автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коновалова, Римма Александровна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ТРАНСКУЛЬТУРНЫХ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛИСТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

1.1. Состояние проблемы формирования транскультурных коммуникативных умений в теории и практике педагогики.

1.2. Моделирование системы формирования транскультурных коммуникативных умений.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования транскультурных коммуникативных умений.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ТРАНСКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ.

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация системы и педагогических условий эффективного

Формирования транскультурных коммуникативных умений.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений"

Перемены, происходящие сегодня во всех сферах общественной жизни, со всей остротой поставили перед высшей школой проблему подготовки специалистов, способных к самостоятельной высококвалифицированной профессиональной деятельности в условиях развития многопрофильных международных связей, что предполагает сформированность у них умений не только читать специальную литературу, но и свободно общаться на иностранном языке. Научно-технический прогресс невозможен без обмена научной информацией, переводы которой фактически заменяют поток оригинальной исследовательской информации так называемой вторичной информацией и нередко возводят барьеры между автором и потребителем научных идей, изобретений и открытий, усложняя процесс получения достоверной информации и тем самым обесценивая ее. В современных условиях, когда информация не только быстро создается, но и быстро устаревает, это совершенно недопустимо. Владение иностранным языком помогает оперативно пользоваться электронно-коммуникативными системами. Кроме того, современный период жизни общества характеризуется переходом к новым формам общественных отношений. В связи с развитием международных связей, обменом в области культуры, науки, образования стало возможным более глубокое проникновение в культуру других народов, знакомство с традициями, обычаями других стран. В связи с появившимися возможностями для учебы и работы за рубежом, установлением контактов с представителями других стран в области политики, экономики, культуры и образования все большее значение приобретает изучение иностранных языков.

В настоящее время наблюдается процесс установления связей между различными регионами земного шара, что неминуемо ведет к развитию международной коммуникации, культурному и информационному обмену, усилению взаимодействия и взаимовлияния народов, стран, цивилизаций в самых различных сферах социальной жизни, в том числе и образовательной.

И поэтому в настоящее время перед высшей школой стоит задача повышения интеллектуального уровня студентов, знающих иностранный язык и иноязычную культуру. Под иноязычной культурой понимается не только культура страны изучаемого языка, а также "все то, что способен принести студентам процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах" (97,с.7).

Как и любые науки, педагогика, психология и методика преподавания отдельных предметов не стоят на месте. Эволюция целей обучения и все более углубленная разработка самих этих наук приводят к тому, что появляются и укрепляются новые тенденции, реализуются те или иные подходы, внедряются определенные идеи и поэтому совершенно закономерным является тот факт, что в определенный момент в педагогической теории и методике преподавания иностранных языков утверждается коммуникативный подход, в наибольшей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого-педагогическим идеям сегодняшнего дня. Л

Тенденция коммуникативной направленности учебного процесса родилась не сегодня и не вчера: попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались давно. Они были чрезвычайно полезны, поскольку развивали у преподавателей и студентов вкус к коммуникативному характеру обучения. Об этом свидетельствует обширная литература по данной проблеме (Н.М.Ануфриева, А.А.Аухадеева, Э.Н. Баллер, Г.С.Батищев, В.С.Библер, С.И.Ершова, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.В.Муд-рик, Е.И.Пассов и др.). I

Основу коммуникативности составляет деятельностный подход, разработанный Л.С.Выготским, И.А.Зимней, А.А.Леонтьевым, который предполагает такую организацию коммуникативного процесса при обучении иностранному языку, при которой обеспечивалось бы формирование полноценной иноязычной функциональной системы, в которой гармонизировалось бы данное содержание и его выражение на иностранном языке.

Как показали многочисленные исследования (А.А.Бодалев, Е.И.Пассов и др.), коммуникативный подход позволяет обеспечить не только усвоение иностранного языка, но и развитие разносторонних качеств личности.

Однако внедрение лишь элементов коммуникативности не приносило желаемых результатов, так как не было достаточно четкой системы работы, не были осознаны основные принципы этой системы. По мере того, как продолжались научные исследования в области педагогики и методики, становилось ясно, что мы имеем дело не просто с устойчивой тенденцией, а с подходом к обучению, который пока в достаточной степени теоретически не осмыслен и не описан.

Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты, к ним в нашей стране прежде всего следует отнести институт русского языка им. А.С.Пушкина (А.А.Леонтьев, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.Н.Щукин, Э.Ю.Сосенко и др.), методистов и психологов: Э.П.Шубина, П.Б.Гурвича, И.Л.Бим и др.; среди зарубежных коллег это Г.Лозанов и его школа в Болгарии, Р.Олрайт, Г.Уидсон, У.Литлвуд - в Англии, Г.Э.Пифо - в ФРГ, С.Савиньон - в США и многие другие.

Проблема формирования коммуникативных умений - новая развивающаяся проблема в отечественной педагогике. Развернутое толкование принципа коммуникативности дается в работах В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой. В основу этого толкования кладется идея системы коммуникативных задач, которые ставятся перед учащимися, и языкового материала, как средства решения этих задач. Коммуникативность предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения. Она подчиняет себе все стороны обучения - соотношения знаний с умениями и навыками, выбор приемов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательных и воспитательных задач.

Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человека. Учитывая социальнопсихологическое значение общения для человека, возникло предположение (Е.И.Пассов, Н.М.Пятакова) о необходимости обучения общению в условиях общения, т.е. коммуникативности. Коммуникативность опирается на индивидуальные особенности учащихся, поскольку только таким путём могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения.

Коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения, которая заключается в том, что путь к практическому владению говорением как средством общения лежит через само практическое использование языка. Она проявляется также в функциональности обучения, которая определяет методику работы по усвоению лексической и грамматической сторон говорения. Коммуникативность предполагает ситуативность обучения, т.е. соотнесённость любой фразы с взаимоотношениями общающихся, с контекстом их деятельности. И, наконец, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения. Новизна определяет такую стратегию обучения, согласно которой один и тот же материал никогда не предъявляется дважды в одних и тех же целях и, таким образом, новизна обеспечивает продуктивность говорения.

Методы коммуникативного обучения иностранному языку охватывают все уровни структуры языка и могут, следовательно, являться ведущим принципом при преподавании любых аспектов языка.

Определяющую роль при усвоении иностранного языка имеет мотивированность и, следовательно, отношение самих студентов к языку и своим успехам. При внедрении методов коммуникативных видов преподавания можно повысить заинтересованность студентов в активной реализации своих знаний на каждом занятии. В овладении иностранным языком первоочередной целью является умение читать, понимать специальную литературу, а также беседовать на различные темы.

Как выражается Г.Уидсон, ".высшая цель в обучении языку - усвоить коммуникативную компетентность" (205, с.З). В научной литературе высказывается идея об эффективности взаимодействия обучаемых и обучающих, т.е. ориентация на диалогическую структуру учебной деятельности.

Философские, педагогические и психологические основы учебного диалога определены в работах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Б.М.Бим-Бада, В.Я.Ляудис, А.В.Петровского, К. Роджерса, Э. Фромма и др.

Основной задачей такого взаимодействия является выявление у студентов различных точек зрения на способ решения коммуникативно-диалоговой задачи (по нашей терминологии), организация обмена решениями и возникновение социокогнитивного конфликта как психологического механизма, запускающего процессы мышления (Л.С.Выготский, А.Н.Перре-Клерман ).

Вышеназванные идеи позволили определить коммуникативно-диалогический подход, как подход, ориентированный на формирование умений общения в иноязычной культуре.

Значительный интерес для нашей работы представили исследования по формированию отдельных групп умений у будущих учителей (В .В .Базелюк, Е.Е.Боровкова, Е.Б.Быстрай, Т.В.Климова, Е.КХНикитина, Л.И.Стрелец,

A.В.Христева, Г.Н.Чусавитина и др.), речевой культуры (Р.И.Аванесов,

B.И.Богин, И.Р.Гальперин, Д.С.Лихачев, Л.И.Шкатова и др.), коммуникативной стороны речевого общения (К.Б.Бархин, Б.В.Голубков, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.Г.Костомаров, Е.ИПассов, В.В.Соколова и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы, а также собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяет сделать заключение о том, что актуальность настоящего исследования связана со следующим :

• повышением статуса иностранного языка в условиях развития многопрофильных международных связей и духовного возрождения и обновления стран СНГ;

• гуманистической направленностью учебно-воспитательного процесса общеобразовательной и высшей школы;

• недостаточной исследованностью проблемы формирования транскультурных коммуникативных умений в период вузовской подготовки и практических задач по ее решению;

• недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения по данной проблеме;

Вышеизложенное послужило основанием для выбора темы нашего исследования "Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений".

Цель исследования состоит в разработке, обосновании и реализации коммуникативно-диалоговой системы формирования транскультурных коммуникативных умений при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов, выявлении и создании условий ее эффективного функционирования и развития.

Объектом исследования являются транскультурные коммуникативные умения студентов при изучении иностранного языка.

Предмет исследования - процесс формирования транскультурных коммуникативных умений.

Гипотеза исследования : эффективность формирования транскультурных коммуникативных умений повысится, если будут выполнены следующие условия:

• теоретико-методологической стратегией формирования транскультурных коммуникативных умений выступит коммуникативно-диалогический подход;

• на основе этого подхода будет разработана специальная коммуникативно-диалоговая система формирования транскультурных коммуникативных умений, особенностью которой является интеграция общепрофессиональной (методологической, теоретической, практической) и специальной (историкоэтнографической, социально-политической, культурологической, лингвистической) видов подготовки;

• в качестве общетеоретического метода выступит идентифицирующе-рефлексивный метод;

• в качестве методико-технологического инструмента формирования комплекса транскультурных коммуникативных умений выступит "задачное" обучение.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи :

1. Изучить и проанализировать проблему формирования транскультурных коммуникативных умений в процессе обучения студентов иностранному и наметить пути ее совершенствования.

2. Разработать коммуникативно-диалогический подход и на его основе сконструировать систему формирования транскультурных коммуникативных умений.

3. Выявить и экспериментально проверить условия эффективного функционирования системы формирования транскультурных коммуникативных умений в рамках профессиональной подготовки студентов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию транскультурных коммуникативных умений студентов высших учебных заведений.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его интеллектуальных способностей в процессе деятельности; результаты теоретических и эмпирических исследований, педагогического опыта.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов работы. Общенаучные методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования; логико-исторический анализ позволил определить современные прогрессивные тенденции профессионально-творческой подготовки студента в истории отечественной высшей школы; системный анализ применялся для моделирования профессионально-творческой подготовки студента в аспекте транскультурных коммуникативных умений.

Мы использовали прогностический (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (интервьюирование, анкетирование и др.), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование результатов деятельности обучаемых), методы математической статистики.

