автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики"

На правах рукописи

ЛЫТКИНЛ АКСАНА ВИЛИКОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ^ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНО-~~ ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА И В ХОДЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-6 ОКТ 2011

Ставрополь - 2011

4855408

Работа выполнена на кафедре педагогики социального образования факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Елисеев Владимир Константинович,

доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: Клушина Надежда Павловна,

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социологии и социальной работы ФГБОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» (г. Ставрополь)

Хакимзянова Ирина Михайловна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский областной социально-гуманитарный институт»

Защита диссертации состоится «6» октября 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.245.01 при ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, Ставрополь, проспект Кулакова, Ю.ауд. 804. Г'

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: http://www.science.ncstu.ru

Автореферат разослан «3» сентября 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Е.Т.Булгакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В условиях социальных, экономических и технологических преобразований российского общества, реформирования и модернизации системы образования возникает потребность в учителе, владеющем новейшими достижениям! наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного профессионально-личностного роста, что во многом зависит от позиции будущего учителя - интегрального системного качества, характеризующего его способность к активности во всех сферах жизнедеятельности, самодетерминации и самореализации в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. В связи с этим, становление и формирование субъектно-профессиональной позиции будущих учителей в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза выступает конструктивным фактором повышения эффективности подготовки кадров в системе высшего профессионально-педагогического образования и успешного осуществления реформы, проводимой в сфере высшей школы.

Отсутствие выраженной субъектной позиции будущего учителя по отношению к основным сферам жизнедеятельности, включая профессиональную, приводит к обеднению мотивационно-потребностной сферы личности и снижению ее общей активности. Благодаря реализации субъектно-профессиональной позиции раскрывается внутренний потенциал личности будущего учителя, обеспечивающий возможность ее самодетерминации и последующей личностной и профессиональной самореализации и самопроектирования. Позиция как системное качество личности выступает условием превращения будущего педагога в активного субъекта жизни и профессионала.

Степень разработанность проблемы. Особенности формирования активной, творческой позиции учителя в профессионально-педагогической деятельности изучались Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым, Т.С. Паниной, Я.А. Пономаревым, E.H. Шияно-вым, Н.М. Яковлевой и др.

Исследования учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов, ориентированной на их саморазвитие и самосовершенствование посвящены исследования В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, П.И. Пидкасистого, В.А. Сла-стенина, E.H. Шиянова и др.

Разработка проблемы формирования субъектной и профессиональной позиции в педагогике осуществлялась Н.М. Борытко, В.И. Бедерхановой, В.А. Сластениным, A.M. Трещевым и др.

Различные подходы к изучению жизненной перспективы представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, A.A. Кроника, Л.Ю. Кублицкене, В.Ф. Серенковой, Котгле, Ж. Нютгена, и др. На теоретическом и эмпирическом уровнях «жизненную программу личности», «жизненную перспективу», «субъективную картину жизненного пути» исследовали В.Н. Украинец, JI.B. Сохань, JI.E. Шкляр и др.

На теоретическом и эмпирическом уровнях «жизненную программу личности», «субъективную картину жизненного пути» исследовали В.Н. Украинец, Л.В. Сохань, Е.И. Головаха, A.A. Кроник, Л.Е. Шкляр. Данные ученые рассматривают жизнь как взаимосвязь рада событий с их субъективными переживаниями.

Разрабатываемый подход в изучении субьектности осуществляется на пути развитая представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: в психологической науке - в русле развития субъектных качеств личности в процессе учебы и работы (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); в отечественной педагогике - в рамках проблемы становления субьектности (Т.Ю. Бильшльдеева, Н.М. Борытко, A.C. Лебедев, Л.Н. Павлова, О.С. Ульянова), психолого-педагогических представлений о структуре субьектности (А.Ф. Березин, E.H. Волкова, И.О. Серегина), развитая субьектности учащихся в воспитании и социализации (Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, A.B. Мудрик, A.A. Реан, Н.Л. Селиванова, ИЗ. Сковородкина, П.В. Степанов, М.В. Шакурова и др.).

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих психолого-педагогические условия формирования субьектно-профессиональной позиции будущего учителя, что порождает ряд противоречий между:

■ потребностью общества в учителе с активным, творческим отношением к своей личной и профессиональной судьбе и отсутствием внимания в учебно-воспитательном процессе вуза к процессам, лежащим в основе жизнетворчества;

■ ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность будущего учителя и отставанием в развитии ее субъектно-профессиональной позиции, составляющей ядро субьектности;

" субъектной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза педагогических методов активизации субъектно-профессиональной позиции будущего педагога;

■ исследованиями, нацеленными преимущественно на формирование субъектных и профессиональных качеств педагога и снижением научного интереса к сложным интегративным характеристикам личности педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что отсутствие внимания к формированию субьектно-профессиональной позиции будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза приводит к снижению у них осмысленности бытия, интереса к своей личной и профессиональной судьбе, к будущей профессии, и, в конечном итоге, к редукции активности в учебно-профессиональной деятельности.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность теоретической модели формирования субъектно-профессиональной позиции будущих учителей с использованием субъектно-ориенти-рованной технологии в образовательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики.

Объектом исследования выступает процесс становления и развития будущего учителя как личности и профессионала, а его предметом - педагогические условия формирования субъектно-профессиональной позиции будущего специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики.

В исследовании выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс формирования развитой субьектно-профессиональной пози-

ции будущего учителя может быть существенно улучшен, если будет учитываться следующая совокупность психолого-педагогических условий и факторов:

■ теоретическая модель субъектно-профессиональной позиции будущего учителя есть интегративное единство таких ее компонентов, как активность, ценностно-смысловая сфера, субъектный потенциал, пространственно-временной личностный континуум, ответственность в соотнесении с процессами самодетерминации личности;

» стадии развития субъектности определяют формирование субъектно-профессиональной позиции будущего педагога;

* формирование компонентов субъектно-профессиональной позиции будущего учителя реализуется в едином учебно-воспитательном процессе и в ходе непрерывной педагогической практики, психологическим основанием которой выступают процессы адаптации, саморегуляции, самореализации, самоидентификации, самопроектирования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность, содержание и структурные компоненты субъектно-профессиональной позиции будущего учителя.

2. Выявить характер взаимосвязи типа субъектно-профессиональной позиции будущего учителя со стадиями развития его субъектности.

3. Изучить роль и значение пространственно-временного личностного континуума в формировании субъектно-профессиональной позиции будущего педагога

4. Экспериментальным путем исследовать взаимосвязи структурных компонентов субъектно-профессиональной позиции будущих учителей.

5. Раскрыть эффективность психолого-педагогических условий формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики.

Методологическую основу исследования составляют:

■ на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.), концепция строительства будущего ( Г.Г. Копылов, В. А. Никитин, М.Т. Ойэсрман, М В Рацидр);

■ на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (A.B. Брушлинский,

B.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развитая личности (Е. А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);

« на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. С катюш и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д А. Леонтьев, A.B. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,

C.Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л. В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); профессиографический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъ-ектно-ориентированный (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, Г.И Купцова,

B.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологический (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, H.H. Семенов и др.)

В теоретическом плане исследование опирается на разработки ученых в сфере психологии, философии образования, педагогики, в том числе в области:

• фундаментальных проблем в области теории и методики современного образования (A.B. Беспалько, A.B. Вербицкий, Б.С. Гершунский, И.Ф, Исаев, И.Ф. йгропуло, В.В. Краевский, В.В. Сериков и др.);

• проблем субъектности в деятельности и образовании (К.А. Абульхано-ва-Славская, Г.И. Аксенова, A.B. Брушлинский, И. Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев,

C.А. Огнев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, А.М. Трешев, Д.И. Фельдштейн, A.B. Белошицкий и др.);

■ в области теоретических основ саморазвития личности и профессионализма (Л.Н. Алексеева, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.А. Коростелева, А.Н. Маркова, A.B. Мудрик, А.А Реан, Е.Ф. Рыбалко, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской, В Н. Харькин и др.);

■ теоретических подходов к развитию личности в образовании (Ш.А. Амонашвшш, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, ЯП. Клушина, Л.С. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Л.Н. Харченко, В.К. Шаповалов и др.);

■ проблем формирования жизненной позиции, жизненных планов личности и их отдельных компонентов (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин,

A.Е. Голомшток, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, И.Н, Чистякова и др.);

• фундаментальных исследований в области развития личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (O.A. Абдуллина, Ю.П. Ветров, М.А. Вейт, Ю.А. Лобейко, ЛМ. Митина, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, экспертный опрос; методика диагностики рефлексивности A.B. Карпова, тест-опросник субъективной локализации контроля - модификация шкалы 1-Е Дж. Роттера (Е.Ф. Бажин, С.Р. Пантилеев,

B.В. Столин), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест смысложиз-ненных ориентации в модификации Д.А. Леонтьева, опросник временной перспективы Ф. Зимбардо, методика «Профессиональная автобиография» (модификация методики Л.Ф. Бурлачука, Е.Ю. Коржовой) авторские анкеты и опросники диагностики субъектности и субъектной позиции личности, тренинги; методы статистической обработки данных.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальную базу исследования составили Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГОУ; Липецкий институт развития образования. Исследованием охвачено 210 студентов и 80 слушателей.

Организация я этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2007-2008 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы фор-

мирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя, определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической часта, уточнение общей гипотезы, диагностику компонентов субъектно-профессиональной позиции будущего учителя.

Третий этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа педагогической субьектно-ориентированной технологии формирования субъектно-профессиональной позиции, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• уточнено понятие «субъектно-професаюнапьная позиция» будущего педагога, определяемое как системное личностное новообразование, способ ценностно-временной организации и структурирования своей личной и профессиональной судьбы;

• доказана взаимосвязь эффективного формирования субъектно-профессиональной позиции от стадии развития субъектности;

- систематизированы представления о теоретической структурной организации субъектности и компонентах ее составляющих: активности во всех ее проявлениях, в том числе и в творчестве, субъектного потенциала, ценностно-смысловой сферы, пространственно-временного континуума, ответственности, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате активности будущего учителя как субъекта жизнедеятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработан концептуальный подход к изучению связи формирования позиции субъекта и стадий развития субъектности, заключающийся в том, что тип субъектно-профессиональной позиции будущего учителя сопряжен со стадиями развития субъектности;

• представлена структурно-функциональная модель формирования субъектно-профессиональной позиции будущих педагогов в составе таких компонентов, как: активность, субъектный потенциал, ценностно-смысловая сфера, пространственно-временной континуум, рефлексивность, ответственность, которые на разных стадиях развития субъектности объединяются в системно-структурное единство - определенный тип позиции.

• обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность типологии субъект-но-профессионалъной позиции будущих учителей и стадий развития субъектности;

• выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий, отражающих особенности формирования субъектности - «субъектный потенциал

личности», определяемый как совокупность свойств человека, индивидуальный ресурс его личностного и профессионального развития, обеспечивающий возможность успешного освоения профессии и развитие личности профессионала;

• экспериментально исследованы особенности взаимосвязи типа субъект-но-профессиональной позиции будущего учителя с формированием ее структурных компонентов;

• обоснована и экспериментально проверена субьектно-ориентированная технология формирования зрелой позиции будущего учителя.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами заключается в следующем:

• разработана концепция субьектности, основанная на развитии механизмах самодетерминации, включающая стадии адаптации, саморегуляции, самореализации, самоидентификации, самопроектирования;

• установлен приоритет субьектности в формировании структурных компонентов позиции будущего учителя, в отличие от работ, в которых профессиональная позиция выступает более высокой стадией субъектного развитая будущего специалиста;

• представлена типология субъектно-профессиональной позиции будущего учителя;

« выявлена связь типа субъектно-профессиональной позиции будущего учителя с особенностями развития ее структурных компонентов и стадиями субьектности;

» определена роль пространственно-временного личностного континуума в структуре субъектно-профессиональной позиции будущего учителя;

• апробирована субьектно-ориентированная технология формирования позиции будущего педагога с задействованием механизмов самодетерминации и самопроектирования.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

• разработан и апробирован комплекс авторских методик и анкет оценки сформированности субъектно-профессиональной позиции будущих учителей в связи со стадиями формирования их субьектности;

■ выявлена эффективность психолого-педагогической субъектно-ориенти-рованной программы формирования позиции будущих учителей, учитывающая стадии формирования их субьектности;

• материалы диссертации использованы в учебных курсах «Культура профессионального самообразования педагога», «Общая и профессиональная педагогика»; послужили основой для разработки содержания педагогических практик;

• результаты исследования легли в основу монографии и спецкурса «Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего педагога», направленного на поэтапное развитие позиции будущего специалиста, стимулирующего процессы саморазвития и творчества

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, субьектно-ориентированный подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и зада-

чам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

■ Субъектно-профессиональная позиция будущего педагога может быть определена в качестве системного личностного новообразования, способ ценностно-временной организации и структурирования своей личной и профессиональной судьбы в составе следующих структурных компонентов: активности во всех ее проявлениях, в том числе и в творчестве, субъектного потенциала, ценностно-смысловой сферы, пространственно-временного континуума, ответственности, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате активности человека как субъекта жизнедеятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе и в ходе непрерывной педагогической практики.

