Формирование учебно-познавательной компетенции студентов вуза

Забалуева, Алла Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-познавательной компетенции студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Забалуева, Алла Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-познавательной компетенции студентов вуза"

На правах рукописи

Забалуева Алла Игоревна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 0 Я ¡-¡3 2011

Ставрополь 2010

004619448

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Технологического института Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный Федеральный Университет» в г. Таганрог (ТТИЮФУ).

Научные руководители: Непомнящий Анатолий Владимирович

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии и безопасности жизнедеятельности ТТИ ЮФУ (г. Таганрог) Кибальченко Ирина Александровна кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности ТТИ ЮФУ (г. Таганрог)

Официальные оппоненты: Игропуло Ирина Федоровна

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики СевКавГТУ (г. Ставрополь) Кочергина Ольга Александровна кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ТГПИ (г. Таганрог)

Ведущая организация ГОУ ВПО «Армавирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «23» декабря 2010 года в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355000, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10, ауд. 804.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Текст автореферата размещён на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» www.ncstu.ru

Автореферат разослан 22 ноября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук .

Булгакова Е.Т.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования и вхождение России в Болонский процесс определили необходимость изменения оценки результата высшего образования, что отобразилось в переносе акцентов с понятия «образованность» на понятия «компетентность» и «компетенция». Современный рынок труда с его ярко выраженной прагматикой требует уже не широко образованного, а профессионально подготовленного, конкурентоспособного, компетентного специалиста. Работодатель рассматривает не только теоретический уровень квалификации, но и умение пользоваться приобретёнными компетенциями в процессе профессиональной деятельности. Поэтому в настоящее время возрастает роль компетентностного подхода в процессе обучения студентов и, в целом, в подготовке специалистов, т.е. в реализации заказа рынка труда.

Компетентностный подход в образовании - это другая ступень развития стандартов и критериев качества образования, которые призваны в основном объективно, а не субъективно, оценить уровень подготовки специалиста. При этом сам процесс обучения и подготовки специалиста также требует от субъектов образовательного процесса определенных компетенций, важнейшей из которых является учебно-познавательная, что и определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.

Состояние разработанности проблемы. Идеи компетентностного подхода в образовании в целом активно рассматриваются многими авторами: В.И. Байденко, В.А. Болотов Э.Ф., Зеер, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, В.В. Сериков и др. Теоретический анализ литературных источников показал, что данный подход разработан в следующих аспектах: выделены понятия «компетентность», «компетенция», «виды компетенций» (В.И. Андреев, A.M. Аронов, Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова, В.А. Кальней, Т.М. Ковалевская, К.Г. Митрофонова, Дж. Равен, О.В. Соколовой, И.Д.Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шимов, Б.Г. Шедровицкий); составлена структура основных компетенций (И.А. Зимняя); определен основной набор ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенции личностного самосовершенствования, учебно-познавательная (В. Хутмахер, A.B. Хуторской); сформулировано понятие учебно-познавательной компетенции (A.B. Хуторской, С.Г. Воровщиков, В.И. Байденко). Чаще всего под компетенциями понимают комплекс обобщенных способов действий, обеспечивающий продуктивное выполнение деятельности, способность человека на практике реализовать свою компетентность. При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» - это суть «мотивированные способности».

Учебно-познавательная компетенция определяется по-разному.

По определению A.B. Хуторского учебно-познавательная компетенция -«это совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элемент логической,

методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами, в которые входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, а также овладение креативными навыками продуктивной деятельности (приобретение знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем)».

В.И. Байденко определяет учебно-познавательную компетенцию как способность приобретения новых знаний для решения экономических проблем, используя методы познания конкретных наук. По С.Г. Воровщикову учебно-познавательная компетенция - это общеучебные умения и группы знаний методологического характера и совокупность нормативно-ценностных установок гносеологической направленности.

Анализ предлагаемых разными авторами трактовок компетентности и компетенции сводится к тому, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях и опыте деятельности человека (A.B. Хуторской, В.В. Краевский). Это представляется сообразным реальности, поэтому мы делаем акцент на учебно-познавательной компетенции и её актуализации в учебно-познавательном опыте как особом слое целостного опыта, который при определенных условиях интегрируется с субъектным и ментальным опытом. В связи с этим изучение учебно-познавательной компетенции студентов и способов её формирования должно рассматриваться через учебно-познавательную деятельность, при осуществлении которой и проявляется данная компетенция.

Однако изучение литературных источников выявляет противоречия:

- между объективной необходимостью перехода на компетентностный подход и недостаточной разработанностью его теоретических основ в главном - учебно-познавательном контексте;

- между выделением учебно-познавательной компетенции как ключевой в образовательном процессе и фактическим отсутствием теоретической базы для её формирования у студентов вуза;

- между потребностью вуза в учебно-методическом обеспечении формирования учебно-познавательной компетенции студентов и недостаточной разработанностью такого обеспечения.

Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему исследования: каковы методы, механизмы, предпосылки, условия и средства формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически апробировать методологию формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Объект исследования - учебно-познавательная компетенция студентов

вуза.

Предмет исследования - формирование учебно-познавательной компетенции у студентов вуза.

Гипотеза исследования: учебно-познавательная компетенция студентов может быть успешно сформирована, если:

- теоретически определено содержание понятия и структура учебно-познавательной компетенции студентов вуза;

выделены наиболее эффективные педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов;

- разработано и внедрено программно-методическое обеспечение формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Для достижения поставленной цели и проверки научной достоверности выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть содержание понятий компетенция и компетентность в общем контексте и применительно к системе профессионального образования.

