формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе их обучения в вузе определена тема исследования — «Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза».

Цель исследования — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Объект исследования: формирование социальной компетентности студентов вуза.

• формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза будет рассматриваться как многокомпонентный про- ' цесс, реализуемый в рамках учебного процесса и структурно обусловленный содержательной спецификой социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;

Задачи исследования:

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: общие теоретические положения компетентностного подхода (A.JI. Андреев, В.И. Байденко, P.M. Баскаев, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э. Зе-ер, И.А. Зимняя, О.М. Карпиенко, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, Н.В. Чуб,

B.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, D.W. Johnson, A. Schelten и др.); ведущие идеи и положения теории профессионального образования, профессиональной педагогики и психологии (С.Я. Батышев, А.П. Беляева,

C.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, В.И. Каза-ренков, А.К. Маркова, JI.M. Митина, A.M. Новиков и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам компетентно-стно-ориентированной подготовки специалистов (И.Б. Бичева, В.Н. Ю.В. Варданян,, И.Г. Галямина, СВ. Коршунов, И.С. Ломакина, Е. Перехожева, А.Ю. Петров, К.Ю. Поспеев, С.П. Романов, Е.Г. Тихонова, О.М. Чубарян, В. Шершнева и др.), в том числе педагогов (Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, И.В. Гришина, Т.Е. Исаева, И.Д. Лаптева, С.В. Милицина, С.В. Кульне-вич, Е.С. Семенова, Т.М. Сорокина, Н.П. Цыркова, Е.А. Юринова и др.); идеи и концепции подготовки педагогов профессионального обучения (А.О. Велижанина, А.А. Жученко, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, М.П. Прохорова, Г.М. Романцев, Л.З. Тенчурина, В.А. Федоров и др.), в том числе на основе компетентностного подхода (И.В. Волвенко, А.Ю. Петров, А.Н. Плотников, Н.Г. Яцура и др.).

Методологическое значение для исследования также имеют ведущие положения:

- общенаучной (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Бургин, В.В. Ильин, А.И. Уемов, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Э Г. Юдин и др.) и научно-педагогической (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина. В.И. Михеев, В.М. Полонский, А.С. Сиденко, М.Н. Скаткин и др.) методологии; — личностно-деятельностного подхода в образовании (К.А. Абдульха-нова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельд-штейн, Л. Хьелл, В.Д.'Шадриков, R. Muller, С. Weinberg и др.), в том числе по проблемам социализации (Т.В. Габай, Н.К. Жалесуева, О.И. Карпухин, А.В. Мудрик, Н.И. Шевандрин и др.) и саморазвития (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, К.Я. Вазина, С.И. Гессен и др.) личности.

Результаты исследования апробированы в Арзамасском политехническом колледже им. В.А. Новикова, в ФГОУ СПО «Пензенский колледж управления и промышленных технологий им. Е.Д. Басулина» (акты прилагаются).

Этапы исследования

На первом этапе (2004 — 2005 гг.) изучались и анализировались нормативные документы профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по проблеме компетентностного подхода, социальной компетентности, диссертационные исследования, сопряженные с темой исследования, что позволило наметить параметры исследования, сформулировать цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинуть гипотезу. Проводился констатирующий эксперимент.

Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ педагогической деятельности преподавателей и рефлексия собственной преподавательской практики; анкетирование, наблюдение; метод экспертных оценок; 9 исследование динамики развития способностей студентов; математическая обработка и графическое оформление данных.

• -V

На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводились анализ и; обобщение данных опытно-экспериментальной работы, обработка и оформление результатов исследования, их внедрение в практику. Результаты исследовательской; работы также оформлялись в виде научных и учебно-методических изданий.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений работы, их корректировка, оценка результатов экспериментальной; работы, формулировка выводов.

Научная новизна исследования:

1. Уточнена сущность социальной: компетентности,: которая; содержа-. j ■1 , тельно; понимается как базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая, возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами, и структурно включает три составляющие:

• знания, умения;

• ценностные ориентации, готовность к действию; ;

• поведение, действия.

2. В'соответствии с содержательно-структурной характеристикой-социальной компетентности разработана и обоснована модель процесса формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения,, включающая: о Когнитивный компонент, который обеспечивает знаниевую базу социальной компетентности будущего специалиста, содержательно сориентированную на специфику общепрофессиональной, педагогической и отраслевой сфер профессиональной деятельности. оЦенностно-мотивационный компонент, направленный на формирование у студентов в процессе обучения социально значимых и социально ориентированных ценностей, психологических и мировоззренческих установок. оДеятелъностно-поведенческий компонент, обеспечивающий дея-тельностное усвоение знаний и ценностей в процессе изучения программного материала и закрепление их в формах деятельности, поведения, взаимодействия, установления отношений с другими людьми. о Технологический компонент, представленный природно-рефлексивной технологией саморазвития, которая обеспечивает запуск механизмов саморазвития студентов в процессе обучения. о Результативный компонент, включающий образовательный результат — социальную компетентность как интегративное качество личности будущего педагога профессионального обучения и социальный результат — социализированную личность.