■ Процесс формирования субъектно-профессиональной позиции будущего педагога характеризуется ее типами и определяется стадиями развития субьектности, которые послужили основой для разработки субъектно-ориентированной технологии формирующего этапа исследования. При этом созерцательно-конформистская позиция будущего педагога соотносится со стадией адаптации, функционально-действенная позиция - со стадией саморегуляции, позиция самовыражения - со стадией самореализации, позиция самоутверждения - со стадией самоидентификации, созидательно-преобразующая позиция - со стадией самопроектирования;

• Формирование типа субъектно-профессиональной позиции будущего педагога определяется характером взаимосвязи ее компонентов: субъектного потенциала (интернальность-экстернальность), пространственно-временного континуума личности (тип темпоральной ориентации), смысложизненных ори-ентаций (цели жизни, ее насыщенность и удовлетворенность) и стадиями развития субьектности.

• Будущие специалисты с созидательно-преобразующей субъектно-профессиональной позицией отличаются широтой и насыщенностью пространственно-временного континуума, высоким уровнем социальной активности и субъектного потенциала личности, высоким уровнем рефлексивности и ответственности и находятся соответственно на более высоких стадиях развития субьектности.

■ Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики посредством профессиональных образовательных программ и спецкурсов, вовлечения в культурно-массовую и творческую деятельности, обусловливающих социальную активность, целостность осмысления личностного и профессионального содержания жизнедеятельности; актуализацию временной перспективы личности и ее потенциальных возможностей.

Личный вклад автора в разработку теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

« сформулированы концептуальные и теоретические положения исследования, включающие субъектно-деятельностный, аксиологический, акмеологи-ческий, системный подходы;

• проведен сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся научных подходов к исследованию субъектной и профессиональной позиции будущего педагога;

■ представлена, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена системно-структурная организация субьектно-профессиональной позиции будущего учителя;

■ осуществлена разработка методических диагностических материалов для оценки сформированности позиции будущих специалистов;

■ разработаны и апробированы в ходе экспериментального обучения элементы педагогической технологии и методические приемы формирования субьектно-профессиональной позиции будущего учителя;

- дана научная интерпретация полученным экспериментальным данным и сформулированы общие теоретические выводы

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: монографии, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом 20 печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: V Международной научно-практической конференции «Личностно-ориентиро-ванное образование: методология, теория, технология» 26 мая 2011 г., в г. Шад-ринске, ШГПИ, Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии 23-25 мая 2011 г. в г. Белгороде, БеяГУ, Международный семинаре аспирантов 24 марта 2011 года, г. Тамбове, ТГУ «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов», Международной научно-практической конференции «Медико-социальные проблемы современной России», (27-28 апреля 2011 г., г. Липецк),-научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры педагогики социального образования и кафедры психологии факультета педагогики и психологии и внедрены в учебный процесс факультета педагогики и психологии и художественно-графического факультета Липецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения; библиографического списка и приложений.

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, теоретические основы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «¿Теоретические основы формирования субьектно-профессиональной позиции будущего учителя» рассматриваются современное состояние проблемы исследования позиции будущего педагога, ориентиры «исследовательского пространства» субьектно-профессиональной позиции, в качестве которого обозначены стадии формирования субъектности (адаптация, саморегуляция, самореализация, самоидентификация и самопроектирование). Определено структурное и функциональное содержание «субъектности» как интегративного свойства самодетерминирующейся личности, роль и место позиции будущего педагога в структуре субъектности. Представлены теоретические положения, являющиеся основанием для построения теоретической моде-

ли формирования субьектно-профессиональной позиции будущего учителя. Приводятся показатели и критерии, типология и психолого-педагогические условия формирования позиции будущего педагога зрелого типа.

Во второй главе «Эмпирическое исследование формирования субьектно-профессиональной позиции будущего учителя» рассматриваются результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию структурных компонентов субьектно-профессиональной позиции будущих педагогов, ее типологические особенности и связь со стадиями формирования субъектности. Основные педагогические условия и закономерности формирования исследуемого явления, выявленные в результате опытно-экспериментальной работы, послужили основой для разработки педагогической технологии формирования типа позиции, которая соотносится с самопроектированием как высшей стадией развития субъектности будущего профессионала.

В заключение диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы, сформулированы научно-практические рекомендации по формированию субьектно-профессиональной позиции будущих специалистов зрелого типа.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Жизненная позиция личности чаще всего определяется как способность проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать способы решения проблем, иметь устойчивую точку зрения, становясь проектировщиком своей жизнедеятельности.

Развитие представлений о психолого-педагогических основах формирования жизненной позиции обучающихся осуществлялось в следующих направлениях: формирования жизненной позиции в целостном педагогическом процессе на основании принципов личностно-ориентированного (ЕВ. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), аксиологического подходов (Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, A.B. Кирьякова, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова и др); исходя из педагогических концепций воспитания личности и становления индивидуальности ребенка как процесс наполненный личностными смыслами, ценностями и целями (Е.А. Александрова, О.С. Гребенюк, ИД Демакова, В.Г. Закирова, A.A. Кирсанов, С.Д. Поляков, P.A. Сахипова и др.).

В юношеском возрасте формируется целостная картина мира и себя в нем; совершается профессиональное и личностное самоопределение, связанное с изменением восприятия времени; оформляется «проект» жизни, осуществляется выбор путей его реализации; изменяется и расширяется жизненная перспектива, охватывая отдаленное прошлое и будущее.

Построение жизненной перспективы подразумевает составление жизненных планов, которые предполагают выдвижение этапных целей, разработку путей их достижения, а также рефлексию смысла реализации поставленных целей, что свидетельствует о субъектном становлении личности.

Наиболее известные концепции стадий и этапов формирования субъектности представлены в психологии в работах E.H. Волковой, ИФ. Исаева, В.И. Слободчикова, в педагогике - в исследованиях Г.А. Аксеновой, A.B. Бе--лошицкого, В.А. Сластенина и др.

Разработанная В.К. Елисеевым концепция стадиального развития субъектности будущего учителя основана на формировании механизмов самодетерминации.

■ Стадия адаптации. Субъект руководствуется образцами поведения, принятыми в обществе или в той или иной социальной или профессиональной группе. На этой стадии доминирует активное приспособление (идентификация) учащихся к новым условиям, освоение требований вуза и профессии, своих функций, обязанностей и прав. На данной стадии также происходит осмысление вхождения в новую социальную среду, ее внутреннее принятие или непринятие. В любом случае, субъект должен принять нормы и профессиональные ориентиры, диктуемые новой социально-профессиональной ситуацией.

■ Стадия саморегуляции. Характеризуется активностью субъекта в выдвижении целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним условиям, иерархичностью целей, автономностью, способностью самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Он способен самостоятельно выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии получаемых результатов принятым целям, реалистичностью планов, их детали-зированностью, иерархичностью и устойчивостью.

■ Стадия самореализации. В процессе самореализации потенциальные особенности субъекта переходят в актуальные, включающие в себя содержательные и процессуальные компоненты. Процессуальная саморелизация вытекает из понимания сущности «внутреннего контура регулирования», детерминирующего направление саморазвития личности с точки зрения ее наибольшей внутренней согласованности. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная саморегуляция целенаправленной активности субъекта Развитие субъекта на стадии самореализации означает мыслительный, когнитивный аспект деятельности, теоретическую деягелыюсгь, работу субъекта во внутреннем плане.

■ Стадия самоидентификации. Самоидентификация выступает как форма психологической регуляции профессионального становления субъекта. Она инициирует переструктурирование профессиональной идентичности и, соответственно, наполняет педагогическую деятельность новыми смыслами и мотивами. Самоидентификация субъекта - важный механизм формирования "Я-концепции" профессионала. Это - динамический процесс развития самосознания, и результат переструктурирования личности. Самоидентификация субъекта профессиональной деятельности представляет собой огазнанюе (эмоциональна насыщеннэе) ощущение принадлежности к эталзнтюй грофессиональткм группе.

■ Стадия сачопроектирования Данная стадия развития субьектности предполагает наличие во внутреннем плане сознания некоего динамичного эталона, постоянно пополняемого за счёт приобретаемого опыта, обобщаемого на основании внутренних интенций личности и структурируемого под влиянием целей, мотивов, намерений - представление о том, каким человек хочет видеть себя в ближайшем и отдаленном будущем. (Я - идеальное и Я - в будущем). В профессиональном плане самопроектирование - готовность субъекта к постоянному самоизменению и самодетерминации своих профессиональных возможностей, самосозиданию и реализации продуктивных сценариев профессиональной жизни, преодолению деструктивных вариантов профессионального развитая и карьеры.

Результаты начального этапа опытно-экспериментальной работы позволили выделить наиболее значимые содержательные и функциональные критерии формирования субъектно-профессиональной позиции студентов:

1. Наличие системы представлений об ориентирах жизни и профессии;

2. Стремление к осознанию и переосмыслению личностных и профессиональных ценностных ориентиров своего жизненного пути;

3. Создание собственных моделей будущей профессиональной деятельности, выполняющих функцию саморегуляции;

4. Стремление к осознанию собственной личностной и профессиональной индивидуальности;

5. Реализация индивидуальных программ личностио-профеесионального саморазвития.

Субьектно-профессиональная позиция будущего педагога в общем плане может быть определена как способ ценностно-временной организация и структурирования своей личной и профессиональной судьбы.

Основываясь на данном положении выделены следующие типы субъектно-профессиональных позиций будущего учителя:

1. Созерцательно-конформистская позиция

Характеризует созерцательное отношение субъекта жизни и профессионализации к структурированию временных параметров своей жизнедеятельности. Проявляется в идентификации с социокультурным и профессиональным окружением, принятие его ценностей, норм, правил, традиций или приспособлении (адаптации) к ситуации в отсутствии инициативы и ответственности. Для такого типа жизненной позиции субъекта характерно отстраненное восприятие сложности и противоречивости жизни. Нередко углубленность ее понимания мешает субъекту проявить собственную активность.

2. Функционально-действенная позиция Позиция субъекта, предполагающая функционально-действенный тип регуляции времени жизни. Основана на активной организации субъектом событий жизни, направления их хода с целью достижения эффективного результата Однако инициатива субъекта охватывает только дискретный период течения событий, а не их объективные или субъективные последствия. У субъекта отсутствует ответственность как пролонгированный регулятивный компонент его активности, который соотносится с событийным временем, а не временной логикой развития внешних и внутренних тенденций жизнедеятельности.

3. Позиция самовыражения Самовыражение (в отличие от объективации) - способ, которым субъект жизнедеятельности регулирует и проявляет свою активность. Тот или иной способ самовыражения субъекта отражает его жизненную позицию, его программу, идеалы. Субъект может объективировать себя в каком-либо поступке, отношении. Однако характер его дальнейшей активности зависит от того, насколько полно, адекватно и индивидуально субъекту удалось объективировать себя, т. е. от способа самовыражения. Позиция самовыражения субъекта - это соразмерность уровня его активности и объективации. Типологические особенности позиции субъекта самоутверждения разнообразны. Для одного субъекта объективировать себя - это приспособиться к жизни, к требованиям профессиональной действительности, для другого - изменить существующие обстоятельства " ?

Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя (Структурно-функциональная модель)

Структура субъектно-профессиональной позиции будущего учителя

Идентификация с социокультурным и профессиональным окружением, принятие его ценностей, норм, правил, традиций

Стремление к проектированию и коррекции жизненного и профессионального пути

Актуализация потенциальных возможностей субъекта

Осознание жизненной позиции,личностной и профессиональной идентичности

Построение и реализация целостной жизненной концепции

Стадии формирования субъектно-профессиональной позиции

Адаптация Саморегуляция Самореализация -»Самоидентификация -^Самопроектирование

Типы субъектно-профессиональной позиции будущего учителя

-;-^-

Созерцательно-конформистская позиция Функционально-действенная позиция Позиция самовыражения Позиция самоутверждения Созидательно-преобразующая позиция

4. Позиция самоутверждения

Позиция самоутверждения - своеобразная форма организации субъектом учебно-профессиональной деятельности своего будущего, модель жизнедеятельности и поведения, которая представляет его жизненные ориентации и отражает умение выбирать приоритеты, определять способы решения жизненных задач на основе восприятия и оценки событий и своего места в них. В целом позиция самоутверждения определяется как стремление субъекта к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение. Данный теп позиции субъекта рассматривается как уникальный способ отстаивания своей ценности в социуме.

5. Созидательно-преобразующая позиция

В основе данного типа позиции лежит созидательно-преобразующий тип регуляции субъектом времени своей жизнедеятельности. Ott представляет собой оптимальное сочетание глубокого проникновения субъектом в тенденции собственной жизни и характеризуется длительной жизненной перспективой, четкой жизненной концепцией и позицией, которая реализуется последовательно. Данный тип позиции подразумевает овладение субъектом временем жизни, его сознательной практической творческой детерминацией.

Субъектно-профессиональная позиция, будучи психолого-педагогическим феноменом, включает следующие структурные компоненты: активность во всех ее проявлениях, в том числе и в творчестве; субъектный потенциал (индивидуальный ресурс личностного и профессионального развития, обеспечивающий возможность успешного освоения профессии и развитие личности профессионала); ценностно-смысловая сфера (динамическая иерархия ценностно-смысловых отношений, составляющих мотивационно-ценностную сферу личности); хронотоп (форма динамической организации внутреннего мира личности, рассматриваемая как пространственно-временной образный континуум), ответственность (организация, регуляция и регламентация поведения), сложившиеся в результате внутренней активности будущего педагога как субъекта деятельности и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза.

Субьекгао-профессиональная позиция будущего педагога характеризуется:

• стадиальностью (адаптацией, саморегуляцией, самореализацией, самоидентификацией, самопроектированием);

• структурой (мотивационно-ценностным, отношенческим и ретулятивно-деятельносшым компонентами);

• пространственно-временным образным континуумом (хронотопом) -ценностно-временной личностной структурой, формой динамической организации внутреннего мира личности;

• рефлексией относительно способа существования;

• типологией и соответственно уровнями развития: созерцательно-конформистской позицией, функционально-действенной позицией, позицией самовыражения, позицией самоутверждения, созидательно-преобразующей позицией.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в соответствий с теоретической функционально-уровневой моделью формирования субъектно-профессиональной позиции и проходила в два этапа

На первом этапе исследования проводилась диагностика типов субъектно-профессиональной позиции будущих специалистов на разных курсах обучения с использованием созданного нами опросника и содержательных критериев оценки.

На втором этапе в соответствии с разработанной нами программой формирования субъектно-профессиональной позиции будущих учителей более высокого уровня проводился обучающий эксперимент в условиях экспериментально организованного образовательного процесса В качестве диагностической методики оценки результатов формирования исследуемых компонентов субъектно-профессиональной позиции выступал упомянутый опросник и критерии ее развитая.

В связи с задачами формирования субъектно-профессиональной позиции более высокого уровня и типа на первом этапе проведено диагностическое исследования уровня интернальности 80 студентов факультета педагогики и психологии, средний возраст которых составил 18 лет. Испытуемые были разделены по критерию успеваемости на две группы, каждая из которой включала 40 студентов. В I группу вошли обучающиеся с высоким уровнем успеваемости, во П группу - с низким уровнем.

Далее испытуемые обеих групп были обследованы с помощью модифицированной методики «Профессиональная автобиография». Она позволила определить «вес» событий в пространственно-временном континууме субъектно-профессиональной позиции будущих педагогов с различным уровнем интернальности: продуктивность воспроизведения событий профессионального пути; оценку событий испытуемым (значимость для них тех или иных событий настоящего и будущих) отрезков пути в профессию); степень их влияния на испытуемых; среднее время антиципации и ретроспекции событий; содержательную характеристику событий, оказавши влияние на выбор профессии педагога.

В соответствии с выдвинутым тезисом о связи формирования профессиональной позиции будущего учителя со стадией формирования субъектности предполагалось, что ее уровень субъекта положительно связан с уровнем его интернальности, как эмпирическим аналогом субъектности.

Согласно результатам исследования, к основным показателям прогнозирования профессионального пути студентами-интерналами относятся: высокая продуктивность воспроизведения событий, оказавших влияние на профессиональное становление, превышающая нормативные показатели, легкость актуализации значимых событий профессиональной направленности в прошлом и будущем, высокая насыщенность значимых переживаний, сравнительно невысокая реалиэованность событий будущей профессиональной карьеры, богатство психологического времени, психологическая молодость, наличие временной перспективы, интереса к будущему, высокая степень потенциональности событий профессионального роста, превышающая норму, большее число событий касающихся повышения квалификации, карьерного роста, будущей работы.

Далее исследовалась корреляционная связь между компонентами субъектно-профессиональной позиции будущих педагогов: интернальностью-экстернальностью, рефлексивностью, временной перспективой и смысложиз-ненными ориентациями.

Одним из центральных, структурообразующих компонентов субьектно-профессиональной позиции является рефлексия, определяемая в широком смысле слова как механизм и способ переосмысления содержания индивидуального сознания. Рефлексия является одним из условий формирования субъектных качеств и субьектности как системного качества личности. Роль рефлексии как структурообразующего фактора и универсального управляющего механизма сложной системы раскрывается в работах М.С. Миримановой. На структурирующую роль рефлексии в отношении других личностных качеств указывает А.В. Карпов. Таким образом, интегративная функция рефлексивности, возможно, является базовой.

По данным диагностического исследования по методике А.В. Карпова наиболее высокий уровень рефлексивности отмечен в группе студентов с сози-дательно-преобразущей позицией (9 стенов). Несомненно, развитая рефлексия будущих специалистов способствует глубокому проникновению в тенденции собственной жизни и принимает форму «перспективной рефлексии», связанной со своим жизненной и профессиональной судьбой, четкой жизненной концепцией и позицией. Низкий уровень рефлексивности отмечен у будущих педагогов, субъектно-профессиональная позиция которых предполагает функционально-действенный тип регуляции жизни, который охватывает только дискретный период течения событий. Рефлексивные локусы и интенсивность рефлексии таких студентов охватывают только конкретный отрезок жизни, не забегая далеко вперед. Достаточно высокий уровень рефлексии отмечен у будущих педагогов с позицией самовыражения (8 стенов) и самоутверждения (8 стенов). Интенсивность рефлексии во-первых связана с осознанием своих возможностей, интенсивность рефлексии, во-вторых, объясняется отстаиванием своей ценности в социуме.

Сравнительный анализ типологии субъекшо-профессиональных позиций будущих педагогов указывает на то, в структуре позиции временная перспектива личности, по всей видимости, является системообразующим фактором. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что ориентация на будущее более всего выражена у студентов педвуза с созидательно-преобразующей позицией (4,7), которая сопряжена с наиболее высокой стадией субьектности - са-мопроектарованием. Менее всего ориентация на будущее выражена у будущих специалистов с созерцательно-конформистской позицией (2,5), которые находятся на самой низкой стадии субьектности - адаптации. Хотя у некоторого числа студентов педвуза с подобной позицией она находится на достаточно высоком уровне. Это объясняется бесплодными мечтаниями части студентов, жизненные перспективы которых оторваны от жизни. Гедонистическое настоящее является неотъемлемой частью любой позиции, хотя гедонизм присущ и созерцательной и созидательной позициям, но природа его и там и там различна Фатализм как временная перспектива чаще встречается у студентов с созерцательно-конформистской субъектно-профессиональной позицией (4,4), а также у тех учащихся, позиция которых охватывают только дискретный период течения событий, т.е. является функционально-действенной (3,1).

Диаграмма 1

«Вес» событий в пространственно-временном континууме субъектио-профессноиальной позиции будущих педагогов с различным локусом контроля (интерналов и экстерналов) (по результатам методики «Профессиональная автобиография»)

0,5 0.46 0.4 0,36 0.3 0.26 0.2 0.15 0.1

I I А0'46

I I I \—*-°'33

I— 0,21/ / / / а,25_____- ♦Д17

0,1 0,1 годе

Ж

Л / / / / / / /

У У ^

- Эястерналы —*—Интернвлы

Таким образом, четкая временная перспектива, ориентированная на будущее соотносится с развитой субьектно-профессиональной позицией и высокими стадиями развития субьектности.

Смысл жизни - базовая мотивационная тенденция, направленная на осознание сущности собственной личности и ее места в жизни, ее жизненного предназначения. На определенных этапах жизни и при определенных обстоятельствах карьерные (профессиональные) устремления и смысл жизни сливаются. Исходя из этого положения, с помощью теста смысложизненных ориентации ДА. Леонтьева было предпринято экспериментальное исследование степени осмысленности жизни будущими педагогами с различными типами субъектно-профессиональных позиций, наличия у них жизненных целей, эмоциональной насыщенности жизни, ее оценки, как интересной, наполненной эмоциями, переживаниями, смыслом, удовлетворенности процессом самореализации. Каждая группа испытуемых насчитывала 25 человек.

По результатам эксперимента у большей части студентов с созерцательно-конформистской позицией основная смысловая нагрузка приходится на жизненный процесс. Цели жизни и ее результат жизни не несут основную смысловую нагрузку в мотивационно-потребностной сфере личности студентов с позицией подобного типа присутствует достаточно четкое убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

Диаграмма 2

Взаимосвязь типа субъектно-профессиональной позиции с типом временной перспективы будущих учителей

10 9

1 з 5

7 -

2; 5 с

I £ !

И I

£1 I 1 о

44,4

3,23,4 3,1^3,23,1 2

4 4,1

.,4,74,6

Созерцательно- Функционально- Позиция Позиция Созидательно-

конформистская действенная самовыражения самоутверждения преобразующая

позиция позиция позиция

Типы субъектно-профессиональной позиции

□ ^-негативное прошлое

□ ПП-поэитианое прошлое

а ГН-гедонистическое настоящее Е9 Ь-6удущ»?е ® ФИ-фатал. настоящее

Напротив, в смысловой составляющей созидательно-преобразующей позиции студентов в полной мере присутствуют и цели в жизни и ее результат и сама жизнь как самоценность и, конечно, активная регуляция своей жизнедеятельности, понимаемая как субъектность. Такие студенты приходят к пониманию значимости собственного влияния на свою жизнь и пытаются контролировать события в пользу достижения собственных целей и жизненных принципов.

Полученные данные позволяют с уверенностью утверждать, что большинство студентов имеют достаточно четкие представления о целях в своей жизни, о смысле прожитой жизни. Для данных студентов определение «Я - хозяин жизни» начинает играть все большее значение. Результаты говорят и об аналогичных тенденциях развития эмоциональной насыщенности их жизни: студенты с позициями подобного типа оценивают свою жизнь как более интересную и наполненную смыслом.

Опытно-экспериментальная работа по исследованию психолого-педагогических условий формирования субъектно-профессиональной позиции будущих учителей осуществлялась в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью и проходила в два этапа. На первом проводилась диагностика типа позиции будущих учителей с использованием созданного нами многофакторного опросника. На втором этапе с помощью разработанной технологии непрерывной педагогической практики формировался тип субъектно-профессиональной позиции высокого уровня. В качестве методики диагностической оценки результатов активизации исследуемых компонентов выступал уго-

мянутый опросник. Испытуемыми контрольной и экспериментальной групп выступали студенты с неопределенной (неявно выраженной) субьектно-профессиональной позицией.