2. Изучить основные компоненты и структуру учебно-познавательной компетенции.

3. Теоретически обосновать педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

4. Разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

5. Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

6. Разработать и внедрить программно-методические материалы, способствующие формированию учебно-познавателыюй компетенции студентов вуза.

7. С учетом содержания и с целью развития учебно-познавательной компетенции студентов разработать шкалу прикладных задач из различных областей знания.

Методологическую основу исследования составили:

- идеи и положения фундаментальных работ в области теории системного подхода, системного анализа, их места и роли в развитии представлений об организованных системах (В.Г. Афанасьев, Б.П.Беспалько, Э.Г. Юдин и др.);

концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская);

- концепции субъектного опыта (И.С. Якиманская), ментального опыта (М.А. Холодная), учебно-познавательного опыта (И.А. Кибальченко);

- общенаучные принципы системного и деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонов, М.Г. Рогов).

- дифференционно-интеграционный подход в психологии и педагогике (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова);

- компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности как структурного элемента в компетентностном содержании образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, A.B. Хуторской);

- субъектный подход (C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, H.A. Алексеев, В.В. Знаков, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Е.А. Сергиенко и др.)

Теоретической базой исследования послужили:

- теории целостного педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Д.А. Богданов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев);

- теории изучения структуры и компонентов: субъектного опыта (И.С. Якиманская, А.К. Осницкий); ментального опыта (М.А. Холодная); структуры и закономерностей организации индивидуального знания (И.О. Александров).

- положения теории познания и теории развития личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.);

исследования, определяющие особенности развития учебно-познавательной компетенции (С.Г. Воровщиков, В.И. Байденко, H.A. Настащук);

идеи педагогов-гуманистов об актуальности личного опыта обучающихся, их самостоятельности в учебном процессе (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци и другие);

- метод «учебных задач» в психолого-педагогических исследованиях (С.Н. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов).

Источники исследования включают: нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике компетентностного подхода; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведённые в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов. Материалы социологических опросов, научных и научно-практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался следующий комплекс методов исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, раскрывающей понятие «учебно-познавательная компетенция»;

- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный;

- метод педагогического моделирования; методы сбора эмпирических данных, включая тестирование, педагогическую экспертизу, мониторинг;

- опытно-экспериментальная работа;

- статистические методы обработки полученных данных;

- изучение законодательных и нормативных документов;

эмпирические методы - констатирующие и формирующие эксперименты, в процессе которых использовались методики изучения

компонентов учебно-познавательной компетенции через ментальный, субъектный и учебно-познавательный опыт. Через ментальный опыт -методика «идеальный компьютер» (Э.Г. Гольфман, М.А. Холодная, J1.H. Демидова), методика «Сравнение похожих рисунков» (Дж. Каган), методика «Конструирование мира», методика «Формулировка проблем» (Холодная М.А. 1983 г.). Через субъектный опыт - методика изучения рефлективности A.B. Карпова, методика «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова). Через учебно-познавательный опыт - рефлексивная самооценка в учебной деятельности (Кибальченко И.А.)

Экспериментальной базой исследования являлся Технологический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганроге. В педагогическом эксперименте приняло участие в целом 302 человека, из них 34 преподавателя, выступивших в качестве экспертов.

Основные этапы исследования.

Первый этап - постановочный и поисково-теоретический (2003-2008 г.). На данном этапе проводилось: определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение и разработка гипотезы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, реализация теоретической части исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2009 г.).

На втором этапе определялись диагностика и прогнозирование условий формирования учебно-познавательной компетенции, проведен формирующий эксперимент. Доказана практическая значимость полученных результатов.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2009-2010 г.).

Проводилась систематизация материалов исследования, обобщение результатов работы, их анализ и уточнение. Сделаны выводы, подготовлены итоговые аналитические материалы, оформлена диссертационная работа.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: на основе структурно-интегративного подхода дополнено содержание понятия учебно-познавателыюй компетенции студентов вуза; разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции, позволяющая систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания об этом виде компетенции и способствующая решению психолого-педагогических проблем, связанных с ее формированием при активном участии студентов. Разработанная модель формирования учебно-познавательной компетенции позволила также существенно переосмыслить традиционные подходы к изучению учебно-познавательной компетенции и активизации студентов в учебной деятельности.

Результаты исследования вносят вклад в развитие теории формирования учебно-познавательной компетенции. Предложенное определение учебно-познавателыюй компетенции высвечивает пути решения задачи совершенствования учебно-познавательного опыта студентов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- дано определение учебно-познавательной компетенции как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, па котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый — интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта;

- описана учебно-познавательная компетенция в виде модели, в которой содержание понятия «учебно-познавательная компетенция» дополнено инвариантной и вариативной частями, последняя из которых отражает особенности познания гуманитарных и технических аспектов профессиональной подготовки;

выявлены наиболее эффективные педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза (активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуации успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс);

- разработана шкала прикладных задач, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции у студентов, обучающихся по техническим и гуманитарным специальностям;

- впервые эмпирически определены количественные и качественные особенности учебно-познавательной компетенции студентов с разной учебной успеваемостью.

Существенность отличий научных положений от результатов, полученных другими авторами, состоит в выявлении в учебно-познавательной компетенции инвариантной и вариативной составляющих у студентов гуманитарных и технических специальностей; определении учебно-познавательной компетенции студентов в рамках структурно-интегративного подхода как способности к такой познавательной деятельности, в результате которой формируется не только согласованные знания и умения, но возникает и понимание объекта познания, что и приводит к появлению этого вида компетенции.