• модульную организацию содержания образования, адекватную структуре социальной компетентности;

• деятельностную организацию- процесса обучения, обеспечивающую деятельностную основу формирования социальной компетентности;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессионального образования, в частности в аспекте организации подготовки социально-компетентных кадров в вузе на основе s • комплексного применения компетентностного подхода и технологии саморазвития личности.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования его результатов для разработки научно-методического обеспечения подготовки социально-компетентных специалистов в профессиональной школе и совершенствования компетентностно-ориентированного образовательного процесса в вузе. Предложен дидактический комплекс формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности (модель, организационно-педагогические условия, технологические средства), который с необходимой корректировкой может быть использован в процессе подготовки студентов различных специальностей и специализаций. Разработанное научно-методическое обеспечение формирования социальной компетентности I студентов инженерно-педагогического вуза1 может использоваться при организации подготовки профессиональных кадров в системе непрерывного профессионального образования.

Основные понятия исследования:

Компетенция — характеризует явления, внешние по отношению к субъекту (знания, круг вопросов, полномочия, права и др.) и выступающие для него объектом овладения, результатом которого является компетентность как внутреннее качество субъекта.

Компетентность — определенный уровень сформированности неких навыков и профессионального опыта взаимодействия с окружающими объектами и субъектами, который необходим индивиду для успешного функционирования в обществе и в профессиональной сфере, в частности, и проявляется в процессе профессиональной, социальной и другой деятельности субъекта, направленной на решение поставленной задачи.

Ключевые компетентности — наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов- в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.

Профессиональная компетентность — владение профессиональной деятельностью в определенной области на достаточно высоком уровне, способность специалиста проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, профессиональное общение и профессиональную ответственность за результаты своего труда.

Инэ/сенерно-педагогическое образование — процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности.

Социальная компетентность — это базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на- данный момент нормами и стандартами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная компетентность — это базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами.

2. Процесс формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, включает: оКогнитивный компонент, который обеспечивает знаниевую базу социальной компетентности будущего специалиста, содержательно сориентированную на специфику общепрофессиональной, педагогической и отраслевой сфер профессиональной деятельности. оЦенностно-мотиеационный компонент, направленный на формирование у студентов в процессе обучения социально значимых и социально ориентированных ценностей, психологических и мировоззренческих установок. оДеятелъностно-поведенческий компонент, обеспечивающий дея-тельностное усвоение знаний и ценностей в процессе изучения программного материала и закрепление их в формах деятельности, поведения, взаимодействия, установления отношений с другими людьми. о Технологический компонент, представленный природно-рефлексивной I технологией саморазвития, которая обеспечивает запуск механизмов1 саморазвития студентов в процессе обучения. о Результативный компонент, включающий образовательный результат — социальную компетентность как интегративное качество личности будущего педагога профессионального обучения и социальный результат — социализированную личность.

3. Организационно-педагогические и технологические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности, включают: • модульную организацию содержания образования, адекватную структуре социальной компетентности;

14 целесообразным сочетанием количественных и качественных методов анализа, проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры . Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Разработанные учебно-методические материалы были внедрены в учебный процесс Волжского государственного инженерно-педагогического университета, Арзамасского политехнического колледжа им. В.А. Новикова, ФГОУ СПО «Пензенский колледж управления и промышленных технологий им. Е.Д. Басулина» (акты прилагаются).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Формирование социальной компетентности студентов требует создания в вузе адекватных данной цели организационно-педагогических условий, связанных с выбором и системной реализацией содержания, форм, средств, методов и технологий обучения. В полной мере отвечающей целям нашего исследования является разработанная К.Я. Вазиной образовательная технология — природно-рефлексивная технология саморазвития, которая заняла центральное место в дидактическом комплексе формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Важными преимуществами данной, технологии является то, что она оснащена исчерпывающим методологическим и дидактическим инструментарием, позволяющим перевести теоретические положения в практические образовательные процедуры и обеспечивает взаимосвязь и единство всех трех процессуальных компонентов разработанной нами модели формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения - когнитивного, ценностно-мотивационного и деятельностно-поведенческого.