Как показали результаты диагностического эксперимента субъектность 47 % студентов-первокурсников определятся стадией адаптации и характеризуется созерцательной-конформистской позицией. Для нее характерно отстраненное отношение к своей жизнедеятельности, пассивная саморегуляция, приспособление (адаптация) к учебным и жизненным ситуациям в отсутствии инициативы и ответственности в приобретении профессиональных навыков. Субьектно-профессиональная позиция такого типа будущего учителя характеризуется простотой и даже примитивностью восприятия жизни и профессии. Тем не менее, 38 % студентов 1 курса находятся на стадии субьектности, которая характеризуется развитой саморегуляцией. У этой часта студентов отмечено формирование функционально-действенной позиции, которая основана на активной организации событий жизни и своего профессионального роста. Однако, инициатива таких студентов охватывает только дискретный период течения событий, а не их последствия. У таких учащихся отсутствует ответственность как пролонгированный регулятивный компонент активности, который соотносится с дискретным временным интервалом, а не логикой развития внешних и внутренних тенденций жизнедеятельности. На 2 курсе число будущих учителей с функционально-действенной позицией составляет уже 40,5 % от общего числа второкурсников, тем не менее, у 11,5% студентов этого курса уже сформирована позиция самовыражения - способ, которым будущий специалист регулирует и проявляет свою активность в учебно-профессиональной деятельности. Позиция самовыражения отражает жизненную позицию будущего педагога, его программу, идеалы. Он может объективировать себя и в ходе семинарского занятая и в ходе ознакомительной практики в школе, художественной самодеятельности, в студенческом театральном представлении и пр. Такие студенты в своем субъектном развитии достигают стадии саморегуляции. 25% студентов 3 курса занимают созерцательно-конформистскую позицию, 43% - функционально-действенную, 23% в состоянии самовыразиться в учебной деятельности и в общественной жизни факультета Однако лишь 8% пытаются самоутвердиться и в социальной жизни, учебе и в будущей профессии и достигают стадии самореализации в своем субъектном развитии. К 4-му курсу число студентов, которые в состоянии самовыражаться и самоутверждаться и в социальной жизни и в учебно-профессиональной деятельности достигает соответственно 42% и 27 %. Тем не менее, только у 6% четверокурсников сформирована созидательно-преобразующая позиция - тип позиции, которая характеризуется овладением субъектом временем жизни длительной жизненной перспективой, чепсой жизненной концепцией. Эти студенты все же поднялись до стадии самопроектирования в своем субъектном развитии Группа пятикурсников по сравнению с группой четверокурсников отличается снижением числа студентов с выраженной позицией самовыражения (32%) и возросшим числом студентов с позицией самоутверждения (38%). Количество выпускников (7%), проявляющих созидательно-преобразующую позицию не особенно отличается от количества четверокурсников (5%). Таким образом, число студентов, которые находятся на высшей стадии субъектно-сти - самопроектировании достаточно невелико.

Теоретическое осмысление выдвинутых положений о связи стадий формирования субъектности и формирования типа профессиональной позиции будущего учителя, а также опыт проведения диагностирующего эксперимента определили этапы формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в ходе непрерывной педагогической практики (формирующий эксперимент). Целью непрерывной педагогической практики в экспериментальных группах студентов выступало формирование субъектно-профессиональной позиции будущего педагога, тогда как в контрольной группе непрерывная педагогическая практика была организована традиционно с ориентацией на формирование профессионально-личностной компетентности. Этапы формирующего эксперимента совпадали по времени с тем или иным видом практики.

1 этап. В ходе ознакомительной практики на 1 курсе (стадия адаптации) формировались основы перехода студентов от созерцательной к функционально-действенной учебно-профессиональной позиции, предполагающей адаптацию будущих учителей к условиям школьного обучения, освоение первичных профессиональных умений и навыков по избранной специальности. Кроме того, с помощью специальных тренинговых упражнений и вовлечения студентов-первокурсников в социальную жизнь факультета, группы и вуза активизировался процесс адаптации студентов к условиям обучения в вузе. На данном этапе кураторами групп оказывалась пснхолого-педагогическая помощь и сопровождение при вхождении первокурсников в новую социальную среду, новую социальную группу, внутреннее принятие ее норм и ценностей, освоение требований вуза и профессии, своих функций, обязанностей и прав.

2 этап. Базовая практика на 2 курсе (стадия саморегуляции) была нацелена на формирование у студентов целостной научной картины и профессионального мышления, на подготовку студентов к осознанному и углубленному практическому освоению общепрофессионалыгых и специальных дисциплин; развитие у студентов потребности в самообразовании и самосовершенствовании профессиональных знаний и умений активизировать деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса Преподавателем-методистом формировалась личная автономность студентов-будущих педагогов, способность планировать свою деятельность и поведение, организовывать самостоятельную работу, контролировать ход достижения выдвинутых педагогических целей. Студентов обучали самостоятельно выделять значимые условия достижения профессиональных целей, как в актуальной педагогической ситуации, так и в возможных будущих. На этом этапе формировалась развитая функционально-действенная позиция будущего учителя.

3 этап. В ходе летней педагогической практики на 3 курсе (стадия самореализации) оптимизировались процессы самореализации, когда потенциальные профессионально-педагогические способности студента-будущего учителя переходят в актуальные, что выражается в организации разнообразных форм досуговой деятельности детей и подростков. Будущему педагогу представляется возможность реализовать накопленный личностный и профессиональный творческий потенциал в ходе педагогической практики в летнем лагере или других учреждениях системы дополнительного образования. Созданные психолого-педагогические условия создают базу для роста самодетерминации личности будущего педагога На этом этапе формировалась позиция самовыражения в учебно-воспитательном процессе.

4 этап. В ходе производственной практики на 4 курсе (стадия самоидентификации) закреплялись, расширялись, углублялись и систематизировались знания, полученные при изучении специальных дисциплин; формировались профессиональные умения и навыки; воспитывался устойчивый интерес к профессии, убежденность в правильности ее выбора, устойчивая и адекватная профессиональная направленность и самооценка; формировался опыт творческой деятельности; исследовательский подход к процессу профессиональной деятельности; проводилась проверка профессиональной готовности к самостоятельной трудовой деятельности.

На этом этапе формировалось осознанное (эмоционально насыщенное) ощущение принадлежности к эталонной профессиональной группе учителей, в качестве которых выступает учитель-методист по предмету или методист вуза. В ходе производственной практики формировалась позиция самоутверждения будущего педагога как личности и как профессионала.

5 этап. В ходе преддипломной (квалификационной) практики на 5 курсе (стадия самопроектирования) закреплялись, расширялись и систематизировались профессионально-педагогические знания, комплекс профессиональных умений на основе изучения работы конкретных образовательных учреждений, контингента обучающихся и сбора материалов по теме выпускной квалификационной работы. При выполнении квалификационной работы научно-исследовательская деятельность способствует как развитию способности к проектированию и моделированию деятельности субъектов педагогического процесса, так и самопроектированию, самоизменению, самосозиданию личности самих будущих педагогов. В ходе квалификационной практики формировалась созидательно-преобразующая позиция будущего педагога.

Результаты формирующего эксперимента на основе разработанной нами психолого-педагогической технологии отражены на диаграмме 3.

Тип позиции будущего педагога определялся компетентными судьями -методистами-предметниками по итогам практик с помощью специальной авторской шкалы-опросника, состоящего из 50 оценочных характеристик, включающих все компоненты субъектно-профессиональной позиции: активность, рефлексивность, ценностно-смысловую сферу, субъектный потенциал, временную перспективу. Сравнительный анализ типологии субъектно-профессиональ-ных позиций, формирующихся у будущих учителей по курсам обучения в контрольной и экспериментальной группе свидетельствует о том, что, в условиях традиционной организации непрерывной педагогической практики на ее ознакомительном этапе в контрольной группе у первокурсников доминирует созерцательно-конформистская позиция (47%). Данный тип позиции соотносится с наиболее низкой стадией развития субъектности - адаптацией - отсутствием инициативы и некоторой отстраненностью от учебно-воспитательного процесса в школе, т.е. приспособлением к новой учебно-профессиональной ситуации. Такие студенты также находятся в стороне от участия в социальной жизни группы и факультета. В условиях экспериментально-организованного процесса непрерывной педагогической практики число студентов с подобной субъектно-профессиональной позицией в экспериментальной группе сократилось до 27%.

Диаграмма 3

Формирование субъектно-профессиональной позиции будущих учителей по курсам обучения в контрольной и в экспериментальной группах в ходе непрерывной педагогической практики (формирующий эксперимент)

11 , 11

" 10

14

X 5 =Г 5 т О С

3 с

г

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

15 го 1« ■

1 курс 2 курс 3 курс

20 1 1 Ё

1 курс 2 курс 3 курс

2« 29

в

1918

24

2 ■■ 13

I* 22 __ 1/ _

15

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

27 ">7 20 « « 10 «

■ ■■ . П.. В

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

■ Экспериментальная группа Контрольная группа

Типы субъектно-профессиоиалыгай позиции

1 - созерцательно-конформистская позиция

2 - функционально-действенная

3 - позиция самовыражения

4 - позиция самоутверждения

5 - созидательно-действенная позиция

В контрольной группе 2 курса 16% студентов демонстрируют функционально-действенную позицию, т.е. активность и инициативу в общении со школьниками в ходе базовой практики в школе, что характерно для субъектной стадии саморегуляции. В экспериментальной группе число таких студентов достигает 28%, что на 12% больше, чем в контрольной группе. Студенты, занимающие подобную позицию в учебно-воспитательном процессе в школе, инициативны, охотно идут на контакт с учащимися, проявляют познавательный интерес к учебному процессу, взаимоотношениям в классе, личной жизни школьников. Этот тип позиции соотносится с субъектной стадией саморегуляции

Позиция самовыражения в основном характерна для студентов 3 курса, которые проходят летнюю педагогическую практику. Обычно такие студенты принимают активное участие в студенческих капустниках, конкурсах и смотрах художественной самодеятельности. Они самовыражаются в ходе летней педагогической практики, организуя досуговую деятельность детей и подростков. В экспериментальной и контрольной группах их число примерно одинаково (24% и 23%). Этот тип позиции, как это было заявлено, соотносится со стадией самореализации в субъектном развитии будущих специалистов.

На 4 курсе число студентов контрольной группы, которые стремятся самоутвердиться в ходе производственной педагогической практики и социальной жизни факультета достигает 23%. Их число в условиях формирующего эксперимента составляет 26%. Для позиции самоутверждения характерна уверенность в собственных педагогических способностях, желание претворить в жизнь собственные методические приемы обучения и воспитания школьников. Такие студенты в полной мере ощущают принадлежность к учительскому корпусу. Они чувствуют себя комфортно на уроке и находят верную стратегию общения со школьниками. Этот тип позиции соотносится с самоидентификацией как стадией развития субъектности будущего специалиста.

В ходе преддипломной практики созидательно-преобразующая позиция наиболее характерна для 27% пятикурсников экспериментальной группы и 23% студентов контрольной группы. Такие студенты в состоянии проектировать учебно-воспитательный процесс в школе, развитие личности школьников, а также проектировать во временной перспективе развитие собственной личности и профессионализма Этот тип позиции соотносится с наивысшей стадией субъектного развития - самопроектированием.

Анализ и обобщение результатов проведенного исследования дают основание сделать следующие теоретические выводы:

□ Субъектно-профессиональная позиция будущего педагога определяется в качестве системного личностного новообразования, способа ценностно-временной организации и структурирования своей профессиональной судьбы в составе следующих структурных компонентов: активности во всех ее проявлениях, в том числе и в творчестве, субъектного потенциала, ценностно-смысловой сферы, пространственно-временного континуума, ответственности, сложившихся в результате активности будущего специалиста как субъекта учебно-профессиональной деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе.

□ Процесс формирования субъектно-профессионалъной позиции будущего педагога характеризуется ее типами и определяется стадиями развития

субъектности. При этом созерцательно-конформистская позиция будущего педагога соотносится со стадией адаптации, функционально-действенная позиция - со стадией саморегуляции, позиция самовыражения - со стадией самореализации, позиция самоутверждения - со стадией самоидентификации, созидательно-преобразующая позиция - со стадией самопроектирования;

□ Формирование тапа субьектно-профессиональной позиции будущего педагога определяется характером взаимосвязи ее компонентов: субъектного потенциала (интернальность-экстернальность), временной профессионально-личностной перспективы (тип темпоральной ориентации), смысложизненных ориентации (цели жизни и профессионального развития, их насыщенность и удовлетворенность) и стадиями развития субъектности.

□ Будущие специалисты с созидательно-преобразующей субъектно-профессиональной позицией отличаются широтой и насыщенностью пространственно-временного профессионально-личностного континуума, высоким уровнем социальной, учебной активности и субъектного потенциала личности, высоким уровнем рефлексивности и ответственности и находятся соответственно на высокой стадии субъектного развития - самопроектировании.