Констатирующий эксперимент позволил нам определить состояние сформированное™ у студента транскультурных коммуникативных умений. Формирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности разработанных педагогических условий формирования транскультурных коммуникативных умений.

Организация, база и этапы исследования

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 1995 по 1998 гг. в Костанайском государственном университете и Костанайском сельскохозяйственном институте. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах охвачено 114 студентов.

Общий замысел и логика исследования определили следующую последовательность этапов:

На первом этапе - диагностико-прогностическом (1995-1996гг.) - проводилось исследование проблемы формирования транскультурных коммуникативных умений в рамках профессиональной подготовки студентов на базе высшей школы, изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессиональной подготовки студентов в аспекте культуры и формирования транскультурных коммуникативных умений, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы кафедр иностранных языков Костанайского государственного университета и Костанайского сельскохозяйственного института, разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы опроса и анкетирования студентов позволили определить состояние сформированное™ у них транскультурных коммуникативных умений. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы дал возможность определить исходные позиции нашего исследования.

На втором этапе - поисково-практическом (1996-1997гг.) - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы профессионально-творческой подготовки студента. В это же время разрабатывалась коммуникативно-диалоговая система формирования транскультурных коммуникативных умений в рамках профессиональной подготовки студентов, выявлялись условия ее функционирования. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности с учетом умений формирования транскультурных коммуникативных умений, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса формирования транскультурных коммуникативных умений. На данном этапе использовались следующие методы: теоретическое моделирование, наблюдение за реальной деятельностью обучаемых, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.

Третий этап - обобщающий - (1997-1998гг.) был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности формирования транскультурных коммуникативных умений у студентов. Методы исследования: теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), параксиметрический (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики. На этом этапе уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации преподавателей кафедр иностранных языков Костанайского государственного университета и Костанайского сельскохозяйственного института. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего эксперимента на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Необходимость формирования у будущих специалистов транскультурных коммуникативных умений обусловлена тенденциями интеграции, взаимовлиянием культур в различных сферах общественной жизни, а также возрастающими требованиями общества к личности специалиста.

2. Формирование транскультурных коммуникативных умений будущего специалиста требует такого теоретико-методологического подхода, который бы учитывал социокультурные изменения в контексте новой педагогической парадигмы. В качестве такого подхода выступает коммуникативно-диалогический подход, особенностью которого является ориентация на проникновение в иноязычную культуру и культурное обогащение личности.

3. Специально разработанная коммуникативно-диалоговая система формирования транскультурных коммуникативных умений будущих специалистов, цель, содержание, методы и организационные формы которой соответствуют принципам коммуникативно-диалогического подхода, обеспечивают успешное овладение названными умениями; особенностями которой является интеграция общепрофессиональной (методологической, теоретической, практической) и специальной (историко-этнографической, социально-политической, культурологической, лингвистической) видов подготовки.

4. Педагогическими условиями эффективного функционирования системы транскультурных коммуникативных умений в рамках профессиональной подготовки студентов являются:

• теоретико-методологическая стратегия - коммуникативно-диалогический подход к формированию транскультурных коммуникативных умений;

• специальная коммуникативно-диалоговая система формирования транскультурных коммуникативных умений, способствующая более глубокому проникновению в другую культуру;

• идентифицирующе-рефлексивный метод в качестве общетеоретического метода;

• "задачное" обучение в качестве методико-технологического инструмента системы формирования транскультурных коммуникативных умений.

Комплекс специально разработанных и апробированных педагогических условий формирования транскультурных коммуникативных умений оказывает эффективное влияние на профессиональную подготовку будущих специалистов в этом аспекте.

Защищаемые положения определяют научную новизну работы и теоретическую значимость данного исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• получил дальнейшее развитие процесс формирования терминологического поля по проблеме формирования транскультурных коммуникативных умений. С позиции коммуникативно-диалогического подхода уточнены понятия "транскультурные коммуникативные умения", "идентифицирующе-рефлексивный метод"," коммуникативно-диалоговая задача";

• проанализированы концептуальные подходы к профессиональной подготовке будущих специалистов и на этой основе разработан коммуникативно-диалогический подход, который рассмотрен с позиции интеграции культур в условиях парадигмы гуманистической педагогики.

Научная новизна исследования заключается в следующем :

• разработана уровневая коммуникативно-диалоговая система формирования транскультурных коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки студентов университета, особенностями которой являются: интеграция общепрофессиональной (методологической, теоретической и практической) подготовки и специальных видов подготовки (историко-этнографической, социально-политической, культурологической и лингвистической); целостность построения содержания деятельности; идентифицирующе-рефлексивный характер, находящий отражение в системе профессиональных задач и заданий, имитирующих процесс коммуникации, прогностичность;

• выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного фунционирования коммуникативно-диалоговой системы формирования транскультурных коммуникативных умений в рамках подготовки студентов к профессиональной деятельности, включающие использование в качестве теоретико-методологической стратегии коммуникативно-диалогический подход, в качестве общетеоретического метода - идентифици-рующе-рефлексивный метод, в качестве методико-технологического обеспечения - "задачное" обучение.

Практическая значимость исследования состоит :

• в разработке экспериментальных программ, учебных и методических пособий по проблемам транскультурных коммуникативных умений в рамках профессиональной подготовки студентов, изданных по материалам диссертационного исследования;

• в использовании результатов исследования в спецкурсе и при преподавании языковых дисциплин;

• в разработке критериев оценки уровня сформированности транскультурных коммуникативных умений.