Практическая значимость результатов исследования:

- содержащиеся в исследовании теоретико-педагогические положения доведены до уровня, позволяющего их практическое использование в виде разработанных научно обоснованных рекомендаций по формированию учебно-познавательной компетенции, обеспечивающей развитие в целом учебно-познавательного опыта студентов;

- разработанная и апробированная шкала задач и разработанный алгоритм решения задач по курсу «Экология» для студентов технических и гуманитарных специальностей с учетом содержания учебно-познавательной компетенции могут быть использованы в процессе преподавания других дисциплин;

- разработанное и апробированное методическое пособие по курсу «Экология», может быть использовано в качестве образца для создания проблемно-ориентированных учебно-методических пособий, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Достоверность н надежность полученных результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования, проведенного в русле единой (личностно-развивающей) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; достаточным масштабом организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Учебно-познавательная компетенция представляет собой способность личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта, соответствующий структурно-интегративному подходу;

Концептуально учебно-познавательная компетенция студентов находится в жёсткой взаимосвязи с их формирующимся учебно-познавательным опытом и содержит вариативную и инвариантную части.

2. Модель процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза, включает в качестве своего элемента структурную модель самой учебно-познавательной компетенции в виде инвариантного и вариативного блоков и их раскрытие в виде системных составляющих -ключевых компетенций: компетенций интеграции; компетенций самосовершенствования; коммуникативных компетенций; компетенции познавательной деятельности; информационно-технологических компетенций.

3. Успешное формирование учебно-познавательной компетенции обеспечивается:

созданием наиболее эффективных педагогических условий формирования учебно-познавательной компетенции студентов (активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуаций успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск и реализация преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс);

- внедрением в учебный процесс программно-методического обеспечения формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза;

диагностикой уровня и особенностей учебно-познавательной компетенции студентов, содержащей количественные и качественные

характеристики и рекомендации для преподавателей и студентов по использованию диагностических результатов.

4. Результативность процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов повышается с использованием в нём классификационной шкалы задач, приближенных к непосредственному опыту и способствующих анализу ситуации, осознанию наличного и желаемого опыта, выбору способа преобразования этой ситуации и собственной учебно-познавательной компетенции, т.е. осознанию своей позиции субъекта по отношению к объекту познания, к конкретной учебной ситуации, к усваиваемой учебной информации и способам её усвоения.

Личный вклад автора в теоретической и экспериментальной части исследования заключается в том, что им полностью решены поставленные задачи, а именно: определена теоретико-методологическая база исследования; предложено авторское определение понятия «учебно-познавательная компетенция»; разработана адекватная поставленным задачам модель формирования учебно-познавательной компетенции; определены организационно-педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции; разработан алгоритм решения задач по курсу экология для студентов технических и гуманитарных специальностей; подобран комплекс методов для решения студентами задач по курсу «Экология».

Публикации по теме исследования

По теме исследования опубликованы 18 работ, в том числе 2 статьи в ведущих рецензируемых научных журналах (объём 0,37 п.л.), 5 научно-методических пособий (объём 7,33 пл.), 11 статей (общий объём 3,44 п.л.). Общий объём публикаций - 10,98 п.л.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, областных научно-технических конференциях «Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы» (г. Донецк, 2009), «Научные проблемы гуманитарных исследований (г. Пятигорск, 2009), «Компетентностный подход в системе дополнительного образования детей» (г. Таганрог, 2009), «Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2009), «Материалы 6 Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2008) и др.

Результаты исследования внедрены в образовательно-воспитательном процессе Технологического института Южного федерального университета и Таганрогского государственного педагогического института.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 200 источников, из них 30 на иностранных языках, 5-ти приложений. Основной объем диссертации составил 142 страницы и содержит 10 рисунков и 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены характеристики научно-исследовательского аппарата: объект, предмет, цель исследования, гипотеза. Раскрыта методическая и теоретическая основа, этапы, научная новизна и теоретическая значимость, достоверность и обоснованность результатов исследования; сформированы положения, выносимые на защиты; представлены формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза в учебном процессе» в

контексте рассмотрения современных проблем высшего образования раскрыто содержание понятий «компетенция», «компетентность», определено понятие учебно-познавательной компетенции, сформулированы теоретические основы формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Понятия «компетенция» и «компетентность» за последние десятилетия рассматривались в трудах российских ученых (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, O.E. Лебедев, О.М. Атласов, В.В. Косарев, ЛЛО. Кривцов, А.К. Маркова, М.А. Чошанов и др.). Понятие «компетентность» можно отнести к междисциплинарному, так как оно рассматривается в педагогике, психологии, социологии и философии. В ряде научных работ понятие «компетентность» рассматривается как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент в виде знаний, умений, навыков (И.А. Зимняя, М.Г. Евдокимова и др.). По высказыванию И.А. Зимней компетентность всегда является актуальным проявлением компетенции. При широком использовании понятий «компетентность» и «компетенция» в научной литературе, по мнению В. Хутмахера и И.А. Зимней, они содержательно точно не определены, поэтому вопрос о разграничении данных понятий остается актуальным. В работах Н.Д. Гальского, З.И. Клычникова данные термины используются как взаимозаменяемые и различия между ними не акцентируются.

И.А. Зимняя определяет компетентность как основывающуюся на знаниях, интеллектуальности, обусловленную социально-профессиональной жизнедеятельностью человека. Владение, обладание человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, которые необходимы для продуктивной деятельности по отношению к ним, включающих личное отношение человека к компетентности и предмету деятельности (A.B. Хуторской). По Зееру Э.Ф., компетентность - это обладание необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, знания, умения, опыт и индивидуальный стиль деятельности.