2. Когнитивная основа социальной компетентности обеспечивается модульной организацией содержания образования, позволяющей выделить в содержании курса опорные системные знания - модули, образующие структуру, адекватную как структуре научной теории, так и структуре социальной компетентности. Эти знания представлены семью модулями, имеющими относительно самостоятельное значение при формировании социально-значимых качеств и способностей студентов: 1) общество и его структура; 2) социальные права и свободы; 3) социальные нормы; 4) социальное поведение и взаимодействие; 5) социальные отношения; 6) социальная коммуникация; 7) образование как социальная подсистема. Все модули представляют собой интегративное единство, контекстно накладываются друг на друга и, проявляясь в конкретном предметном содержании, обеспечивают целостность усвоения содержания курса.

3. Деятельностную основу формирования социальной компетентности обеспечивает технологическая организация обучения, которая, в отличие от традиционно построенного учебного процесса, создает условия не только для усвоения обучающимися знаний и способов познавательной-деятельности, но и для практического освоения ценностей, норм и правил взаимодействия и поведения, развития мотивации к социально-профессиональной деятельности, способностей и личностных качеств студентов.

4. Организационно-динамическое функционирование технологически организованной модели обучения обеспечивает система развивающих ситуаций как ведущее развивающее дидактическое средство формирования социальной компетентности.

5. Диагностика социальной компетентности как интегративного личностного качества студентов осуществлялась на основе применения диагностических методик, наиболее наглядно представляющих динамику изменений обучающихся: количественных и качественных изменений в уровне знаний; изменения, степени развития способностей; оценки-личностных качеств как, проявлений сформированности системы отношений- студентов- к окружающему миру; оценки уровня социализации студентов как интегрального показателя сформированности социальной компетентности.

6. В соответствии с общими целями исследования анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза осуществлялись на основе сопоставления данных констатирующего (начало обучения) и формирующего (конец обучения) экспериментов. Диагностика изменения когнитивных, ценностно-мотивационных и деятельностно-поведенческих показателей развития студентов экспериментальных и контрольных групп позволяет сделать вывод о том, что выбранные организационно-педагогические и' технологические условия формированияхоциальной компетентности студентов в учебном процессе вуза являются необходимыми и эффективными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В условиях современного общества возрастает необходимость подготовки такого выпускника вуза, который обладал бы развитой системой ценностей и убеждений, высокой культурой, твердой гражданской позицией, профессиональной активностью, конкурентоспособностью и др. В образовании эта социально значимая задача решается на основе новой образовательной парадигмы - компетентностного подхода, который, предполагает оценку результатов образования в новых параметрах — компетенций и компетентности. Принципиальное отличие компетентностно-ориентированного профессионального образования от традиционного состоит в том, что оно предполагает подготовку не узкопрофессионального, «знающего» специалиста, а человека, компетентного во многих областях деятельности, чтобы он мог и эффективно действовать конкретно в своей профессии, и быть социально и профессионально мобильным, и успешно функционировать в современном, сложном, динамично развивающемся обществе в целом. Поэтому одной из важнейших составляющих компетентности любого специалиста является социальная компетентность.

143 ных, свободно ориентироваться в широком круге вопросов, знаний и способов деятельности сразу в нескольких сферах профессиональной деятельности — психолого-педагогической, общепрофессиональной и отраслевой. Поэтому социальная компетентность педагога профессионального обучения становится одним из важнейших условий профессионализма и приобретает во многом определяющее значение в профессиональном становлении этого специалиста, начиная с периода обучения в вузе.

3. С точки зрения выявления психолого-педагогических оснований р 1 подготовки социально-компетентных специалистов в вузе важным становится вопрос о соотношении таких феноменов, как личность, развитие и саморазвитие личности, социализация. Взаимосвязь социализации и социальной компетентности проявляется в том, что социализация, осуществляемая на ос- ■ нове сформированной социальной компетентности, определяет как успешность социального развития и функционирования, человека, так и стабильность самого общества, обеспечивая необходимую преемственность в его развитии. .Процесс формирования социальной компетентности в свою очередь становится наиболее эффективным, если он осуществляется на основе механизмов саморазвития личности.

5. Содержательно-структурная характеристика социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения была положена в основу модели процесса ее формирования в вузе, которая включает: о Когнитивный компонент, который обеспечивает знаниевую базу социальной компетентности будущего специалиста, содержательно сориентированную на специфику общепрофессиональной, педагогической и отраслевой сфер профессиональной деятельности. оЦенностно-мотивационный компонент, направленный на формирование у студентов в процессе обучения социально значимых и социально ориентированных ценностей, психологических и мировоззренческих установок. оДеятельностно-поведенческий компонент, обеспечивающий дея-тельностное усвоение знаний и ценностей в процессе изучения.программного материала и закрепление их в формах деятельности, поведения, взаимодействия, установления отношений с другими людьми. о Технологический компонент, представленный природно-рефлексивной технологией саморазвития, которая обеспечивает запуск механизмов саморазвития студентов в процессе обучения. о Результативный компонент, включающий образовательный результат — социальную компетентность как интегративное качество личности будущего педагога профессионального обучения и социальный результат — социализированную личность.