Предложенные научно-методические рекомендации позволяют осуществить оценку и самооценку сформированности транскультурных коммуникативных умений студентов, определить эффективность формирования этих умений.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования и репрезентативность полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись :

• посредством выступлений на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей Костанайского государственного университета и Кос-танайского сельскохозяйственного института (1995-1998гг.), научно-практических конференциях Костанайского областного департамента образования и института повышения квалификации работников образования (19961997гг.), республиканских, региональных и международных конференциях (1996-1998 гг.);

• посредствам публикации результатов исследования (Алматы, Костанай, Москва, Шымкент) отчетов на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков Костанайского государственного университета;

• посредством работы в качестве преподавателя кафедры иностранных языков Костанайского государственного университета (1995-1998гг.);

• путем исследования на экономических факультетах Костанайского государственного университета и Костанайского сельскохозяйственного института.

Основные результаты исследования используются в работе преподавателей кафедр иностранных языков в Костанайском государственном университете и в Костанайском сельскохозяйственном институте, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. В опытно-экспериментальной работе по реализации комплекса педагогических условий функционирования коммуникотивно-диалоговой системы, направленной на формирование ТКУ, ставились и решались следующие задачи:

• выявить и уточнить показатели определения уровня сформированности

ТКУ;

• изучить начальный уровень сформированности ТКУ;

• выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному функционированию коммуникативно-диалоговой системы;

• разработать и реализовать экспериментальную проверку зависимости между комплексом выделенных педагогических условий и уровнем сформированности ТКУ у студентов;

• выработать практические рекомендации, направленные на эффективное формирование ТКУ у студентов.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у студентов недостаточно профессиональная (методологическая, теоретическая, практическая) и специальная (историко-этнографическая, социально-политическая, культурологическая, лингвистическая) подготовка; изучение иностранного языка опосредовано внешними мотивами; в процессе изучения иностранного языка на неязыковых факультетах в качестве самостоятельной не ставится задача формирования ТКУ у студентов, поэтому весьма актуальной является разработка специальной системы формирования ТКУ и условий её эффективного функционирования и развития.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование ТКУ осуществляется более успешно в рамках коммуникативно-диалоговой системы, которая характеризуется интегративностью общепрофессиональной (методологической, теоретической, практической) и специальной (историко

-175этнографической, социально-политической, культурологической, лингвистической) видов подготовки; целостностью построения содержания деятельности, идентифицирующе-рефлексивным характером, отражающемся в системе профессиональных коммуникативно-диалоговых задач и заданий, имитирующих процесс реального общения, прогностичностью, уровневостью.

4. Необходимыми и достаточными для эффективного функционирования ТКУ являются: коммуникативно-диалогический подход, используемый в качестве теоретико- методологической стратегии формирования ТКУ и функционирование специальной коммуникативно-диалоговой системы; идентифицирую-ще-рефлексивный метод в качестве общетеоретического метода и "задачное" обучение, используемое как методико-технологический инструмент формирования комплекса ТКУ.

5. Основным критерием определения сформированности ТКУ у студентов является их продвижение на более высокий уровень. Признаками, характеризующими овладение ТКУ являются: система знаний и умений общепрофессиональной (методологической, теоретической, практической) и специальной (ис-торико-этнографической, социально-политической, культурологической, лингвистической) видов подготовки, позволяющая творчески решать коммуникативно-диалоговые задачи, мотивированность и действенность решения коммуникативно-диалоговых задач в транскультурном общении, опосредованном

ТКУ.

Таким образом, студенты экспериментальных групп, где разработанная нами коммуникативно-диалоговая система реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень сформированности ТКУ, более высокое качество знаний.

176

Заключение

Сегодняшний мир противоречив и полемичен больше, чем когда-либо прежде. И наше будущее зависит от умения организовать и вести плодотворный, эффективный, перспективный диалог в самых различных сферах социального бытия. Диалог между представителями иноязычных культур сегодня приобретает особую актуальность как средство дальнейшего социального прогресса и динамизма нашего общества. Перспективы социально-экономического и духовного прогресса закладываются действующей системой и качеством образования, обеспечивающим подготовку высококвалифицированных специалистов, в рамках которой знание иностранного языка является неотъемлемой частью. Об этом прямо говорится в Законе Российской Федерации "Об образовании", где сформулированы основные требования к содержанию высшего образования, которое должно обеспечить интеграцию личности в системе мировой и национальных культур и в связи с этим знание иностранного языка.

В нашем исследовании мы исходим из того, что основной задачей высшей школы в преподавании иностранного языка является не столько теоретическое его изучение, сколько практическое овладение им.

Вместе с тем, продолжают обостряться главные противоречия - между резко возрастающей потребностью в повышении уровня знания иностранного языка у специалистов - с одной стороны, и не оправдавшей себя системой обучения, - с другой; между повышением статуса иностранного языка в условиях развития многопрофильных международных связей и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования транскультурных коммуникативных умений. Анализ психолого-педагогической литературы, опыт высшей школы показали, что на современном этапе существует потребность в разработке новой эффективной системы изучения иностранного языка. Эти актуальные проблемы и явились основанием для выбора в качестве

-177темы диссертационного исследования "Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений и определяют её актуальность, теоретическую и практическую значимость.