A.B. Хуторской выделил ряд ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, информационную, коммуникативную,

социально-трудовую, компетенции личностного самосовершенствования, учебно-познавательную.

Содержание трех компонентов учебно-познавательной компетенции: когнитивного (предполагающего наличие представления о методах получения знаний для разработки и реализации управленческих решений, а также способность приобретения новых знаний); деятельностного (умения генерировать идеи при анализе проблем в профессиональной деятельности, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты); и ценностного (стремления к анализу, оценке и обобщению накопленного опыта самостоятельной деятельности), согласуется с тремя выделенными выше компонентами и содержанием учебно-познавательного опыта как результата познавательной самостоятельности субъекта.

Основными задачами научной работы являются изучение тех характеристик ментального, субъектного и учебно-познавательного опытов, в которых проявляется учебно-познавательная компетенция субъекта, а также создание педагогических условий, в которых она формируется. К таким педагогическим условиям относятся: поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс, использование преподавателем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности с целью формирования учебно-познавательной компетенции студентов посредством учебных задач и проектов.

Понятие «задача» соотносится с категориями сущего и должного (требуемого, потребного)», играющим важную роль в философии, логике, этике и психологии. С помощью теоретических, практических, экспериментальных, комбинированных, познавательных задач можно осуществлять соотношение теоретического и эмпирического опыта в учебной деятельности.

При изучении литературных источников термин «задача» в обучении как дидактическая проблема исследуется многими педагогами и психологами (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, С.Ф. Жуков, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.А. Лернер, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, М.И. Махмутов, С.Л. Рубенштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.).

Особую актуальность приобретают разноуровневое использование задач, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов. В своем исследовании мы рассмотрели различные классификации задач. Они отражают вариативность задач и существование двух взаимозависящих уровней учебно-познавательной деятельности: репродуктивной и продуктивной. Таким образом, в процессе работы были дополнены содержания понятий «компетенция-компетентность» в системе профессиональной подготовки студентов. Сформулировано определение учебно-познавательной компетенции.

По результатам первой главы были сделаны следующие выводы.

Анализ теоретического и практического материала показал необходимость изучения и формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза как одной из ключевых компетенций.

Учебно-познавательная компетенция обусловлена познавательной активностью студентов в учебном процессе и формированием их учебно-познавательного опыта как ведущего показателя всего поля опыта студентов с позиций «научность»/«стихийность».

Учебно-познавательная компетенция студентов концептуально представлена во взаимосвязи с триадой вложенных форм опыта (И.А. Кибальченко): учебно-познавательного, ментального, субъектного.

Сформулировано определение учебно-познавательной компетенции как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта, соответствующий изначальному триединству познания;

Во второй главе «Условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза» представлены основные методы, процедуры и этапы исследования; дана характеристика исследуемой группы респондентов и описаны основные приемы проверки достоверности и надежности данных. Приведены результаты эмпирического изучения процесса развития учебно-познавательной компетенции студентов в образовательном процессе вуза. Представлена программа формирующего эксперимента и его результаты. В констатирующем эксперименте приняли участие 192 студента II-III курса дневной формы обучения.

Экспертное исследование содержания учебно-познавательиой компетенции проводилось в Южном Федеральном Университете (Технологический институт) г. Таганрога с участием преподавателей (18 чел.) естественно-гуманитарного факультета и 31 студента 2-3 курсов естественно-гуманитарного факультета, а также с участием преподавателей (16 чел.) технического факультета и 45 студентов 2-3 курсов технического факультета.

В процессе анализа содержания учебно-познавательной компетенции в аспекте её актуальности для преподавателей и студентов с разной успешностью обучения нами была организована оценка этого содержания шестью группами экспертов: преподаватели; студенты с высокой успеваемостью; студенты с низкой успеваемостью гуманитарной и технической направленности.

Студенты-эксперты были разделены на две группы по успеваемости в соответствии с математическим критерием - средний балл успеваемости по предметам: студенты с высокой успеваемостью - средний балл 4,5 - 5; студенты с низкой успеваемостью - средний балл 3,4 и ниже.

Преподавателям и студентам была предложена анкета, в которой рассматривались элементы содержания учебно-познавательной компетенции для оценки по трем выделенным блокам. Общее количество элементов - 10. Эти элементы предлагалось оценить по трехбалльной системе: 1 балл - мало соответствует содержанию учебно-познавательной компетенции; 2 балла -больше соответствует, чем не соответствует; 3 балла - соответствует.

Экспертами, наряду с учебно-познавательной компетенцией, оценивалось следующее содержание ключевых компетенций (по И.А. Зимней), значимых для формирования компетентного специалиста в целом.

I блок. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

1) компетенции сбережения здоровья: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

2) компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

3) компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения накопленных знаний;

4) компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

5) компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

II блок. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

6) компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

7) компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

III блок. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

8) компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

9) компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

10) компетенции в области информационных технологий: приём, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение,

конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.

Если представить эти компетенции как актуальные для формирования компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Полученные от шести групп экспертов оценки были ранжированы. Из 10 присваиваемых рангов наиболее значимыми будем считать первые три, а наименее значимыми - последние три. В результате ранжирования у преподавателей технических специальностей на значимые места попали компетенции под номерами 10,1,5,7,8, а гуманитарных-3,5,6,8.