6. Формирование социальной компетентности студентов требует создания в вузе адекватных данной цели организационно-педагогических условий, связанных с выбором и системной реализацией содержания, форм, средств, методов и технологий обучения. В полной мере отвечающей целям нашего исследования является образовательная природно-рефлексивная технология саморазвития, которая заняла центральное- место в дидактическом комплексе формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Важными преимуществами данной технологии является то, что она оснащена исчерпывающим методологическим и дидактическим инструментарием, позволяющим перевести теоретические положения в практические образовательные процедуры и обеспечивает взаимосвязь и единство всех трех процессуальных компонентов разработанной нами мо

145 дели формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения — когнитивного, ценностно-мотивационного и дея-тельностно-поведенческого.

• модульная организация содержания образования, адекватная структуре социальной компетентности;

8. Результаты, проведенной опытно-экспериментальной работы по реализации разработанной модели формирования социальной компетентности студентов в практике инженерно-педагогического вуза свидетельствуют о значительных изменениях качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Установленные в ходе экспериментальной работы когнитивные, ценностно-мотивационные и деятельностно-поведенческие показатели развития студентов позволяют сделать вывод о том, что разработанные теоретические основания, а также организационно-педагогические и технологические условия формирования социальной компетентности студентов в учебном процессе вуза являются необходимыми и эффективными:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нурутдинова, Жанна Викторовна, Нижний Новгород

1. Абдульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абдульхано-ва-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 229 с.

2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. — Тюмень, 1997. — 216 с.

3. Аминов, Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция / Н.А. Аминов // Социальная работа. — 1993. — Вып. 5. — С. 9-11.

4. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. — 2005. -№4.-С. 19-27. •

5. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект-пресс, 1996.-375 с.

6. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н.А. Асташова // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-13.

7. Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г. Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегод. М., 1982. - С. 26-46.

8. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России.- 2004. -№ 11.- С. 3-13.

9. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров: монография / Н.А. Банько; ВолгГТУ. Волгоград, 2004. - 218 с.

10. Баскаев, P.M. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу / P.M. Баскаев // Инновации в образовании. — 2007.-№,1.-С. 10-15.

11. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Наука, 1986. -С. 152-164.

12. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.П. Белозерцев. — JL, 1990.-40 с.

13. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики / А.П. Беляева. СПб.: Изд-во СПб гос. ун-та, 1999. - 480 с.

14. Бердяев, Н.А. Царство духа и > царство Кесаря / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1995. - 383 с.

15. Беседина, И. Формирование социальной компетентности Электрон. ресурс. / И. Беседина http://www.pmuc.ru/jornal/number9/besedina.shtml

16. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Бес-палько. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

17. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес- . палько. — М.: Педагогика, 1989. 190 с.

18. Бичева, И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Б. Бичева. — Н. Новгород, 2003. 24 с.

19. Блауберг, И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода,общей теории систем и системного анализа / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский149

20. Системный анализ и управление научно-техническим прогрессом: Тезисы к теоретической конф —М.; Обнинск, 1978.—С. 87-92.

21. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э Г. Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

22. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2002. - № 10. -С. 8-14.

23. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетентностей / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

24. Бондырева, С.К. Исторические предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства в СНГ / С.К. Бондырева // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 3. - С. 57-74.

25. Будик, И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего специалиста в контексте формирования ключевых компетенций / И.Б. Будик // Дополнительное образование. 2001. - № 3. - С. 52-54.

26. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. — М.: Мысль, 1978.-216 с.

27. Бургин, М.С. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: пособ для студ. вузов / М.С. Бургин, В.И. Кузнецов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 304 с.

28. Вазина, К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: автореф. дис. . д-ра пед. наук / К.Я. Вазина. Екатеринбург, 1998. - 39 с.

29. Вазина, К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека / К.Я. Вазина. — М.: Изд-во Московского гос. ун-та печати, 2002. — 145 с.

30. Вазина, К.Я. Многомерные средства творческо-познавательной деятельности педагогов и студентов / К.Я. Вазина. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007.-46 с.

31. Варданян, Ю.В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью / Ю.В. Варданян, Т.В. Савинова, А.Н. Яш-кова. СПб., 2003. - 97 с.

32. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 51-55.

33. Велижанина, А.О. Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института: дис. . канд. пед. наук / А.О. Велижанина. -Н. Новгород, 2001. 183 с.

34. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе / А.А. Вербицкий. — Ml: Высшая школа, 199h — 276 с.

35. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. — 2006. — № 11.-С. 3949.

36. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации, студентов в контекстном обучении: монография / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

37. Волвенко, ИЛЗ. Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 /И.В. Волвенко. Волгоград, 2006. - 187 с.

38. Володарская, И.А: Функции и компетентности преподавателя высшей школы / И.А. Володарская // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2006. - № 3. — С. 74-83.

39. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988s. - 254 с:

40. Гаязов А.С. Европейское измерение в высшем педагогическом образовании: Монография / А.С. Гаязов, Э.Ш. Хамитов, Э.Ш. Каримов. — Уфа, 2005.-248 с.

41. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

42. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

43. Горб, В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов / В.Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 1. — С. 33-37.

44. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и> среднего (полного) общего образования Свердловской области. 2-я ред. — Екатеринбург, 2002. — 156 с.

45. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография / И.В. Гришина. — СПб., 2002. -232 с.

46. Губаревич, И.И. Интерактивный семинар как условие развития социальной компетентности педагогов Электрон, ресурс. / И.И. Губаревич. — http://www.charko.narod.ru.

47. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2000. — 240 с.

48. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. — № 2. - С. 21-26.

49. Дуранов, М.Е. Управление профессиональным образованием будущего специалиста в высшей школе (социокультурный аспект) / М.Е. Дуранов. Челябинск: ЧГАКИ, 2006. - 337 с.

50. Жалесуева, Н.К. Социализация молодежи в обществе переходного периода: (общетеоретический подход): Автореф. дис. . канд. социол. наук / Н.К. Жалесуева. Улан-Удэ, 1999: - 18 с.л

51. Железнякова, О.М. Дополнительность как инновационный подход к классификации и выбору методов обучения / О.М. Железнякова // Инновации в образовании. 2006. — № 4. — С. 46-53.

52. Жернов, В.И. Профессиональная направленность личности и педагогика ее формирования / В.И. Жернов. — Магнитогорск: Магнитогорск, гос. университет, 2003. — 158 с.

53. Загвязинский, В. И. О прикладных комплексных исследованиях в образовании / В.И. Загвязинский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. -М., 2001. С. 63-69.

54. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. -208 с.

55. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». -М., 1996. 66 с.

56. Занятость. Безработица. Служба занятости: Толковый словарь терминов и понятий. — М.: «Нива России», 1996. 288 с.

57. Зборовский, Г.Е. Образование от XX к XXI веку / Г.Е. Зборовский. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 301 с.

58. Зборовский, Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия / Г.Е. Зборовский // Социс. — 1997. — № 10. — С. 23-29.

59. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 23-29.

60. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.-480 с.

61. Зеер, Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. — 1999. — № 1. — С. 112-122.

62. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5.-С. 34-42.

63. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Электрон, ресурс. / И.А. Зимняя. Интернет-журнал «Эйдос». -2006. -4 мая. -http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004. - 384 с.

65. Ильин, В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы / В.В.

66. Ильин. -М.: Изд-во МГУ, 1993.-163 с.

67. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т.Е. -Исаева // Педагогика. — 2006. — № 9. — ' С.55-60.

68. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

69. Казаренков, В.И.' Перспективы развития высшего образования в современном обществе / В.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова // Мир образования — образование в мире. 2001. — № 3. — С. 49-57.

70. Карепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н.В. Карепанова, И.М. Хакимзянова, О.И. Щербакова // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 66-71.

71. Карпиенко, О.М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании / О.М. Карпиенко, О.И. Лукьяненко, Л.И. Денисович, М.Д. Бершадская // Инновации в образовании. 2004. - № 6. - С. 5-13.

72. Карпухин, О.И. Сделала ли молодежь свой выбор? К проблеме социализации молодого поколения современной России / О.И. Карпухин // Социально-гуманитарные знания. — 2000. № 4. — С. 185-188.

73. Кирикова, 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты /3.3. Кирикова. Екатеринбург: Изд-во УрГППУ, 2000. -284 с.

74. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие / Е.А. Климов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 224 с.

75. Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся: Итоговый документ конференции 2-4 ноября 2000 г. // Стандарты и мониторинг качества образования. Спецвыпуск. — 2000. — № 6. — С. 44-64.

76. Коблянская, Е.В. Психологические аспекты социальной компеtтентности: Дис. . канд. психол. наук / Е.В. Коблянская. — СПб.: СПбГУ, 1995.-210 с.

77. Кобьелл, К. Социальная компетентность в деловых отношениях Электрон, ресурс. / К. Кобьелл. http://samopoznanie.com/printarticle.php7id.

78. Кондрух, В.И. Теоретические основы построения системы исследовательской подготовки преподавателя колледжа: Монография / В.И. Кондрух. Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2000. - 256 с.

79. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-42.

80. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап:'учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В: Бережнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

81. Краевский, В.В. Общие основы,педагогики /В.В. Краевский. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 256 с.

82. Краснокутская, С.Н. Формирование социальной компетентности студентов вуза: автореф: дис. . канд. пед. наук / С.Н. Краснокутская; науч. рук. В.К. Шаповалов. — Ставрополь: Ставропольская правда, 2006. — 23 с.

83. Краткий словарь по социологии / Под ред. Д.М. Гвишиани. М., 1988.-479 с.

84. Кузьмин, И.П. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования / И.П. Кузьмин // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. — № 2. — С. 130-141.

85. Кузьмина,-Н.В1 Акмеологическая теория повышения-качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: Исследовательский центр проблем^качества'подготовки специалистов, 2001. — 144 с.

86. Куницина В.Н. Социальный * интеллект и социальная компетентность // Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы науч.-практ. конф. СПб., 1995. - С. 34-36.156

87. Кыверялг, А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. — 334 с.

88. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. —ч1999. -№ 6. -С. 12-19.

89. Лаптева, И.Д. К вопросу о педагогической компетентности / И.Д. Лаптева // Педагогическое образование и наука. — 2007. № 4. — С. 35-37.

90. Ларионова, О. Компетентность — основа контекстного обучения / О. Ларионова // Высшее образование сегодня. — 2005. — № 10. С. 118-122.

91. Лебедева, М.В. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического, университета и как ее формировать / М.В. Лебедева, О.Н. Шилова // Информатика и образование. 2004. — № 3. — С. 96-100.

92. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 272 с.

93. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М.: Изд-во Ин-та практич. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Мысль, 1971. 304 с.

95. Ломакина, И.С. Теоретико-аксиологические основы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе / И.С. Ломакина. — Челябинск, 2003. 341 с.

96. Ляхова, Н.В. Педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Ляхова. Красноярск, 2008. - 26 с.

97. ЮЗ.Манхейм, К. Диагноз нашего времени / Пер. с нем. и англ. М.И. Левиной и др.; Ред.-сост. Я.М. Бергер и др. / К. Манхейм. М.: Юрист, 1994.- 700 с.

98. Маркова С.М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях многоуровневого непрерывного профессиональ157ного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.М. Маркова. — СПб.,2002. 49 с.

99. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Знание, 1999.-308 с.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

101. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Питер,2003.-352 с.

102. Матвеева, Т. Инновационная образовательная технология формирования базовых компетенций студентов / Т. Матвеева // Высшее образование в России. 2007. - № 7. - С. 28-32.

103. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа "Я" в ситуации перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии. — 1995.-№5.-С. 59-63.

104. Меркулова, С. К проблеме оценки компетентности / С. Меркулова // Высшее образрвание в России. — 2008. — № 2. — С. 163-165.

105. Ш.Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования'индивидуальности / B.C. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. — 253 с.

106. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол.'труды / B.C. Мерлин; Под ред. Е.А. Климова. М.; Воронеж, 1996. - 448 с:

107. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

108. Милицина, С.В. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С.В. Милицина. — СПб.,2004.-187 с.

109. Милованова Н.Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах / Н.Г. Милованова, В.Н. Прудаева. — Тюмень, 2002. 89 с.

110. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

111. Митина, Л.М. Формирование профессионального сознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. — № 3. - С. 58-64.

112. Михайлычев, Е.А. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды / Е.А. Михайлычев, В.Ф. Кравченко, С.А. Са-фонцев // Школа. 2001. - № 2. - С. 13-15.

113. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике / В.И. Михеев. -М.: Высшая школа, 1987. -200 с.

114. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов /Под ред. В.А. Сластенина; А.В. Мудрик. — М.: Издат. центр «Академия», 1999.-184 с.

115. Мякишев, С.Л. Информационно-образовательная среда вуза как фактор формирования профессиональной компетентности будущих педагогов: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Л. Мякишев. Киров, 2006. - 20 с.

116. Новиков, A.M. Интеграция базового профессионального образования / A.M. Новиков // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-8.

117. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. 112 с.

118. Нурутдинова, Ж.В. Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического ^уза- / Ж.В; Нурутдинова:' Монография. Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. - 160 с.

119. Нурутдинова,, Ж.В. Организационно-педагогические условия подготовки социально-компетентных педагогов профессионального обучения в вузе / Ж.В. Нурутдинова: Учеб. пособие. Н^Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. -55 с.

120. Нурутдинова, Ж.В. Психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов- в инженерно-педагогическом вузе / Ж.В: Нурутдинова: Метод, разработки. ННовгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. - - 46 с:

121. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки, студентов университетов и пединститутов / Сост. В.А. Черкасов и др.; Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1990. - 92 с.