□ Пространственно-временной континуум субьектно-профессиональной позиции будущего педагога представляет собой непрерывную во времени и пространстве перспективу стадий развития субъектности в профессиональном и личностном плане. В структуре позиции будущего педагога временная профессионально-личностная перспектива выступает одним из системообразующих структурных компонентов. Ориентация на личное и профессиональное будущее более всего выражена у будущих учителей с созидательно-преобразующей позицией и сопряжена с высокими стадиями и уровнями развития субъектности.

□ Формирование субектно-профессиональной позиции представляет собой тенденцию к объединению всех составляющих ее структурных компонентов (активности, рефлексивности, ценностно-смысловой сферы, субъектного потенциала, ответственности, временной перспективы) в системно-структурное единство.

□ Формирование субьектно-профессиональной позиции будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики, вовлечения в культурно-массовую и творческую деятельности, обусловливающих социальную активность, целостность осмысления содержания учебно-профессиональной деятельности; актуализацию временной перспективы ее развития как личности и как профессионала.

Практические результаты исследования:

» Выделены критерии и представлена типология субьектно-профессиональной позиции, которые могут использоваться для оценки и мониторинга сформированноети личностной зрелости и профессионализма будущего учителя;

• Разработана и апробирована программа непрерывной педагогической практики, ориентированная на формирование социальной активности, творчества и профессионализма будущего педагога;

* Выявленные и внедренные в учебно-воспитательный процесс вуза педагогические условия формирования субъектно-профессиональной позиции в образовательном процессе и в ходе непрерывной педагогической практики повы-

с или эффективность формирования профессионально-личностной подготовки будущего педагога;

% Внедрен в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза элективный курс «Формирование субьектно-профессиональной позиции будущего учителю), способствующий развитию профессионально-личностных качеств;

• Субъектно-ориентированная технология вовлечения будущих учителей в культурно-массовую и творческую деятельности факультета и вуза способствует формированию их зрелой позиции, повышению социальной активности, целостности осмысления содержания учебно-профессиональной деятельности и в конечном итоге позволяет актуализировать данную позицию в ходе педагогической практики в школе.

Основные результаты диссертации изложены в следующих публикациях автора:

Публикации автора в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Лыткина A.B. Субьектно-профессиональная позиция будущего учителя как способ организации собственной жизнедеятельности [Текст] // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Пятигорск, 2011. Выпуск 3. - С. 41-45 (0,3 п.л.);

2. Лыткина A.B. Субьектно-профессиональная позиция будущего учителя и ее формирование [Текст] // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». - Пятагорск, 2011. Выпуск 4. - С. 28-34 (0,4 пл.);

Монографии

3. Лыткина AB. Формирование субьектно-профессиональной позиции будущего учителя в процессе ценностного самоопределения [Текст] / Елисеев В .К., Лыткина A.B., Киселев Д.С. // Монография. Липецк, 2011. 168 с. (доля личного участия 3,5 п.л.);

Статьи в других изданиях

4. Лыткина A.B. К вопросу об эмоциональной гибкости учителя [Текст]. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: РИЦ Л ГПУ, 2006,- С.213-215 (0,1 п.л.);

5. Лыткина A.B. Рефлексивный аспект формирования позиции студента как субъекта педагогической деятельности [Текст]. Психолого-педагогические аспекты профессиональной подготовки специалистов на факультете педагогики и психологии: сборник научных трудов. - Липецк: РИЦ ЛПТУ, 2008. - С. 63-69 (0,4 пл.);

6. Лыткина A.B. Феноменология ответственности в контексте формирования субъектных качеств личности [Текст]. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2010 - С.26-31 (0,3 п.л.);

7. Лыткина A.B. Жизненная позиция как ценностно-временная личностная структура [Текст] // Актуальные проблемы современной психологии (материалы Всероссийской научно-практической конференции), - Белгород: БелГУ, 2011. -С. 23-28(0,4п.л.);

8. Лыткина A.B. Жизненная позиция личности как способ организации и структурирования своей личной и профессиональной судьбы [Текст] //Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов Международный семинар аспирантов 24 марта 2011 года, г. Тамбов; Изд-воТРОО «Бизнес-Наука-Общество» 2011. - С. 115-119 (0,2 п.л );

9. Лытаина A.B. Развитее субъекгности и формирование позиции будущего учителя [Текст] // «Личностно-ориентированное образование: методология, теория, технология» (Материалы V Международной научно-практической конференции 26 мая 2011 г. в г. Шадринске: ШГПИ); 2011. - С. 30-34 (0,25 п.л.);

Ю.Лыткина A.B. Форшфование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя [Текст] // Проблемы совершенствования подготовки учителя; теория и практика: сб. материалов V Всероссийской науч.- практической конф. студентов, аспирантов, молодых учёных. - Ишим: ИГПИ, 2011. - С. 14-18 (0,25 п.л) Учебные н методические пособия, учебные программы П.Лыткина A.B. Учитель как личность и субъект профессионально-педагогической деятельности [Текст] / A.B. Лыткина, В.К. Елисеев, Ю.В. Романова // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов. -Липецк: ЛГПУ, 2007. - 192 с. ( доля личного участия 4 пл.);

12. Льггкина A.B. Психология отклоняющегося поведения [Текст] / A.B. Лыткина, Д.С. Киселёв, В.К. Елисеев // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов. - Липецк: ЛГПУ, 2008. - 121 с. (доля личного участия 2, 5 пл.).

Лыткина Аксана Вшгаковна

Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 03.09.2011 г. Формат 60 х 84/ 16 Гарнитура «Тайме» Объем 1 пл. Тираж 100 экз. Заказ №874.

Отпечатано в РИД ЛГПУ Липецкий государственный педагогический университет 398020, г. Липецк, ул. Ленина, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лыткина, Аксана Виликовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

СУБЪЕКТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ ВУЗА

1.1. Современное состояние исследования становления и формирования субъектно-профессиональной

5 позиции личности.

1.2. Сущностные характеристики субъектно-профессиональной : позиции будущего педагога: содержание, структура, показатели, типология.

1.3. Компоненты субъектно-профессиональной позиции будущего педагога и их характеристика.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Субъектный потенциал личности в структуре субъектно-профессиональной позиции будущего учителя.

2.2. Ценностно-смысловые компоненты субъектно-профессиональной позиции будущего учителя.

2.3. Временная перспектива в структуре профессиональной позиции будущего учителя.

2.4. Субъектно-ориентированная технология формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя.

2.5. Психолого-педагогические условия и тенденции формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики"

Актуальность темы. В условиях социальных, экономических и технологических преобразований российского общества, реформирования и модернизации системы образования возникает потребность в учителе, владеющем новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного профессионально-личностного роста, что во многом зависит от позиции будущего учителя — интегрального системного качества, характеризующего его способность к активности во всех сферах жизнедеятельности, самодетерминации и самореализации в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. В связи с этим, становление и формирование субъектно-профессиональной позиции будущих учителей в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза выступает конструктивным фактором повышения эффективности подготовки кадров в системе высшего профессионально-педагогического образования и успешного осуществления реформы, проводимой в сфере высшей школы.

Отсутствие выраженной субъектной позиции будущего учителя по отношению к основным сферам жизнедеятельности, включая профессиональную, приводит к обеднению мотивационно-потребностной сферы личности и снижению ее общей активности. Благодаря реализации субъектно-профессиональной позиции раскрывается внутренний потенциал личности будущего учителя, обеспечивающий возможность ее самодетерминации и последующей личностной и профессиональной самореализации и самопроектирования. Позиция как системное качество личности выступает условием превращения будущего педагога в активного субъекта жизни и профессионала.

Степень разработанность проблемы. Особенности формирования активной, творческой позиции учителя в профессионально-педагогической деятельности изучались Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинским, В.А. Кан

Каликом, Н.Д. Никандровым, Т.С. Паниной, Я.А. Пономаревым, E.H. Шия-новым, Н.М. Яковлевой и др.

Исследования учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов, ориентированной на их саморазвитие и самосовершенствование посвящены исследования В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и др.

Разработка проблемы формирования субъектной и профессиональной позиции в педагогике осуществлялась Н.М. Борытко, В.И. Бедерхановой, В.А. Сластениным, A.M. Трещевым и др.

Различные подходы к изучению жизненной перспективы представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, A.A. Кроника, Л.Ю. Кублицкене, В.Ф. Серенковой, Коттле, Ж. Нюттена, и др. На теоретическом и эмпирическом уровнях «жизненную^программу личности», «жизненную перспективу», «субъективную картину жизненного пути» исследовали В.Н. Украинец, JI.B. Сохань, J1.E. Шкляр и др.

На теоретическом и эмпирическом уровнях «жизненную программу личности», «субъективную картину жизненного пути» исследовали В.Н. Украинец, JI.B. Сохань, Е.И. Головаха, A.A. Кроник, JI.E. Шкляр. Данные ученые рассматривают жизнь как взаимосвязь ряда событий с их субъективными переживаниями.

Разрабатываемый подход в изучении субъектности осуществляется на пути развития представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: в психологической науке - в русле развития субъектных качеств личности в процессе учебы и работы (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); в отечественной педагогике — в рамках проблемы становления субъектности (Т.Ю. Бильгильдеева, Н.М. Борытко, A.C. Лебедев, Л.Н. Павлова, О.С. Ульянова), психолого-педагогических представлений о структуре субъектности (А.Ф. Березин, E.H. Волкова, И.С. Серегина), развития субъектности учащихся в воспитании и социализации

Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Н.Л. Селиванова, И.З. Сковородкина, П.В. Степанов, М.В. Шакурова и др.).

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих психолого-педагогические условия формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя, что порождает ряд противоречий между: потребностью общества в учителе с активным, творческим отношением к своей личной^ и профессиональной судьбе и отсутствием-внимания в учебно-воспитательном процессе вуза к процессам, лежащим в основе жизне-творчества; ориентацией высшей педагогической, школы на социально и профессионально зрелую личность будущего учителя и отставанием в развитии ее субъектно-профессиональной позиции, составляющей ядро субъектности; субъектной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза психологических методов активизации субъектно-профессиональной позиции будущего педагога; исследованиями, нацеленными преимущественно на формирование субъектных и профессиональных качеств педагога и снижением' научного интереса к сложным интегративным характеристикам личности педагога как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что отсутствие внимания к формированию субъектно-профессиональной позиции будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза приводит к снижению у них осмысленности бытия, интереса к своей личной и профессиональной судьбе, к будущей профессии, и, в конечном итоге, к редукции активности в учебно-профессиональной деятельности.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность теоретической модели формирования субъектно-профессиональной позиции будущих учителей с использованием субъектно-ориентированиой технологии в образовательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики.

Объектом исследования выступает процесс становления и развития будущего учителя как личности и профессионала, а его предметом — педагогические условия формирования субъектно-профессиональной. позиции будущего специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной-педагогической практики.

В исследовании выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс формирования развитой субъектно-профессиональной позиции будущего учителя может быть существенно улучшен, если будет учитываться следующая совокупность педагогических условий и факторов: теоретическая,модель субъектно-профессиональной позиции будущего учителя есть интегративное единство таких ее компонентов; как активность, ценностно-смысловая сфера, субъектный потенциал, пространственно-временной-личностный континуум, ответственность в соотнесении'с процессами самодетерминации личности; стадии развития субъектности определяют формирование субъектно-профессиональной позиции* будущего педагога; формирование компонентов- субъектно-профессиональной позиции будущего учителя реализуется в едином учебно-воспитательном процессе и в ходе непрерывной педагогической практики, психологическим основанием которой выступают процессы адаптации, саморегуляции, самореализации, самоидентификации, самопроектирования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность, содержание и структурные компоненты субъектно-профессиональной позиции будущего учителя.

2. Выявить характер взаимосвязи типа субъектно-профессионалыюй позиции будущего учителя со стадиями развития его субъектности.

3. Изучить роль и значение пространственно-временного личностного континуума в формировании субъектно-профессиональной позиции будущего педагога.

4. Экспериментальным путем исследовать взаимосвязи структурных компонентов субъектно-профессиональной позиции будущих учителей.

5. Раскрыть эффективность педагогических условий формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики.

Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, МТ.Ойзерман,М.В. Рацидр.); на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (ДА. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л. В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); профессио-графический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъектно-ориентированный (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский,

Г.И. Купцова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологический (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.)