У студентов гуманитарных факультетов с высокой успеваемостью на первые три значимых места, вышли компетенции под номерами 5, 3, 8; технических факультетов - 10,5,7,8.

У тех же студентов с низкой успеваемостью получены, следующие результаты: на первые три значимых места гуманитарных факультетов поставили компетенции 5,10; технического факультета - 5,10.

Таким образом, мнения преподавателей в большей степени (в 4 раза чаще) совпадают с мнением студентов с высокой успеваемостью.

Общим для преподавателей и студентов с низкой успеваемостью стала компетенция под номером 5 - компетенция самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком. Общими для студентов с высокой успеваемостью и преподавателей всех факультетов стали компетенции под номерами 5, 8. Поэтому эти компетенции были определены как инвариантная часть в формировании учебно-познавательной компетенции.

Кроме этого нами выделены вариативные части для учебно-познавательной компетенции студентов разных специальностей: гуманитарных - компетенция № 3, а для технических - № 7,10.

Результаты, полученные при попарном пересечении, приведены в табл. 1.

По результатам проведенной экспертизы содержания учебно-познавательной компетенции разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции (рис. 1).

Для реализации модели были подобраны методики изучения компетенций, составляющих вариативную и инвариантную части учебно-познавательной компетенции, что представлено ниже (табл. 2).

Таблица I

Результаты экспертной оценки содержания учебно-познавательной _компетенции преподавателями и студентами вуза_

Преподаватели Студенты с успеваемостью

высокой низкой

Гум. Техн. Гум. Техн. Гум. Техн.

дисц. дисц. спец. спец. спец. спец.

3,5,6,8 10,1,5,7,8 5,3,8 7,10,8,5 5,10 10,5

Преподаватели 3,5,6,8 5,8 6,5,3,8 5,8 5 5

гум. дисциплин

Преподаватели 10,1,5,7 5,8 5,8 7,10,8,5 5,10 5. 10

тех. дисциплин ,8

Студенты гум. спец. с высокой 5,3,8 3,5,8 5,8 5,8 5 5

успеваемостью

Студенты тех. 7,10,8,5 5,8 7,10, 8,5 5,8 5,10 5,10

спец. с высокой

успеваемостью

Студенты гум. 5,10 5 5,10 5 5, 10 5,10

спец. с низкой

успеваемостью

Студенты тех. 10,5 5 5,10 5 5 5, 10

спец. с низкои

успеваемостью

Рис. 1. Модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов 16

Таблица 2

Методики изучения учебно-познавательной компетенции_

№ Название компетенции Методики

3 Компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращение накопленных знаний «Конструирование мира» (ЕЛО. Савин). «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности (И.А.Кибальченко); «Формулировка проблем» (М.А. Холодная)

5 Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие, овладение культурой родного языка, владение иностранным языком «Сравнение похожих рисунков» (Дж. Каган), «Методика диагностики рефлексивности» (A.B. Карпов), «Стиль саморегуляции поведения» (В .И. Моросанова)

7 Компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и восприятие текста и так далее Анализ вопросов и ответов в учебном процессе

8 Компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность «Идеальный компьютер» (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова), «Формулировка проблем» (М.А. Холодная), «Конструирование мира» (Е.Ю. Савин); «Сравнение похожих рисунков» (Дж. Каган)

10 Компетенции информационных технологий: приём, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией Проверка владения информационными технологиями в учебном процессе

Формирующий эксперимент проводился на базе Технологического института ЮФУ в г. Таганроге. В данном исследовании участвовали студенты технических специальностей и гуманитарных специальностей.

В целях эффективного формирования учебно-познавательной компетенции студентов было разработано и внедрено в учебный процесс авторское учебно-методическое пособие «Практические задания по курсу «Экология». Данное пособие дало возможность дифференцированно раскрыть курс «Экология» для студентов технических и гуманитарных специальностей.

Так же была организована работа со студентами по разработке презентаций, использованию методов проектов и методов моделирования с учетом профильной специальности студентов.

Для формирующего эксперимента были определены контрольные и экспериментальные группы студентов. В экспериментальных группах были использованы предлагаемые материалы, в контрольных группах эти материалы не использовались.

Контрольную группу составили 96 студентов.

Экспериментальную группу составили также 96 студентов.

Анализируя исходные данные, следует обратить внимание на тот факт, что диагностические результаты до эксперимента в контрольных и экспериментальных группах коррелировали по значениям 19 переменных:

Ментального, субъектного и учебно-познавательного опыта: 1) количество проблем 2) сложность проблем; 3) количество аспектов сконструированного мира; 4) обоснованность сконструированного мира; 5) разработанность сконструированного мира; 6) рефлексивная самооценка студентами своих знаний, умений; 7) рефлексивная оценка преподавателями знаний, умений учащихся; 8) рефлексивная самооценка студентами своего познавательного интереса; 9) рефлексивная оценка преподавателями познавательного интереса студентами; 10) рефлексивная самооценка студентами умений саморегуляции; 11) рефлексивная оценка преподавателями умений саморегуляции у студентов;12) непроизвольный интеллектуальный контроль - количество ошибок; 13) непроизвольный интеллектуальный контроль - время; 14) категориальные вопросы; 15) фактические вопросы; 16) субъективированные вопросы; 17) объективированные вопросы; учебпо-познавателыюго опыта; 18) сформированность умений саморегуляции; 19) рефлексивность.

Это может свидетельствовать о равных стартовых условиях, в которых студенты экспериментальной и контрольной групп начали обучение.