122. Основы социально-психологической теории: учеб. пособие / Под общ. ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 421 с.

123. Парфенова, Г.Л. Психологические особенности социальной компетентности личности с общей умственной одаренностью: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.Л: Парфенова.— Екатеринбург, 2008. — 24 с.

124. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. И.С. Семыги-на. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

125. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. — М.: Современное слово, 2005. — 720 с.160

126. Педагогика: Учеб. пос. для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

127. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. — М., 2001. — 445 с.

128. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: монография / А.Ю. Петров. Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2005. - 407 с.

129. Петров, А.Ю. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы / А.Ю. Петров // Alma-mater. — 2004. — № 10. — С. 6-10.

130. Петров, Ю.Н>Дуальная система инженерно-педагогического образования' — инновационная модель современного профессионального образования / Ю.Н. Петров. Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. - 280 с.

131. Петров, Ю.Н. Непрерывность профессионального образования: Теория, проблемы, прогнозы: монография / Ю.Н. Петров. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2006. 319 с.

132. Петровская JI.A. Компетентность в общении / JI.A. Петровская. -М.: Изд-во МГУ, 1989: 216 с.

133. Петровский, А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. — М.: Academia, 1995.-493 с.

134. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

135. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов; Отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1996. - 256 с.

136. Плотников, А.Н. Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А.Н. Плотников. Волгоград, 2006. — 187 с."

137. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996. — 432 с.

138. Поспеев, К.Ю.Совершенствование качества подготовки студентов через коммуникативно-компетентностный подход / К.Ю. Поспеев // Вопросы гуманитарных наук. — 2007. — № 1. — С. 212-2151

139. Профессиональная педагогика: учебник для студ., обучающихся по пед. специальностям и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. С.Я. Батышева. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. -904 с.

140. Профессионально-педагогическое образование" в.современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жу-ченко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. 68 с.

141. Прохорова; М.П. Подготовка педагогов профессионального обучения'к инновационной деятельности в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / М:П. Прохорова. Hi Новгород, 2008.- 29 с.

142. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В: Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

143. Психолого-педагогический словарь для учителей-и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. — 544 с.

144. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ.; Дж. Равен. — М., 2002. — 396 с.

145. Решетнева, И.И. Исследовательская деятельность студентов в системе непрерывного педагогического образования' / И.И. Решетнева // Инновации в образовании. 2007. - № 8. - С. 42-48:

146. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И.В. Роберт. —' М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

147. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: Изд-во ВЛПДОС-ПРЕСС, 2002. - 480 с.

148. Романова, К.А. Витагенная технология* профессионального развития студентов / К.А. Романова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2009. — 166 с.

149. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. / C.JI. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1984. Т. 1. - 352 е.; Т. 2. — 325 с.

150. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг качества образования. -1999,-№4.-С. 20-23.

151. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. / Г.К. Селевко. М.: НИИ шк. технологий. Т. 1. - 2006. 816 с.; Т. 2. - 2006. -816 с.

152. Семенова, Е.С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.С. Семенова. Йошкар-Ола, 2007. -25 с.

153. Серебровская, Т.Б. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Б. Серебровская. Оренбург, 2006. — 194 с.

154. Сибирская, М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование / М.П. Сибирская. — СПб., 1998. — 355 с.

155. Сиденко, А.С. Эксперимент в образовании / А.С. Сиденко, Т.Г.9

156. Новикова. М., 2002. - 94 с.

157. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

158. Слободчиков, В.И. Периодизация развития как основа проектирования образовательного пространства / В.И. Слободчиков. — М.: Педагогика, 1991.-80 с.

159. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования / В.И. Слободчиков // Мир образования — образование в мире. -2001. -№ 1. — С. 14-28.

160. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. -М.: Издат. центр «Академия», 202. — 257 с.

161. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А: Мижериков;

162. Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. Ml: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

163. Смелзер, Н> Социология / Пер. с англ.; Н. Смелзер. — М.: Феникс, 1994.-688 с.

164. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от'деятельности к личности / С.Д. Смирнов. -М.: Изд. центр «Академия», 2001.-304 с.»

165. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: монография / Т.М. Сорокина. — Н. Новгород, 2002.-169 с.

166. Социальная компетентность: учеб. пособие для 10-11 классов сред, шк. / Л. Куликов, В. Журков, JI. Цвёткова. — Ml: ACT, Прайм-Еврознак, 2008. -352 с.

167. Социальная политика: Толковый словарь / Общ. ред. Н.А. Волгин; Отв. ред. Б.В. Ракитский. М.: Изд-во РАГС, 2003. - 456 с.

168. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 544 с.

169. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 22-32.