В первой главе диссертационной работы даётся анализ состояния проблемы коммуникативных умений, разрабатывается периодизация исследуемой проблемы, определяются основополагающие и сопряженные с ними понятия; рассматриваются идеи и концепции современных отечественных и зарубежных учёных по исследуемому вопросу, исследуется структура ТКУ, необходимых для реализации общения в иноязычной культуре, и определяются перспективы развития проблемы формирования ТКУ; разрабатывается и теоретически обосновывается специальная коммуникативно-диалоговая система формирования ТКУ, опирающаяся на коммуникативно-диалогический подход, нацеленный на всестороннее культурное развитие личности, поскольку личность обогащается способностью к транскультурному общению и на этой основе вступает в многообразные контакты с представителями иноязычной культуры. Коммуникативно-диалогический подход позволяет понять менталитет другого народа и строить диалог с её представителями в форме равноценного обмена интеллектуальными, эмоциональными, социальными и другими ценностями, благотворно влияет на развитие у будущих специалистов механизмов идентификации, рефлексии, эмпатии, способствует ощущению самоценности.

Разработанную нами на базе коммуникативно-диалогического подхода коммуникативно-диалоговую систему, мы рассматриваем как одну из социально-педагогических систем, структура которой представляет собой двухслойную конструкцию, где первый слой составляет общепрофессиональная подготовка (методологическая, теоретическая и практическая); а второй - специальная подготовка (историко-этнографическая, социально-политическая, культурологическая и лингвистическая), которые взаимопроникают друг в друга. Она ориентирована на основную цель - формирование ТКУ, необходимых для общения в иноязычной культуре. Коммуникативно-диалоговая система основывается на

-178принципах гуманистической профессиональной направленности, открытости, интегративности, персонализации. Она характеризуется интегративностью, целесообразностью, взаимодействием с внешней средой, целостностью, развитием во времени, многоуровневым характером. Все компоненты этой системы взаимосвязаны и достигают поставленной цели только в совокупности. Проведённое исследование показало, что коммуникативно-диалоговая система успешно функционирует и развивается при реализации комплекса педагогических условий, включающих коммуникативно-диалогический подход, выступающий в качестве теоретико-методологической стратегии формирования ТКУ, функционирования коммуникативно-диалоговой системы, использования иден-тифицирующе-рефлексивного метода в качестве общетеоретического и "задач-ного" обучения как методико-технологического инструмента формирования комплекса ТКУ.

Для выявления выделенных условий, нами были выбраны следующие пути: определение социального заказа высшей школе, нашедшего отражение в Законе Российской Федерации "Об образовании", использование системного подхода, выявление специфики формирования ТКУ в высшей школе.

Все педагогические условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности: во-первых, они являются наиболее эффективными путями формирования ТКУ, во-вторых, они используются в контексте коммуникативно-диалогического подхода, в-третьих, они ориентируют на повышение качества профессиональной подготовки, опосредованной ТКУ.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. В ряду важнейших педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, на одно из первых мест выдвигается проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов, способных осуществлять транскультурное общение, опосредованное ТКУ. Её актуальность обуславливается социальным заказом, недостаточной теоретической и практиче

-179ской разработанностью системы формирования ТКУ в рамках профессиональной подготовки в современном вузе и спецификой содержания, форм и методов.

2. Проблема повышения качества специалистов решается с различных позиций и подходов. Теоретико-экспериментальное исследование, проведённое нами, показало, что наиболее целесообразным является коммуникативно-диалогический подход, под которым мы понимаем теоретико-методологическую стратегию, предусматривающую индивидуально-личностную ориентацию в сочетании с проникновением в иноязычную культуру и культурным обогащением личности.

3. Коммуникативно-диалоговая система, построенная с позиции коммуникативно-диалогического подхода, включает в себя блоки общепрофессиональной (методологической, теоретической, практической) и специальной (истори-ко-этнографической, социально-политической, культурологической, лингвистической) видов подготовки и характеризуется интегративностью, целесообразностью, взаимодействием с внешней средой, целостностью, развитием во времени, многоуровневым характером. Все компоненты этой системы взаимосвязаны и достигают поставленной цели только в совокупности. Системообразующим фактором данной системы являются коммуникативно-диалоговые задачи, объединённые в блоки, представляющие собой интеграцию цели, содержания, форм и методов обучения, подчинённых определённым темам учебного курса и направленным на повышение качества профессиональной подготовки.

4. Комплекс педагогических условий, включающий в себя коммуникативно-диалогический подход в качестве теоретико-методологической стратегии формирования ТКУ, функционирование специальной коммуникативно-диалоговой системы, использование идентифицирующе-рефлексивного метода в качестве общетеоретического и «задачного» обучения как методико-технологического инструмента формирования комплекса ТКУ, является необ

-180ходимым и достаточным для эффективного функционирования коммуникативно-диалоговой системы. Это проявилось прежде всего в опытно-экспериментальной работе. Результаты, полученные в экспериментальных группах, обучающихся по коммуникативно-диалоговой системе, значительно выше, чем в контрольной группе.

Проведённое исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов нашего исследования. В то же время обозначились новые проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшие исследования по проблеме могут осуществляться в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях:

• разработки новых систем обучения иностранному языку на основе иных подходов;

• поиск, определение и введение нового комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития других систем;

• разработки методов диагностики качества функционирования новых обучающих систем;

• изучения интенсивности формирования ТКУ;

• разработки пакета диагностических программ, системных диагностик сформированности ТКУ у специалистов.

-181

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коновалова, Римма Александровна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.:1. Наука, 1980.- 335с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985.- 262с.

3. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопросы психологии. 1985. - №3.- С.15-18.

4. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании.- Куйбышев: КГУ, 1983.- С.41-45.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 336с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-380с.

7. Андреев В.И. Динамика воспитания творческой личности: основы педагогики творчества.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.- 23с.

8. Андреева Г.М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г.М.Андреевой и Я.Яноушека М.: Изд-во МГУ, 1987.-307с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 368с.

10. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы мотивации личности.- М.: Мысль, 1974.- С. 127-144.

11. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.- М.: Изд-во МГУ, 1986.-203с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М.: Политиздат, 1981.- 432с.

13. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся-182

14. СУЗов средствами ролевой игры.- Автореф. дис. канд. пед. наук /Казанский гос.ун-т. Казань, 1994.- 24с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М: Просвещение, 1985.- 208с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы.- М.: Просвещение, 1982.- 192с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект.- М.: Педагогика, 1982.- 197с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990.- 184с.

19. Балл Г.А. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты.- Киев, 1986.- 143с.

20. Балллер Э.А. Преемственность в развитии культуры.- М.: Наука, 1969.-294с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.-424с.

22. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. /Под ред. И.Т.Фролова. М.: Наука, 1986.- С. 117-151.

23. Батищеев Г.С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания.- М.: Наука, 1984.- С. 194210.

24. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.В. Психология обучения и воспитания в высшей школе.- Минск: Высшая школа, 1983.- 224с.

25. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика,1993.- 172с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика,1989.- 190с.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во1. ВГУ, 1983.- 304с.-18327. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология.- М.: Знание,1989.-с.54.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Изд-во ин-та, проф. МО, 1995.- 336с.

29. Библер B.C. Нравственность, культура, современность. (Философские размышления о жизненных проблемах).- М.: Наука, 1990.- 364с.

30. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век.- М.: Политиздат, 1991.- 412с.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973.- 270с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.-М.: Педагогика, 1979.- Т.2,- 244с.

33. Бодалев A.A. Личность и общение: избр. психол. тр.-2-е изд.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 244с.

34. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя.- Дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1996.- 199с.

35. Брудныи A.A. Понимание и общение.- М.: Знание, 1989.- 194с.

36. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1989.- 412с.

37. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.- 96с.

38. Буева Л.П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком // Культурный прогресс: Философские проблемы.- М.: Наука, 1984.- С. 6890.

39. Ваганова Е.Ф. Интеграция национальных ценностей в общечеловеческую культуру // Интеграционные основы проектирования педагогических технологий: Материалы VII сессии международной школы-семинара. Екатеринбург, 1993.- 164с. í

40. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация.- М.: Прогресс, 1989.- 311с.-18441. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

41. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.- Киев: Вища школа, 1979.- 216с.i

42. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.- М.: Педагогика, 1987.- 184с.

43. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты.- М.: Наука,1985.- 320с.

44. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики.- М.: Педагогика, 1978.- 176с.

45. Володарская И.А.9 Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 72с.

46. Волкова Т.Н. Методика формирования у учащихся коммуникативныхчумений на основе использования экранно-звуковых средств на уроках русского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук /МГПУ М., 1995.- 21с.

47. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-и т.- М.: Педагогика,1982.- Т.2.- 504с.

48. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150с.

49. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе.1985.- №2.- С. 17-24.

50. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа, 1982.- 312с.

51. Герт В.А. Общение как основа индивидуализации человека: Автореф. дис. .канд. филос. наук — Свердловск, 1982.- 24с.

52. Гершуиский Б.С. Россия: образование и будущее.- Челябинск, 1993.- 238с.

53. Гершуиский Б.С. Менталитет и образование.- М.: Московский психолого-социальный институт, 1996.-247с.-18555. Гершунский B.C. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания иверы.- М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.- 120с.

54. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. /Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1976.- 495с.

55. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации.- М.: Ин-фра.-М.: 1997.-217с.

56. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умений // Вопросы психологии.- 1979.- №3.- С.56-65.

57. Гребенюк О.С., Сабиров Н.Ш. Интеграция общенаучных и специальных знаний // Среднее специальное образование.- 1988.- №8.- С.10-11.

58. Гольцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1983.- 144с.

59. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию.- М.: Прогресс, 1984.ь.381с.

60. Гумбольдт В. Язык и философия культуры.- М.: Прогресс, 1985.- 298с.

61. Гуревич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков.- Владимир: Изд-во Влад. гос. пед. ин-та им. Лебедева-Полянского, 1980.- 193с.

62. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задачи.- Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.- 327с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 423с.

64. Давыдов В.В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях // Советская педагогика.-1991.- №7.- С.3-14.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240с.

66. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры.- Ростов-на-Дону: РГУ, 1979.- 264с.-18669. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком.- М.: Педагогика, 1991.- 217с.

67. Джиоев О.И. Роль традиции в культуре // Культура и общественное развитие.- Тбилиси: Мецниереба, 1979,- С.58-86.

68. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семио-социо-психологии /Отв. ред. И.Т.Левыкин, 1984.-268с.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы.- Минск:1. Изд-во БГУ, 1978.- 320с.

70. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное посогие.- JL: Изд-во ЛГУ, 1991.- 106с.

71. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика,1990.- 168с.ц.

72. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982.- 160с.

73. Закон Российской Федерации "Об образовании".- М.: МП "Новая школа".1992.- 57с.

74. Зверев И.Д. Межпредметные связи в советской школе.- М.: Педагогика,1981.- 159с.

75. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика.- 1993.- №1.- С.9-12.

76. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе.- 1986.- №4.- С.3-7.

77. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык,1989.- С.42-60.

78. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991.- 220с.

79. Зильберман Д.Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность // Вопросы философии.- 1996.- №4. С.76-106.-18783. Ильин И.Г. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта // Вопросы психологии.- 1992.- №3.- С.12-23.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Изд-во МГУ, 1986.- 200с.

81. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач.- М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992.- 140с.

82. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /Пер. с нем.-М.: Педагогика,1991.- 238с.

83. Интенсивные формы обучения иностранным языкам /Под ред. Д.Х.Бакеевой.- Казань, 1984.- 231с.

84. Каган М.С. Мир общения: проблемы международных отношений.- М.:1. Политиздат, 1988.-319с.

85. Кантор И.М. Понятийно- терминологическая система педагогики.- М.: Педагогика, 1980.- 160с.

86. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности.- М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168с.

87. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение,1987.- 190с.

88. Кертман JI.E. История культуры стран Европы и Америки.- М.: Высшая школа, 1987.- 304с.

89. Киселевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках "Headway",

90. Hotlen", "The Cambridge": Дис. канд. пед. наук.- М, 1995.- 203с.

91. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1982.- 271с.

92. Кларии М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).- Рига: НПЦ

93. Эксперимент", 1995.- 176с.1. Ю.А. Педагогическийпроцесса и управления-18897. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе /Под ред. Е.И.Пассова и В.Б.Царьковой.-М.: Просвещение, 1993.-127с.

94. Кузовлев В.П.9 Коростелев B.C., Пассов Б.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе.- 1987,- №4.- С.3-10.

95. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики.- Л.: ЛГУ, 1972.- 184с.

96. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172с.

97. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии.- 1988.- №2.- С.21-30.

98. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.- 128с.

99. Кучииский Г.М. Психология внутреннего диалога.- Минск, 1988.- 174с.

100. Ледиев B.C. Содержание образования: сущность, структура и перспектива.» М.: Высшая школа, 1991.- 190с.

101. Леонтьев A.A. Психология общения.- Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974.-220с.

102. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975.с. 106-123.

103. Леонтьев A.A. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию "педагогики сотрудничества" // Вестник высшей школы.1989.-№11.- С.39-48.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат,1975.- 304с.

105. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешек.- М.: Прогресс, 1970.- 385с.

106. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.-144с.

107. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1981.- С.3-23.

108. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319с.

109. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.- М.: Просвещение, 1981.-329с.

110. Мамонтов С.П. Основы культурологии.- М.: РОУ, 1996.- 272с.

111. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии.- 1972.- №10.- С.77-86.

112. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука.- М.: Мысль, 1983.-284с.

113. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 192с.

114. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польск. Вступ. ст. и общ. ред. А.А.Бодалева и

115. A.Б.Добрович М.: Прогресс, 1986.- 256с.

116. Мерзлякова Л.В. Роль лингвострановедения в приобщении к иноязычной культуре // Международная конференция "Интеркультурная коммуникация": Сб. тез. /Ред. Е.Г.Байдакова.- Оренбург.- 1996, С.20.

117. Международная конференция "Интеркультурная коммуникация": Сб. тез. / Ред. Е.Г.Байдакова.- Оренбург.- 1996.- 92с.

118. Методика работы над практическим курсом английского языка /Под ред.

119. B.ДАркина.- М.: Просвещение, 1981.- 317с.-190124. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина и

120. Г.С.Сухобской." М.: Педагогика, 1981.- 120с.

121. Мунирова JI.P. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Дис. .канд. пед. наук М., 1992-194с.

122. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской М.: Педагогика, 1990.- 104с.

123. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.- М.: Изд-во МГУ, 1985.- 133с.

124. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.- Казань: Изд-во КГУ, 1975.- 302с.

125. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы.- 1972 №11.- С. 12-17.

126. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7.- М.: Ин-новатор BENNETT COLLGE, 1997.- 248с.

127. Новинский И.И. Понятие связи в марксисткой философии.- М.: Высшая школа, 1961.- 200с.

128. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского М.: Педагогика, 1989.- 280с.

129. Огаркова А.П. Педагогические условия формирования у студентов ценностных мотивов учения: Дис. . канд. пед. наук.- Челябинск, 1984.- 267с.

130. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Советская энциклопедия.-1968.- 900с.

131. Панчешникова JI.M. Связь методики учебного предмета с психологией // Советская педагогика.- 1987.- №6.- С.52-58.

132. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Вильнюс, 1989.- 21с.

133. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку.- М.: Просвещение.- 1977.- 117с.

134. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики иноязычного обучения.-М.: Русский язык, 1989.- 276с.

135. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216с.

136. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие.- М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем", "Роспедагенст-во", 1997.- 176с.

137. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: Высшая школа, 1981.- 174с.

138. Познание и общение / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, М.Коул.- М.: Наука, 1988.- 208с.

139. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып.1 -Екатеринбург, 1995.- 224с.

140. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1987.- 144с.

141. Половникова H.A. Исследование процесса формирования познавательной деятельности школьников в обучении: Дис. . .д-ра пед. наук.- Казань,1976.- 483с.

142. Полякова A.A. Духовная традиция русского фольклора в обучении гуманитарным предметам: Дис. . .канд. пед. наук.- Челябинск, 1997.- 204с.