При сопоставлении результатов после эксперимента наблюдаются положительные сдвиги (по Т-критерию Вилкоксона) в развитии целого ряда исследуемых переменных у студентов экспериментальной группы. В контрольной группе, в основном наблюдаются отрицательные сдвиги или отсутствие каких-либо изменений. Положительные сдвиги в контрольной группе единичны.

Для графического сопоставления распределений результатов диагностики экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента использовались диаграммы, по которым можно установить закономерности в результатах групп после эксперимента (рис. 2, 3).

В экспериментальной группе наблюдаются положительные сдвиги по значительному количеству переменных, чего нельзя сказать о результатах контрольной группы. Такие результаты свидетельствуют о влиянии используемых материалов в экспериментальной группе на формирование учебно-познавательной компетенции.

¡< 0 Сдвиг | ; ;! I Овиг

сдвиги на уровне значимости от (0.00 <р<0.05) Рис. 2. Значимые сдвиги в результатах контрольной группы студентов

сдвиги на уровне значимости (0.00 <р<0.05) Рис. 3. Значимые сдвиги в результатах экспериментальной группы студентов

Поскольку учебно-познавательная компетенция проявляется в ментальном, субъектном и учебно-познавательном опыте студентов с разной успеваемостью, в результате эмпирического исследования мы определили различия в учебно-познавательной компетенции студентов с низкой и высокой успеваемостью.

Результат различий в сформированности учебно-познавательной компетенции обусловлен различиями в показателях характеристик субъектного, ментального опыта и учебно-познавательного опыта студентов с разной успеваемостью.

В ментальном опыте отличие студентов с высокой успеваемостью в сравнении со студентами с низкой успеваемостью заключается в организации их понятийного опыта и большей степени сформированности основных составляющих метакогнитивного опыта.

Отличия в организации понятийного опыта состоят в следующем:

- студенты с высокой успеваемостью склонны формулировать более обобщенные и сложные проблемы, что обусловлено широтой семантического поля смысловых значений.

Отличия в организации метакогнитивиого опыта состоят в следующем:

- для студентов с высокой успеваемостью характерен более высокий уровень сформированное™ непроизвольного интеллектуального контроля;

- студенты с высокой успеваемостью в большей степени склонны оперировать обобщенными категориями и осмысливать происходящее в терминах общих закономерностей;

- для студентов с высокой успеваемостью характерны тенденции в построении обоснованных и проработанных ментальных моделей в непривычных условиях.

Отличия в организации субъектного опыта состоят в следующем:

- умения саморегуляции у студентов с высокой успеваемостью, в основном сформированы;

- большое количество ошибок рефлексии у студентов с низкой успеваемостью, с одной стороны, связано с репродуктивностью их позиции в учебной деятельности и ее недооценкой, а с другой - с более низким уровнем рефлексивности.

Отличия в организации учебно-познавательного опыта состоят в следующем:

- для студентов с высокой успеваемостью, в основном, характерна адекватная рефлексивная самооценки учебно-познавательного опыта. Рефлексивная самооценка как характеристика учебно-познавательного опыта «вырастает» из рефлексивности как характеристики субъектного опыта студентов;

- в самооценке познавательного интереса студентов с высокой успеваемостью в большей степени стремятся отразить направленность познавательного интереса на существенные свойства и явления, а так же причинно-следственные связи, принципы и закономерности.

Таким образом, результаты исследования учебно-познавательной компетенции студентов с разной успеваемостью определили её количественные и качественные особенности, обусловленные различиями в уровне сформированное™ характеристик учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта.

Полученные результаты указывают на необходимость оказания помощи студентам обеих групп в развитии их учебно-познавательной компетенции.

Теоретические выводы исследования:

Проведенный теоретический анализ показал актуальность изучения учебно-познавательной компетенции студентов во всех аспектах, в особенности в аспекте анализа ее основных составляющих.

Показано, что учебно-познавательную компетенцию следует рассматривать как способность личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого

целостного учебно-познавательного акта, соответствующий изначальному триединству познания.

Формирование учебно-познавательной компетенции необходимо осуществлять во взаимосвязи с учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом как познавательной триадой опыта субъекта. Такой подход к изучению учебно-познавательной компетенции, и ее формированию позволяет проводить анализ данного феномена в единстве его структурных компонентов и взаимодействий с учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом.

Исследование показало, что проблема учебно-познавательной компетенции студентов имеет важное педагогическое значение. Необходимость формирования учебно-познавательной компетенции состоит в том, что она является базовой детерминантой саморазвития опыта учебной деятельности.

Ведущими педагогическими условиями обеспечения процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов являются: активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуации успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс. В процессе формирования учебно-познавательной компетенции необходимым условием стало также выделение в её содержании вариативной и инвариантной частей.

Практические результаты исследования:

На основе теоретического и практического материала разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

В педагогической практике преподавателей вуза апробированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

В исследовании разработаны эффективные методы формирования учебно-познавательной компетенции студентов, включающие дифференцированную шкалу учебных задач, метод проектов, метод моделирования. Разработанные материалы являются необходимым инструментом для реализации теоретических и практических оснований формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

Экспериментально доказана эффективность предлагаемой модели формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотезы подтверждены.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Публикации автора в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Забалуева А.И. Изучение глобальных экологических проблем в курсе «Экология» для студентов ТРТУ. Известия ТРТУ. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. № 1 (30).-257 с.-С. 211, (0,06 пл.).

2. Забалуева А.И. Проявления учебно-познавательных компетенций студентов в их учебно-познавательном опыте. Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований, Выпуск 4(2), Пятигорск. -2009. -120 с. - С. 26-31, (0,31 п.л.).