В теоретическом плане исследование опирается на разработки ученых в сфере психологии, философии образования, педагогики, в том числе в области: фундаментальных проблем в области теории и методики современного образования (A.B. Беспалько, A.B. Вербицкий, Б.С. Гершунский, И<Ф. Исаев, И.Ф. Игропуло, В.В: Краевский, В.В. Сериков и др.); проблем субъектности в деятельности и образовании (К.А. Абульха-нова-Славская; Г.И. Аксенова, A.B. Брушлинский, И. Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, С.А. Огнев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, A.M. Трешнев, Д.И. Фельдштейн, A.B. Белошицкий и др.); в области теоретических основ саморазвития личности и профессионализма (Л.Н. Алексеева, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.Ä. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.А. Коростелева, А.Н. Маркова, A.B. Мудрик,

A.A. Реан, Е.Ф. Рыбалко, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской,

B.Н. Харькин и др.); теоретических подходов к развитию личности в образовании (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, Н.П. Клушина, Л.С. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Л.Н. Харченко, В.К. Шаповалов и др.); проблем формирования жизненной позиции, жизненных планов личности и их отдельных компонентов (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясшцев, В. С. Мерлин, А.Е. Голомиггок, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, И.Н, Чистякова и др.). фундаментальных исследований в области развития личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (O.A. Абдуллина, Ю.П. Ветров, М.А. Вейт, Ю.А. Лобейко, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, экспертный опрос; методика диагностики рефлексивности A.B. Карпова, тест-опросник субъективной локализации контроля — модификация шкалы 1-Е Дж. Роттера (Е.Ф. Бажин, С.Р. Пантилеев, В.В. Столин), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций в модификации Д.А. Леонтьева, опросник временной перспективы Ф. Зимбардо, методика «Профессиональная автобиография» (модификация методики Л.Ф. Бурлачука, Е.Ю. Коржовой) авторские анкеты и опросники диагностики субъектности и субъектной позиции личности, тренинги; методы статистической обработки данных.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальную базу исследования составили Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования. Исследованием охвачено 210 студентов и 80 слушателей.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2007-2008 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации, проблемы формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя, определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику компонентов субъектно-профессиональной позиции будущего учителя.

Третий этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа педагогической субъектно-ориентированной технологии формирования субъектно-профессиональной позиции, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.

На» четвертом этапе (2010-2011 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты, исследования; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на1 соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Теоретическая значимость исследования состоит в;том, что в нем: уточнено понятие «субъектно-профессиональная позиция» будущего педагога, определяемое как системное личностное новообразование, способ* ценностно-временной организации и структурирования своей личною и профессиональной судьбы; доказана взаимосвязь, эффективного формирования- субъектно-профессиональной позиции от стадии развития субъектности; систематизированы представления, о теоретической структурной организации субъектности и компонентах ее составляющих: активности во всех ее проявлениях, в том числе и в творчестве, субъектного потенциала, ценностно-смысловой сферы, пространственно-временного континуума, ответственности, адекватных природе педагогической деятельности,, сложившихся в результате активности будущего- учителя как. субъекта жизнедеятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработан концептуальный подход к изучению связи формирования позиции субъекта и стадий развития субъектности, заключающийся в том, что тип субъектно-профессиональной позиции будущего учителя сопряжен со стадиями развития субъектности; представлена структурно-функциональная модель формирования субъектно-профессиональной позиции будущих педагогов в составе таких компонентов, как: активность, субъектный потенциал, ценностно-смысловая сфера, пространственно-временной континуум, рефлексивность, ответственность, которые на разных стадиях развития субъектности объединяются в системно-структурное единство — определенный тип позиции. обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность типологии субъ-ектно-профессиональной позиции будущих учителей и стадий» развития субъектности; выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий, отражающих особенности формирования субъектности — «субъектный потенциал личности», определяемый как совокупность свойств человека, индивидуальный ресурс его личностного и профессионального развития, обеспечивающий возможность успешного освоения профессии и развитие личности профессионала;

- экспериментально- исследованы особенности взаимосвязи типа субъ-ектно-профессиональной позиции будущего учителя с формированием ее структурных компонентов; обоснована и экспериментально проверена субъектно-ориентированная технология формирования зрелой позиции будущего учителя.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторамизаключается в следующем: разработана концепция субъектности, основанная на развитии механизмах самодетерминации, включающая стадии адаптации, саморегуляции, самореализации, самоидентификации, самопроектирования; установлен приоритет субъектности в формировании структурных компонентов позиции будущего учителя, в отличие от работ, в которых профессиональная позиция выступает более высокой стадией субъектного развития будущего специалиста; представлена типология субъектно-профессиональной позиции будущего учителя; выявлена связь типа субъектно-профессиональной позиции будущего учителя с особенностями развития ее структурных компонентов и стадиями субъектности; определена роль пространственно-временного личностного континуума в структуре субъектно-профессиональной позиции будущегоучителя; апробирована субъектно-ориентированная технология формирования позиции будущего педагога, с задействованием механизмов- самодетерминации дасамопроектированюп

Практическая значимость работы определяется тем, что: разработан и апробирован; комплекс авторских методик и анкет оценки; сформированности - субъектно-профессиональной позиции будущих учителей в связи со-стадиями формирования их субъектности; выявлена; эффективность психолого-педагогической' субъектно-ориенти-рованной программы формирования позиции будущих учителей; учитывающая стадии формирования их субъектности;

- материалы диссертации использованы в учебных курсах «Культура профессионального самообразования педагога», «Общая и профессиональная педагогика»; послужили основой для разработки содержания педагогических практик;: результаты исследования* легли в основу монографии и спецкурса «Формирование субъектно-профессиональной позиции; будущего педагога», направленного на поэтапное развитие позиции будущего специалиста;, стимулирующего процессы, саморазвития и творчества.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, субъектно-ориентированный подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

Субъектно-профессиональная позиция будущего педагога может быть определена в качестве системного личностного новообразования, способ ценностно-временной организация и структурирования своей личной и профессиональной» судьбы в составе следующих структурных компонентов: активности во всех ее проявлениях, в том числе и в творчестве, субъектного потенциала; ценностно-смысловой" сферы, пространственно-временного континуума, ответственности, адекватных природе педагогической- деятельности, сложившихся в результате активности человека как субъекта жизнедеятельности и-целенаправленного процесса обучениям вузе и в ходе непрерывной-педагогической практики.

Процесс формирования субъектно-профессиональной позиции будущего педагога характеризуется ее типами и определяется стадиями развития субъектности, которые послужили основой для разработки субъектно-ориентированной технологии формирующего этапа исследования. При этом созерцательно-конформистская позиция будущего педагога соотносится со стадией адаптации, функционально-действенная позиция — со стадией саморегуляции, позиция, самовыражения — со стадией самореализации, позиция самоутверждения — со стадией самоидентификации, созидательно-преобразующая позиция - со стадией самопроектирования.

Формирование типа субъектно-профессиональной позиции будущего педагога определяется характером взаимосвязи ее компонентов: субъектного потенциала (интернальность-экстернальность), пространственно-временного континуума личности (тип темпоральной ориентации), смысложизненных ориентаций (цели жизни, ее насыщенность и удовлетворенность) и стадиями развития субъектности.

Будущие специалисты с созидательно-преобразующей субъектно-профессиональной позицией отличаются широтой и насыщенностью пространственно-временного континуума, высоким уровнем социальной активности и субъектного потенциала личности, высоким уровнем рефлексивности и ответственности и находятся соответственно на более высоких стадиях развития субъектности.

Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики посредством профессиональных образовательных программ и спецкурсов, вовлечения в-культурно-массовую и творческую деятельности, обусловливающих социальную активность, целостность осмысления личностного и профессионального содержания жизнедеятельности; актуализацию временной перспективы личности и ее потенциальных возможностей.

Личный вклад автора в разработку теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что: сформулированы концептуальные и теоретические положения исследования, включающие субъектно-деятельностный, аксиологический, акмео-логический, системный подходы; проведен сравнительно-сопоставительный, анализ имеющихся научных подходов к исследованию субъектной и профессиональной позиции будущего педагога; представлена, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена системно-структурная организация субъектно-профессиональной позиции будущего учителя; осуществлена разработка методических диагностических материалов для оценки сформированности позиции будущих специалистов; разработаны и апробированы в ходе экспериментального обучения элементы педагогической технологии и методические приемы формирования субъектно-профессиональной позиции будущего учителя; дана научная интерпретация полученным экспериментальным данным и сформулированы общие теоретические выводы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в* публикациях: монографии, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом 20 печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: V Международной научно-практической конференции «Личностно-ориентированное образование: методология; теория, технология» 26 мая 2011 г., в г. Шадринске, ШГПИ, Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии 23-25'мая 2011 г. в г. Белгороде, БелГУ, Международный семинаре аспирантов 24 марта 2011 года, г. Тамбове, ТГУ «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов», Международной научно-практической конференции «Медико-социальные проблемы современной России», (27-28 апреля 2011 г., г. Липецк),- научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры педагогики социального образования и кафедры психологии факультета педагогики и психологии и внедрены в учебный процесс факультета педагогики и психологии и художественно-графического факультета Липецкого государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические исследования и проведенная опытно-экспериментальная работа дают основание сделать следующие теоретические выводы:

Субъектно-профессиональная позиция будущего педагога определяется в качестве системного личностного новообразования, способа ценностно-временной организации и структурирования своей профессиональной судьбы в составе следующих структурных компонентов: активности во всех ее проявлениях, в том числе и в творчестве, субъектного потенциала, ценностно-смысловой- сферы, пространственно-временного континуума, ответстг венности, сложившихся в результате активности будущего специалиста как субъекта учебно-профессиональной деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе.

Процесс формирования субъектно-профессиональной позиции будущего педагога характеризуется ее типами и определяется стадиями развития субъектности. При этом созерцательно-конформистская позиция будущего' педагога соотносится со стадией адаптации, функционально-действенная позиция — со стадией саморегуляции, позиция самовыражения — со стадией самореализации, позиция самоутверждения — со стадией самоидентификации, созидательно-преобразующая позиция — со стадией самопроектирования;

Формирование типа субъектно-профессиональной позиции будущего педагога определяется характером взаимосвязи ее компонентов: субъектного потенциала (интернальность-экстернальность), временной профессионально-личностной перспективы (тип темпоральной ориентации), смысложизненных ориентаций (цели жизни и профессионального развития, их насыщенность и удовлетворенность) и стадиями развития субъектности.

Будущие специалисты с созидательно-преобразующей субъектнопрофессиональной позицией отличаются широтой и насыщенностью пространственно-временного профессионально-личностного континуума, высоким уровнем социальной, учебной активности и субъектного потенциала личности, высоким уровнем рефлексивности и ответственности и находятся соответственно на высокой стадии субъектного развития - самопроектировании.

Пространственно-временной континуум субъектно-профессиональ-ной позиции будущего педагога представляет собой непрерывную во времени и пространстве перспективу стадий развития субъектности в профессиональном и личностном плане. В структуре позиции будущего педагога временная профессионально-личностная перспектива выступает одним из системообразующих структурных компонентов. Ориентация на личное и профессиональное будущее более всего выражена у будущих учителей с созидательно-преобразующей позицией и сопряжена с высокими стадиями и уровнями развития субъектности. Формирование субектно-профессиональной позиции представляет собой тенденцию к объединению всех составляющих ее структурных компонентов (активности, рефлексивности, ценностно-смысловой сферы, субъектного потенциала, ответственности, временной перспективы) в» системно-структурное единство.

Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики, вовлечения в культурно-массовую и творческую деятельности, обусловливающих социальную активность, целостность осмысления содержания учебно-профессиональной деятельности; актуализацию временной перспективы ее развития как личности и как профессионала.

Практические результаты исследования: Выделены критерии и представлена типология субъектно-профессиональной позиции, которые могут использоваться для оценки и мониторинга сформированности личностной зрелости и профессионализма будущего учителя;

Разработана и апробирована программа непрерывной педагогической практики, ориентированная на формирование социальной активности, творчества и профессионализма будущего педагога;

Выявленные и внедренные в учебно-воспитательный процесс вуза психолого-педагогические условия формирования субъектно-профессиональной позиции в образовательном процессе и в ходе непрерывной педагогической практики повысили эффективность формирования профессионально-личностной подготовки будущего педагога;

Внедрен в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза элективный курс «Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя», способствующий развитию профессионально-личностных качеств;

Субъектно-ориентированная технология вовлечения будущих учителей в культурно-массовую и творческую деятельности факультета и вуза способствует формированию их зрелой позиции, повышению социальной активности, целостности осмысления содержания учебно-профессиональной деятельности и в конечном итоге позволяет актуализировать данную позицию в ходе педагогической практики в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лыткина, Аксана Виликовна, Липецк

1. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. — М., 1987.-С. 138-144.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностная регуляция времени / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. — М., 1990. С. Г14-129.

3. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной психологии. -М.: РАГС, 1995. 420 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии: лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов- и учителей / А. Адлер. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. — 214 с.

6. Аксенова, Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: дисс. д-ра пед. Наук / Г.И.Аксенова. М., 1998,- 448 с.

7. Алексеев, Н.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности, поиска и принятия решения / Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ладенко. Новосибирск, 1991.

8. Алексеев, Н.Г. Направления изучения рефлексии / Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

9. Алешина, Н.А. Рефлексивная акмеология и психология успешного управленца / НА. Алешина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов. — Москва-Сочи, 1998.

10. Ю.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-С. 14-31.

11. П.Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и её становление в\процессе индивидуального развития человека. / В кн.: О проблемах современного человекознания. М., 1977.- С. 187-274.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — JL: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

13. Анисимов,,О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и» культура мышления: автореф. дис. д-ра психол. наук / О.С. Анисимов. М:, 1994. - 53 е.,

14. Анисимов, О.С. Акмеология мышления / О.С.Анисимов. — Mi, 1997.

15. Анисимов, О.С. Мыслительная культура в педагогической деятельности / О.С. Анисимов // Проблема культуры и освоения* интеллектуальных систем. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 1986. — С. 56-61.

16. Анисимов, О.С. Профессиональное мышление преподавателя / 0:С. Анисимов // Вести.высш. шк. М., 1987. - №'9. - С. 40-45.

17. Анисимов, С.А-. Методы акмеологических исследований / С.А. Анисимов, A.A. Деркач, Н.И. Конюхов. М.: РАГС, 2000.

18. Ануфриева, Д.Ю. Особенности саморазвития учителя в педагогической деятельности / Д.Ю. Ануфриева // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: материалы Международ, науч.-практ. конф. Ml, 2000. - Ч: 3. - С. 26-27.

19. Анцыферова, Л:И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анциферова,// Психология, формирования и развития личности; под.ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука; 1981. - С. 3-18.

20. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова// Психол. журн. 1994. - Т. 15. - № 1. - С. 3-19.

21. Анцыферова, Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л.И. Анциферова // Вопросы психологии. — М., 1973. — № 4. — С. 173-180.

22. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности: Человек в системе наук / Л.И. Анциферова. М., 1989. — 365 с.

23. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т.И. Артемьева // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.-365 с.

24. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М., 1976. - 158 с.

25. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

26. Байер, И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: автореф. дис. д-ра психол. наук / И.В. Байер. — М.: РАГС, 1997.

27. Барабанщиков, Н.В. Проблема педагогической культуры преподавателей вузов / Н.В: Барабанщиков // Советская педагогика. — M., 1981.—№ 7. 72 с.

28. Барановская, Л.Л. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: автореферат дис. канд. пед. наук / Л.Л. Барановская. — Красноярск, 1996. 16 с.

29. Белошицкий, A.B. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: автореф. дис. д-рапед. наук/ A.B. Белошицкий. — Воронеж:, 2009.

30. Беспалько, В.П: Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

31. Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога) / B.C. Библер. — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

32. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы,в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. канд. психол. наук / A.A. Бизяева. — Санкт-Петербург, 1993v. 23 с.

33. Богоявленская, Д.Б Умственные способности как компонент интеллектуальной активности / Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова // Психологические исследования, интеллектуальной деятельности — М.:Изд-во Моск. ун-та, 1979.-С. 155-161.

34. Бодалев, A.A. Вершина^ в'развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. -М.: Флинта-Наука, 1998.

35. Бодалев, A.A. Изучение взрослого человека важная задача акмеоло-гической науки / A.A. Бодалев. - М., 1996.

36. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. — М., 1983. 272 с.

37. Бодалев, АА О предмете акмеологии / АА Бодалев //Психол. журн.—1993.—№ 5.

38. Бодал ев, A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними / A.A. Бодалев // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 54-581

39. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. С. 464.

40. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович. М.Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995. - 352 с.

41. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопр.психологии. 1979. - №4. - 23-33.

42. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.-181 с.

43. Бохорский, Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: автореф. дис. канд. психол. наук / Е.М. Бохорский. М., 1991.

44. Брушлинский, A.B. Проблема психологии субъекта / A.B. Брушлинский. М.: МГУ, 1994.

45. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржакова. М., 1998.

46. Ведерникова, Л.В. Формирование ценностных установок учителя, на творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. д-ра пед. наук / Л.В. Ведерникова. — М., 2001.

47. Водзинская, В.В. Ориентация на профессии / В.В. Водзинская // Социальные проблемы труда и производства. — М.: Мысль, 1970.

48. Водзинская, В.В. Выбор профессии как социальная проблема: автореф. дис. канд. филос. наук / В.В. Водзинская. Л., 1966. — 18 с.

49. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. д-ра психол. наук / E.H. Волкова. — М.: РАО, 1998.

50. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. — М., 1995.-С. 7-35.

51. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З. Вульфов // Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-79.

52. Вульфов, Б.З. Соотнести себя и дело / Б.З. Вульфов^// Народное образование. 1994. - № 1. - С. 132-135.

53. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения.8 Мышление и речь / Л.С. Выготский // Проблемы психологического развития ребенка; под ред. А.М. Леонтьева, А.Р. Лурия.-М.: Изд-во АПК РСФСР, 1956. 519 с.

54. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. - 479 с.

55. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: Изд. акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

56. Выготский, Л.С. Собрание соч.: в 6 т. — Т. 4. Детская психология / Л.С. Выготский; под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. — С. 239.

57. Выоиова, НИ. Интеграция и дифференциация университетского психологсь педагогического образования / Н.И. Выонова. — М.- Воронеж, 1999. 236 с.

58. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996. —№ 6. — С. 10-39.

59. Галицких, Е.О. Интегративный подход как теоретическая'основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете / Е.О. Галицких. СПб., 2001. - 264 с.

60. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т. / Г.В.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1975. - Т.З. - 452 с.

61. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. № 3. - С. 43-52.

62. Глуханюк, Н.С. Педагог как субъект профессионализации / Н.С. Глу-ханюк, Е.В. Дьяченко, Т.Б. Гершкович // Психология субъектности. Человек как автор жизни: материалы межрегиональной научной конференции. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - С. 56-62.

63. Годник, С.М. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы / С. М. Годник, В. С. Листенгартен. — Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1997. — 51 с.

64. Головаха Е.И. К исследованию мотивации жизненного пути: Техника «каузометрии» / Е.И. Головаха, A.A. Кроник // Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). — М., 1982. -С. 99-108.

65. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.Е. Головаха. — Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.

66. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И." Головаха, A.A. Кроник. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

67. Головей, Л.А. Профессиональное самоопределение как фактор развития интеллектуального потенциала личности / Л.А. Головей // Вестник ЛГУ: Серия, Психология. 1990. - № 4. - С. 68 - 92.

68. Гордеева, Н.Д. Функциональная структура действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. М.: МГУ, 1982. - 208 с.

69. Давыдов, В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности / В.В: Давыдов // Психол. журн. 1992. - Т. 13. -№ 2. - С. 3-12.

70. Давыдов, В:В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 19-25.

71. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

72. Демина, Л.Д. Рефлексивная методология как основа проектирования профессионального образования / Л.Д. Демина // Известия Алтайского гос. ун-та, 1996. Вып. 2 (2).

73. Демина, Л'.Д: Рефлексия в структуре системной социологической парадигмы / Л.Д. Демина // Социология на пороге XXI века: новые направления исследований. — М.,, 1998. — С. 147-155.

74. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической: и профессиональной зрелости личности / A.A. Деркач, Л.Э. Орбан. — М., 1995.

75. Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения;вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. -М.: РАУ, 1993.

76. Деркач, A.A. Психология, развития профессионала / A.A. Деркач, BtF. Зазыкин, А.К. Маркова: М.: РАГС, 2000.

77. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи.—М., 1997. -208 с.

78. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л;А. Кандыбович. Минск, 2001. — 576 с.

79. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В:В. Знаков. — М., 1994.

80. Иващенко, Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся1 для повышения их ответственности / Ф.И. Иващенко // Вопросы психологии. — 2000.-№2.-С. 87-93.

81. Ильин, Е.П. Мотивация> и мотивы / Е.П.Ильин. — Издательство «Питер», 2002.-С.512.

82. Исаев, Е.И. Становление и- развитие профессионального* сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. — 1989. — № 5. — С. 57-67.

83. Исаев, И.Ф. Аксиологические основания профессионально-педагогического образования / И.Ф. Исаев // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: материалы Международ, науч.-практ. конф. — М., 2000.-Ч. 1.-С. 150-155.

84. Исаев; И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. Формирование профессиональной культуры учителя / И.Ф. Исаев; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Прометей, 1993. — С. 159-175.

85. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб, 1996. - 416 с.

86. ОО.Караковский, В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. — М., 1992.

87. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. // Психологический журнал, 2003, т.24, №5.

88. Карпов, A.B. Рефлексивность как психодиагностическое свойство и методика ее диагностики / A.B. Карпов // Психол. журн. 2003. — №5.-С. 45-57.

89. ЮЗ.Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 104 с.

90. Климова, К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет / К.А. Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей дошкольного возраста. — М., 1968.

91. Ковалев, В.И. Личностное время и жизненный путь личности / В.И. Ковалев // Психология личности и время жизни человека- Черновцы, 1991.-С. 5-14.

92. Колесников, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.

93. Кон, И.О. Социология личности / И.О. Кон. М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

94. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

95. Коржова, Е.Ю. Методика «психологическая автобиография» в психодиагностике жизненных ситуаций / Е.Ю. Коржова. Киев, 1994.

96. Косолапое, Р.И. Свобода и ответственность / Р.И. Косолапов, В.Н. Марков. М., 1969. - 95 с.

97. Краевский, B.B. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе / В.В. Краевский // Педагогика. 1989. -№ 2. - С.72-79.

98. Кривошеев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: авто-реф. дис. канд. психол. наук / В.А. Кривошеев. Минск, 1991. - С. 24.

99. Кроник, A.A. Психология человеческих отношений / A.A. Кроник. — Дубна: Издательский центр "Феникс"; Издательство "Когито-Центр"+, 1998. — 224 с.

100. Кульневич, C.B. Воспитательная работа в-современной школе: От коллективизма к взаимодействию / C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Воронеж, 2006. -272 с.

101. Кульневич, C.B. Педагогика самоорганизации. Феномен содержания: монография / C.B. Кульневич. Воронеж, 1997. — 235 с.

102. Кульневич, C.B. Личностно ориентированное воспитание: Концепция. Содержание. Реализация. Ростов-на-Дону: Изд-во PI 11 У, 1995.- 168 с.

103. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская // Личностные механизмы: понятийный аппарат. — М.: Педагогика, 1990. С. 71-97.

104. Лаптева, Е. Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся.педагогических классово дисс. канд. пед. наук/Е. Г. Лаптева. Ставрополь, 1999. 208 с.

105. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности / А.Ф. Лазурский. СПб: Алетейя, 2001. - 192 с.

106. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский; под ред. М.Я. Басова и В.Н.Мясищева. Петербург: Изд-во «Учпедгиз», 1922.-401с.

107. Левин, К. Разрешение социальных конфликтов / К. Левин. — Санкт-Петербург: Речь, 2000. 352 с

108. Левина, М.М. Основы технологии обучения профессиональной деятельности / М.М. Левина. Минск, 1996. - 232 с.

109. Леонтьев, А.Н. Анализ деятельности / А.Н. Леонтьев // Вести Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1983. - № 2. - С. 19-25.

110. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1978.

111. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. — М.,1999. — 488 с.

112. Леонтьев, ДА Тест «Смысложизненные ориентации» / ДА. Леонтьев. — М, 1994.

113. Лихачев, Б.Т. Воспитательные • аспекты обучения / Б.Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1982.— 192 с.

114. Логинова, H.A. Жизненный путь человека как психологическая проблема / H.A. Логинова //Вопросы психологии. —1985. —№ 1. С. 103-109.