170. Тенчурина, Л.З. Становление и развйтие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX начало 90-х годов XX в.): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.З; Тенчурина. - Екатеринбург, 2002. -49 с.

171. Теория и практика.педагогического эксперимента'/ Под ред. Л.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 276 с.

172. Тихонова, Е.Г. Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе: автореф: дис. . канд. нед. наук/Е.Г. Тихонова. — СПб., 2004. 26 с.

173. Уемов, А.И. Логические основы метода; моделирования / А.И; Уе-мов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

174. Философский словарь / Под ред. HiT! Фролова.— М;: Политиздат, 1987. 590 с.

175. Фишман, Л.И. Моделирование образовательного менеджмента / Л.И. Фишман // Школьные технологии: — 1999; — № 3. — С. 41-55. .

176. Хьелл, Л: Теория личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб.: Питер, 1997.-608 с.

177. Цыркова, Н.П. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.П. Цырко-ва.-М., 2007.-200 с.

178. Чапаев, Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода / Н.К. Чапаев // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 1999. - № 2. - С. 134-142.

179. Черемисина, А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.А. Черемисина. — Оренбург, 2000. 25 с.

180. Чуб, Е.В. Компетентностный подход в образовании / Е.В. Чуб // Инновации в образовании. 2008. — № 3. - С. 21-26.

181. Чубарян, О.М. Педагогические условия формирования информационно-экономической компетентности менеджера образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.М. Чубарян. Ростов н/Д., 2002. - 159 с.

182. Чуракова, О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования: Дидактические материалы / О.В. Чуракова. Вып. 1. - Самара, 2002. - 42 с.

183. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. -№ 8. -2004. С. 12-17.

184. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека /В.Д. Шадриков.-М., 1996.-231 с.

185. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / B.C. Швырев. -М.: Наука, 1978. 383 с.

186. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие / Н.И. Шевандрин. — Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1995. — 544 с.

187. Шершнева, В. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза / В. Шершнева, Е. Перехожева // Высшее образование в России.- 2008. -№ 1.-С. 152-154.

188. Шишов, С. Компетентностный подход к образованию / С. Шишов, А. Агапов // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2002. — № 3. — С. 5-10.

189. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг качества образования. — 1999.2. — С. 15-20.

190. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.

191. Шкабура, Е.А. Методические предпосылки совершенствования образовательного процесса в вузе на основе личностно-ориентированного обучения / Е.А. Шкабура // Инновации в образовании. 2006. - № 6. - С. 39-44.

192. Штофф, В.А. Роль.модели в познании / В.А. Штофф. — JL: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128 с.

193. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей учеб. заведений, учителей шк. / Н.Е. Щуркова. — М.: Пед. о-во России, 2002. — 224 с.

194. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998-2000. г

195. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин.— М.: Эдиторнал, 1997.-118 с.

196. Юринова, Е.А. Формирование профессионально-компетентностной культуры будущего учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.А. Юринова.

197. Новокузнецк, 2006. — 187 с.

198. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. — 1995. — №2.-С. 31-38.

199. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 263 с.л

200. Ялалов, Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф. Ялалов // Высшее образование в России. — 2008. — № 1.-С. 89-93.

201. Яцура,.Н.Г. Становление профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Н:Г. Яцура. Иркутск, 2006. - 187 с.

202. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

203. Johnson, D.W. Instructional goal structures: Cooperative, competitive or individualistic / D.W. Johnson, R.T. Johnson // Review of Educational Research. 1974. - Vol. 44. -№ 5. - P. 13-19.

204. Muller, R. Humanism and Education / R. Muller. N.Y., 1974.

205. Phingsten, U. Gruppentraining sozialer Kompetenzen / U. Phingsten, R. Hintesch: — Weinheim: Psychologies Verlag Union, 1991. — P. 58-66.

206. Schelten; A. Grundlagen der Arbeitspadagogik / A. Schelten. — Stutt- > gart: Steiner, 1987. Кар. C.l: Begriff und Methoden der Unterweisung. — 318 s.

207. Shroder, H. Soziale Kompetenz als Zielgrosse fur Personlichkeitstruk-tur und Verhaltensmodifikation. Zur psychologischen Personlichkeitsforschung / H. Shroder, M. Vofwerg. Berlin, 1978.

208. Soziale Kompetenz // Ullrich R., Ullrich de Muynck R. Diagnose und Therapie sozialer Storungen. Das Assertiveness — Trainings — Programme ATP. — Munchen: Pfeiffer, 1980.

209. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001-2003. Phase 1.http ://www.relintdeusto. es/TuningProj ect/index.htm.

210. Weinberg, C. Humanistic Foundation of Education / C. Weinberg. — N.Y., 1972.