Статьи в других изданиях

3. Забалуева А.И. К проблеме непрерывности экологической подготовки инженеров. Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования // Материалы VI Всерос. научно-практ. конф.: в 9 ч. Ч 9/ Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. инт перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007.-269 с. - С. 3-10, (0,5 пл.).

4. Забалуева А.И. Оценка непрерывности экологического образования в техническом вузе // Непрерывное профессиональное образование: проблемы, инновации, образовательные технологии: Международный сборник научных трудов. Саратов: ИЦ «Наука», 2007. - 264 с. - С. 90-94, (0,25 п.л.).

5. Забалуева А.И. Формирование экологической культуры студентов ВУЗов. // Непрерывное профессио-нальное образование: проблемы, инновации, образовательные технологии: Международный сборник научных трудов. Саратов: «Издательский центр наука», 2008. - 212 с. - С. 45-48, (0,25 п.л.).

6. Забалуева А.И. Компетентностный подход в системе профессиональной подготовки инженеров в техническом вузе. // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции: в 7 ч. 4.7 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. - 276 с. - С. 23-26, (0,25 п.л.).

7. Забалуева А.И. Формирование непрерывного экологического образования на современном этапе в техническом ВУЗе. Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования // Материалы VII Всерос. научно-практ. конф.: в 10 ч. Ч 79/ Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. - 298 с. - С. 18-22, (0,25 п.л.).

8. Забалуева А.И. К проблеме изучения учебно-познавательной компетенции студентов технического вуза. // Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы: Материалы десятого научно-практического семинара. Г. Донецк, 4-7 мая 2009 г. В 2-х томах. Т.1 - Донецк, ДонНТУ, 2009 . - 298 с. - С. 44-48, (0,25 п.л.).

9. Забалуева А.И. Формирование экологической компетентности студентов технического вуза. // Альманах современной науки и образования. Медицина, химия, ветеринарные науки, фармацевтические науки, биологические науки, сельскохозяйственные науки, науки о земле и методика их преподавания. - Тамбов: Грамота, 2009. № 5 (24). - 192 с. - С. 56-57, (0,13 п.л.).

Ю.Забалуева А.И. К проблеме изучения компетентностного подхода студентов технического вуза. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. (Часть 1)/Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: ЦРНС - Издательство СИБПРИНТ, 2009. - 255 с. - С. 60-63, (0,25 п.л.).

П.Забалуева А.И. Изучение экологических проблем в курсе «Экология для студентов технического вуза». // Экономика, экология и общество России в 21-м столетии: сборник научных трудов 11-й Международныой научно-практической конференции. Ч. 3. - СПб.: Изд-во Политехи., ун-та, 2009. - 238 с. -С. 221-222,(0,13 п.л.).

12.3абалуева А.И. Методический подход к формированию учебно-познавательной компетенции обучающихся. // Компетентностный подход в системе дополнительного образования детей: материалы Первой городской научно-практической конференции. 19 декабря 2009г. Таганрог / отв. ред. М.Н. Поволяева. - Таганрог: Изд-во центр Таганрог. Гос. пед. ин-та, 2009. - 308 с. -С. 193-198,(0,31 пл.).

13.3абалуева А.И. Оценка учебно-познавательной компетенции студентов вуза. // Известия ТТИ ЮФУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009. № 1. - 258 с. - С. 120-124, (0,25 пл.).

14.3абалуева А.И. Формирование учебно-познавательной компетенции студентов технического вуза. // Известия ТТИ ЮФУ-ДонНТУ. Материалы Одиннадцатого Международного научно-практического семинара «практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы». В 3-х кн. -Таганрог. Изд-во ТТИ ЮФУ. Кн. 1.2010, № 10. - 231 с. - С. 197-200, (0,19 пл.).

Учебные и методические пособия, учебные программы

15.3абалуева А.И., Королев А.Н. Программа, задания к контрольной работе и краткий экологический словарь по курсу «Экология». Для студентов безотрывной формы обучения (методическое пособие) Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002,27 с. (1,68/0,84 пл.)

16.3абалуева А.И. Королев А.Н., Гусакова Н.В., Румянцева В.В. Экология: Краткий курс (учебное пособие). Конспект лекций по курсу Экологии (методическое пособие) Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - 174 с. 10,87/2,69 (Совместно с)

17.3абалуева А.И., Королев А.Н. Программа, индивидуальные задания и контрольные вопросы по дисциплине «Основы микробиологии и биотехнологии» (методическое пособие) Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. -13 с. (0,81/0,4 пл.)

18.3абалуева А.И. Практические занятия по курсу «Экология»: Учебно-методическое пособие. - Таганрог: Изд -во ТТИ ЮФУ, 2009. — 24 с. (1,5 пл.)

ЛР № 020565 от 23 июня 1997 г. Формат 60x847,6 Офсетная печать. Заказ № 345

Подписано к печати 18.11.2010 г.

Бумага офсетная Усл. п.л. - 1,0 Уч.-изд.л. - 1,0 Тираж 100 экз.

Издательство Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге ГСП 17А, Таганрог, 28, Некрасовский, 44

Типография Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге ГСП 17А, Таганрог, 28, Энгельса, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Забалуева, Алла Игоревна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

ВУЗА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

1.1. Понятия «компетенция» и «компетентность» в педагогике и психологии: виды, содержание и структура.

1.2. Учебно-познавательная компетенция, ее компоненты и структура.

1.3. Взаимосвязь учебно-познавательной компетенции и опыта студентов

1.4. Выводы по первой главе.