115. Логинова, H.A. Развитие личности и ее жизненный путь / H.A. Логинова // Принцип развития в психологии: сб. статей; под ред. Л.И. Ан-цыферовой. М.: Наука, 1978. - С. 156-172.

116. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 226 с.

117. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М., 1979. - 320 с.

118. Макаренко, A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: в 7 т. / A.C. Макаренко. М., 1951. - Т. 5.

119. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. — 1995. — № 6.

120. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М., 1996.-308 с.

121. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-117.

122. Мацкайлова, O.A. Воспитание субъектности студента как основа гуманитаризации профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия, Педагогические науки. — 2009. — №4 (38). С. 37-42.

123. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / O.A. Мацкайлова // Сред. проф. образование: прил. 2006: - №9. - С. 22-34.

124. Мацкайлова, О:At Позиция как характеристика субъекта / O.A. Мацкайлова // Вести. Оренб. гор.ун-та. 2005. - № 10. - Т. 1'. - С. 83-88.

125. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н. М. Борытко, O.A. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Изд-во ВГИ11К РО; 2002.- 131с.

126. Мерлин, B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности / B.C. Мерлин // Ученые записки Пермского пед. ун-та. — Пермь, 1970. — Т. 77. — Вып. 6.-С. 8-213.

127. Метаева, В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Метаева. — Екатеринбург, 1996. — 23 с.

128. Методика изучения ценностных ориентаций: практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. — М.: Изд-во МГУ, 1989.-С. 147- 160.

129. Мириманова, М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем / М.С. Мириманова // Развитие личности. — 2001. — №1.-С. 49-66.

130. Мирошникова, С.С. Становление жизненной позиции будущих педагогов в условиях физкультурно-спортивной деятельности // Новыйуниверситет. Серия, Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук: науч. журн. Йошкар-Ола: Коллоквиум, 2011. — №4(4).

131. Нб.Митюшин, A.A. Рефлексия / A.A. Митюшин // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С. 579.

132. Михайлов, И.М. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера / И.М. Михайлов // Вопросы психологии. 1975. - № 5. — С. 110-122.

133. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и* их соотношение в, структуре педагогических способностей / Е.С. Михайлова. JI., 1990.

134. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. — М.: Наука, 1983.- 240 с.

135. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии 1957. - № 5. - С. 5-8.

136. Некрасова, Е.В. Временной аспект самосознания в юношеском возрасте // Сибирский психологический журнал. Томск, 1998. — Вып. 8-9.-С. 22-25.

137. Немов, P.C. Психология« образования / P.C. Немов. М., 2001. - 608-с.

138. Непомнящая, Н.И. Целостность или диссоциация личности и рефлексивные уровни самосознания / Н.И. Непомнящая // Мир психологии. 2003. -№ 3.- С. 145-155.

139. Никандров, В.В. Систематизация волевых свойств человека / В.В. Никандров // Вестник СПбУ. 1995. - № 3. - С. 55-67.

140. Николаева, B.B. Личность в условиях хронического соматического заболевания: автореф. дис. канд. психол. наук/В.В. Николаева. — М., 1992.

141. Новикова, Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста / Е.Р. Новикова // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. -М., 1984. -№ 4. С. 71-72.

142. Огнев, A.C. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих / A.C. Огнев. — Воронеж: ВГУ, 1998.

143. Огурцов, А.П; Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995.- С.13-19.

144. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1996. - 921 с.

145. Олпорт, Г.В. Личность в психологии / Г.В. Олпорт. М.: Ювента, 1998. — 345 с.

146. Осницкий, И.О. Проблемы исследования субъектной активности / И.О. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

147. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия / И.Г. Петров // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 26-35.

148. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА, 1998. - 528 с.

149. Петровский, В. А. Личность в'Психологии: Парадигма субъектности / В.А. Петровский. — Ростов-на Дону, 1996. 512 с.

150. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: Горбунок, 1992. - 223 с.

151. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М., 1969.—659 с.

152. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. — М.,1996.

153. Пинепша, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: автореф. дис. канд. психол. наук / Н.М. Пинегина. — Калуга, 1999.

154. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. — М.: Мысль, 1986.-231 с.

155. Пономарев, Я.А. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / Я.А. Пономарев. — Вопр. психологии, 1979, № 3, С. 182-186.

156. Пономарев, Я.А. Рефлексия в-развитии творческого мышления / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Психол. журн. — 1986. — Т. 7. — №6. -С. 17-23.

157. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И Анцыферовой.—М.: Наука, 1979.

158. Проблемы рефлексии в научном познании. — Куйбышев, 1983.

159. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л.А. Голвей, Л.А. Коростылевой. — СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1999. — Вып. 3.-248 с.

160. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е.Ф. Рыбалко, ЛА Коростылевой. СПб.: Изд.-во С.-Петербург, ун-та, 2000.—Вып. 4.—252 с.

161. Роджерс, К. К теории творчества / К. Роджерс // Взгляд на психотерапию становления человека. — М., 1994.

162. Розин, В.М. Культурно-историческая и психологическая рефлексия научного творчества / В.М. Розин // Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995. Т. 1.

163. Розин, В.М. Психология судьбы: программирование или творчество В.М. Розин // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 98-105.

164. Рокич, М. Методика «Ценностные ориентации» М., Наука, 1984.

165. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-358 с.

166. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1985. — 114 с.

167. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. / С Л Рубинштейн. — М, 1989.

168. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Наука, 1976.-424 с.

169. Сафин, В.Ф. Вопросы самоопределения личности и её активности: межвузовский сборник научных трудов / В.Ф.Сафин. — Уфа: Башкирский пединститут, 1985. — 109 с.

170. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: учебное пособие к спецкурсу / В.Ф.Сафин. — Свердловск: Свердл. пед ин-т, 1986. — 142 с.

171. Семенов, И.Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании. -Куйбышев, 1983. С. 76 - 82.

172. Семенов, И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии / И.Н. Семенов // Наука о человеке. -М., 1989.-С. 18-34.

173. Семенов, И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности / И.Н. Семенов // Системные исследования. М., 1982. - С. 11-19.

174. Семенов, И.Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала / И.Н. Семенов // Проблемы научного и технического творчества. — Одесса, 1993.

175. Сенько, Ю.В. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся / Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин. М., 1996 - 240 с.

176. Сластенин, В.А. О современных подходах в подготовке учителя / В.А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: тезисы Всерос. науч.-практ. конф. — Барнаул, 1996.

177. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сла-стенин, JI.C. Подымова. — М.: Магистр, 1997.

178. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1997.

179. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин // Магистр. 1995. - № 3. - С. 52-59.

180. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Магистр. 1995. - №3. - С. 52-58.

181. Сластенин, В.А. Сластенин / В.А. Сластенин. М., 2000. - 488 с.

182. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в образовании / В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова // Научные труды Mill У. Серия, Психолого-педагогические науки: — М.: Прометей, 2000. — С. 3-22.

183. Сластенин, В.А. Формирование'личности учителя в процессе-его профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976. 160 с.

184. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. М.: Прометей, 1997. - 200 с.

185. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в- младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы, психологии. 1990. — № 3.

186. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. — 384 с.

187. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987.-№6, С. 14-22.

188. Соколова, Л.Б. Рефлексивный профессионализм как результат культуры педагогической деятельности / Л.Б. Соколова // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М:, 2002. - Ч. 2. - С. 149-153.,

189. Сохань, Л. В. Психология жизненного успеха / Л.В. Сохань. — Киев: Наукова думка, 1990. 214 с.

190. Сппркин, А.Г. Сознание, и Самосознание / А.Г. Спиркин. — М.: Политиздат, 1972.—303с.

191. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю. Степанов, И.П. Семенов // Вопросы психологии,- 1982,-№ 1.-С. 70-74.-303 с.

192. Сухинская, Л.А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности / Л.А. Сухинская // Психологическая теория коллектива. М., 1979. - С. 94-104.

193. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский // Избр. пед. соч. М., 1979. - Т.З.

194. Таранов, 11.С. 150 мудрецов и философов: в 2 т. / ПС. Таранов. — М:, 2000;

195. Тёрпугова, Н.Ф. Психолого-педагогические условия; развития профессионально-субъектной позиции молодого учителя: автореф. дис. канд. пед. наук. Астрахань, 2009! — 23 с.

196. Тест-опросник субъективной локализации контроля; // Практикум, по психодиагностике. Психодиагностические материалы., — М.: Изд-во Москов. ун-та, 1988. 140 с.

197. Трещев, A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук / A.M. Трещев. — Калуга: Гос. пед. ун-т им. К.Э. Циолковского, 2001. — 35 с.

198. Тугаринов, В .П. Философия и ценностные формы сознания / В.П. Тугаринов.-М., 1978. .

199. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2000.-416 с.

200. Укке, Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в США / Ю.В. Укке // Вопросы психологии. 1971. — № 11. — С. 170-179.

201. Украинец, В.Н. Жизненные перспективы личности / В.Н. Украинец // Жизненный путь личности. — Киев, 1987. С. 217-225.

202. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельд-штейн. М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

203. Философский энциклопедический словарь. М.: ИПФПА-М, 1999. — 576 с.

204. Фресс, П. Экспериментальная психология / П. Фресс, Ж. Пиаже // Экспериментальная психология; ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. — М., 1978. — Вып. 6.

205. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм; пер. с англ.; общ.ред., сост. и предисл. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

206. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1994.-256 с.

207. Хрестоматия по психологии художественного творчества / Под ред. А.Л. Гройсман. М., 1998. - 200 с.

208. Циттель, С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А. Цит-тель.-М., 2001.-23 с.

209. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития /ГА. Цукерман. —Рига, 1995.—239 с.

210. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В.Э. Чудновский. М., 1986.

211. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психол. журн. — 1993. — Т. 14. -№ 5. — С. 3

212. Чудновский, Э.В. Смысл жизни и судьба / Э.В. Чудновский. — М., 1996.

213. Шакиров, И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования профессионально-субъектной позиции: дисс. канд. педагог. Наук / И.А. Шакиров. Астрахань, 2000. - 158 с.

214. Шелобанова ЕВ. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Е.В Шелобанова, Д.А Леонтьев // Вопросы психологии. 2001. — №1. — С. 57-65.

215. Щедровицкий, Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах / Г.П. Щедровицкий // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995.

216. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щедровицкий // Исследование1 речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

217. Щербакова, Т.Н. Субъективный, контроль как фактор личностного роста учителя: автореф. дис. канд. психол. наук / Т.Н. Щербакова. М., 1994. '

218. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224 с.

219. Щуркова, Н.Е. Педагогический анализ воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова // Классный руководитель. 1998. — № 1. — С. 58.

220. Якиманская, И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. — С. 64-76.

221. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. М., 1958. - 382 с.i 1 t

222. Яничев, П.И. Развитие структуры переживаемого-отражаемого времени / П.И. Яничев // Ежегодник РПО: в 8 томах. СПб: Изд-во СПбГУ, 2003. - Т.8. - С. 668-673.

223. Яничев, П.И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте / П.И. Яничев // Наш проблемный подросток: учебное пособие. — СПб., 1999. — С. 50-60.

224. Ginsburg, M. В. (1988). Contradictions in teacher education and society: A critical analysis / M. B. Ginsburg // New York: Falmer. — 1988.

225. Hatcher, J.A. & Bringle, R. G. Reflection: Bridging the gap between service and learning / J.A. Hatcher, R. G. Bringle // College Teaching. — 1997.-N45(4).-P. 153-158.

226. Risko, V.J. Preparing teachers for reflective practice: Intentions, contradictions, and possibilities / V.J. Risko, C. Vukelich, K. Roskos // Language Arts Journal. 2002. - 80 (2). - P. 134-144.

227. Seifert, K.L. (1999). Reflective thinking and professional development / K.L. Seifert // Boston: Houghton Mifflin. 1999.

228. Stones E. (1994) Reform in teacher education: The power and the pedagogy / E. Stones // Journal of Teacher Education. 1994. - N. 45. - P. 310318.

229. Zimbardo, P. G. & Boniwell, I. Balancing One's Time Perspective in Pursuit of Optimal Functioning / P. G Zimbardo, I. Boniwell // Positive psychology in practice, Hoboken, NJ: Wiley. 2004.

230. Zimbardo, P. G. & Boyd, J. N. Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric / P.G. Zimbardo, J. N. Boyd // Journal of Personality and Social Psychology. 1999. № 77. - P. 1271-1288.