143. Посталюк НЛО. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект.1. Казань: КГУ, 1989.- 206с.-192150. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования.- Новосибирск: Наука. Сиб. отд. 1987.- 234с.

144. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носуленко.- М.: Наука, 1985.- 344с.

145. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева М.: Педагогика, 1981.- 223с.

146. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990.- 494с.

147. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф. канд. дис. .психол. наук.- М.,1983.-21с.

148. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики // Советская педагогика.- 1989.- №11.- С.40-46.

149. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1980.-219с.

150. Рейнгард И.А. Психолого-дидактические основы структурирования содержания и методов обучения в вузе: Автореф. дис. . .канд. пед. наук.- Киев, 1984.- 47с.

151. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политехнический журнал.- 1995,- №3.- С.173-178.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е.- М.: Педагогика, 1976.-416с.

153. Руденский Е.В. Социальная психология.- Москва Новосибирск, 1997.-226с.

154. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.-М.: Просвещение, 1976.- 160с.

155. Споваръ иностранных СЛОВ / Под ред. Спиркина А.Г. и др.,- М.: Русскийязык, 1987.- 607с.-193163. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. Прохоров A.M., М.: Советская энциклопедия, 1985.- 1600с.

156. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.- Л.:1. Изд-во ЛГУ,- 1988.- 168с.

157. Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы.- 1986.- №3.- С.10-14.

158. Типовая программа по иностранным языкам для неязыковых вузов.- М.: Гос. ком. нар. обр. СССР, 1990.- 23с.

159. Толингерова Д. К теории учебных задач.- Прага, 1992.- 173с.

160. Усова A.B. Формирование у учащихся учебно-познавательных умений,-Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1994.- 23с.

161. Усова A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования.- Челябинск, Изд-во "Факел", 1997.- 20с.

162. Усова A.B. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе.- Челябинск, 1979.- С.156-157.

163. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1986.- 176с.

164. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих.- М.: Педагогика.- 1989.-ПС. Т.4.- 526с.

165. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке.- М.: Высшая школа, 1991.- 142с.

166. Феденко JI.H. Интеркультурная коммуникация как условие развития единого образовательного пространства // Международная конференция "Интеркультурная коммуникация": Сб. тез. /Ред. Е.Г.Байдакова.- Оренбург,1996.- С.9-10.

167. ФИЛОСОФСКИЙ энциклопедический словарь I Под ред. Л.Ф.Ильичева,п хл V/4T>*T1PM 1Д ПО М.: Советская энциклопедия;- 19S3.

168. П.Н.Федосеева, С .М.Ковалева и др. wi. v.839с.-194176. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.- М.: Высшая школа, 1987.- 279с.

169. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис.1. М.: МГУ, 1989.- 239с.

170. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2т.- М.: Педагогика, 1986.- T.I 408с; т. II - 392с.

171. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Философский очерк.- М.: Мысль, 1981.-276с.

172. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.-208с.

173. Шварко JUL Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения ин. языка: Дис. .канд. пед. наук.- Барнаул, 1995.- 192с.

174. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под ред. В.С.Библера.-Кемерово, 1993.-213с.

175. Щедровицкнй Г., Розин В. Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.-415с.

176. Щерба JI.C. Как надо изучать иностранные языки.- M.- JL, 1929.- 127с.

177. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М.: Педагогика, 1986.- 142с.

178. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания /Ред. Г.С.Костюк,- Киев; Изд-во: НИИ психологии УССР,1961.- С.183-199.

179. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.-391с.

180. Юцявичене ПЛ. Теория и практика модульного обучения.- Каунас:1. Швисса, 1989.-271с.-195189. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.- 126с.

181. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов.- Челябинск: ЧГПИ, 1987.-68с.

182. Яковлева Н.М. Исследовательский компонент творческой педагогической деятельности и его реализация в подготовке будущих учителей // Пути повышения эффективности обучения в школе.- Челябинск: ЧГПИ, 1981.-С.71-80.

183. Brumfil S., Johnson D. The communicative Approach to Language Teaching.-Oxford, 1981.- 234p.

184. Byrne D (ed). Communication Games. English Language. Teaching Institute. The British Council/ May, 1987.

185. Canale, M. and M. Swain (1990). Theoretical bases of communicative approaches to second language teching and testing // Applied Linguistics Vol.1 №1, pp. 1-47.

186. Geddes, M. and G. Sturtridge (1988) Jigsaw listening and oral communication. / Modern English Teacher. Vol.6.1. pp.4-6.

187. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Hiher Education.- 1992.- №2 p. 15-32.

188. Hadfield J. Advanced Communication Games/- Thomas Nelson, 1987.

189. Hills R. Teaching, Learning and Education.- London: Groom Helm, 1986.-108p.

190. Littlewood. W.T. (1989). Communicative performance in language-developmental contexts. / RAL Vol.17 №2. pp. 123-138.

191. Littlewood. W. Communicative Language Teaching.- Cambridge Universitypress.- 1994.- 108p.

192. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning Minsk, 1989.240p.-196202. Munby J. (1991) Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press.

193. Rüssel J.D. Modular Instruction. // A Guide to the Design. Selection, Utilisation and Evaluation of Modular Materials.- 1994.- 164p.

194. Swan, M. (1991) Communicative or structural a false opposition: In K. Johnson and K. Morrow (eds) Communication in the classroom. London: Longman.

195. Widdowson H.G. Teaching Language as communication.- Oxford, 1989.- 273p.

196. Widdowson, H.G. (1988) Teaching Language as communication.- Oxford University Press.