Глава 2. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

2.1. Педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

2.2. Модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов.

2.3. Диагностика учебно-познавательной компетенции.

2.4. Прикладные задачи как средство формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

2.5. Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-познавательной компетенции студентов вуза"

Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования и вхождение России в Болонский процесс определили необходимость изменения оценки результата высшего образования, что отобразилось в переносе акцентов с понятия «образованность» на понятия «компетентность» и «компетенция». Современный рынок труда с его ярко выраженной прагматикой требует уже не широко образованного, а профессионально подготовленного, конкурентоспособного, компетентного специалиста. Работодатель рассматривает не только теоретический уровень квалификации, но и умение пользоваться приобретёнными компетенциями в процессе профессиональной деятельности. Поэтому в настоящее время возрастает роль компетентностного подхода в процессе обучения студентов и, в целом, в подготовке специалистов [9, 15, 23], т.е. в реализации заказа рынка труда.

Компетентностный подход в образовании - это другая ступень развития стандартов и критериев качества образования, которые призваны в основном объективно, а несубъективно оценить уровень подготовки специалиста. При этом сам процесс обучения и подготовки специалиста также требует от субъектов образовательного процесса определенных компетенций, важнейшей из которых является учебно-познавательная, что и определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.

Соколовой, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской [157, 158], С.Е. Шимов, Б.Г. Шедровицкий); составлена структура основных компетенций (И.А. Зимняя) [64, 65]; определен основной набор ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного самосовершенствования, учебно-познавательная (В. Хутмахер, A.B. Хуторской); сформулировано понятие учебно-познавательной компетенции (A.B. Хуторской [157, 158], С.Г. Воровщиков [41], В.И. Байденко [16]). Чаще всего под компетенциями понимают комплекс обобщенных способов действий, обеспечивающий продуктивное выполнение деятельности, способность человека на практике реализовать свою компетентность. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» — это суть «мотивированные способности» [130].

Учебно-познавательная компетенция определяется по-разному.

По определению A.B. Хуторского, учебно-познавательная компетенция — «это совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элемент логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами, в которые входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, а также овладение креативными навыками продуктивной деятельности (приобретение знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем)» [157, 158].

В.И. Байденко определяет учебно-познавательную компетенцию как способность приобретения новых знаний для решения экономических проблем, используя методы познания конкретных наук [16]. По С.Г. Воровщикову учебно-познавательная компетенция - это общеучебные умения и группы знаний методологического характера и совокупность нормативно-ценностных установок гносеологической направленности [41].

Анализ предлагаемых разными авторами трактовок компетентности и компетенции сводится к тому, что компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы)' действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях и опыте деятельности человека (A.B. Хуторской [157], В.В. Краевский [101]). Это представляется сообразным реальности, поэтому мы делаем акцент на учебно-познавательной компетенции и её актуализации в учебно-познавательном опыте как особом слое целостного опыта, который при определенных условиях интегрируется с субъектным и ментальным опытом. В связи с этим изучение учебно-познавательной компетенции студентов и способов её формирования должно рассматриваться через учебно-познавательную деятельность, при осуществлении которой и проявляется данная компетенция.

Однако изучение литературных источников выявляет противоречия:

Объект исследования — учебно-познавательная компетенция студентов вуза.

Предмет исследования — формирование учебно-познавательной компетенции у студентов вуза.

Гипотеза исследования: учебно-познавательная компетенция студентов может быть успешно сформирована, если:

- теоретически определено содержание понятия и структура учебно-познавательной компетенции студентов вуза;

- на основе теоретического осмысления содержания понятия «учебно-познавательная компетенция» построена модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза и система диагностики её уровня; выделены наиболее эффективные педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов;

2. Изучить основные компоненты и структуру учебно-познавательной компетенции.

4. Разработать модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

6. Разработать, и внедрить программно-методические материалы, способствующие формированию учебно-познавательной компетенции студентов вуза; Л

7. С учетом содержания и с целью развития учебно-познавательной компетенции; студентов; разработать шкалу прикладных задач: из различных областей знания.

Методологическую основу исследования составили:

- идеи и положения фундаментальных работ в области теории системного подхода, системного анализа, их места и роли в развитии представлений об организованных системах (В .Г. Афанасьев, Б.П.Беспалько, Э.Г. Юдин и др.);

- концепция личностно ориентированного подхода к подготовке специалистов (Э.Ф: Зеер, И. А. Зимняя, И .С. Якиманская);

- концепции, субъектного опыта. (И.О. Якиманская), ментального опыта (М.А. Холодная), учебно-познавательного, опыта (И.А. Кибальченко);

- общенаучные принципы системного и. деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонов, М.Г. Рогов).

- дифференционно-интеграционный подход/ в психологии и педагогике (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова);

- субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, H.A. Алексеев; В.В. Знаков, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Е.А. Сергиенко и др.)

Теоретической базой исследования послужили:

- теории целостного педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Л.А. Богданов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев);

- теории изучения структуры, и компонентов: субъектного опыта (И.С. Якиманская, А.К. Осницкий); ментального опыта (М.А. Холодная); структуры и закономерностей организации индивидуального знания [6].

- положения теории познания и теории развития личности (Б .Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.);

- исследования, определяющие особенности развития учебно-познавательной компетенции (С.Г. Воровщиков, В.И. Байденко, H.A. Настащук);

- идеи педагогов-гуманистов об актуальности личного опыта обучающихся, их самостоятельности в учебном процессе (Я.А. Каменский, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци и другие);

Источники исследования включают: нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике компетентно стного подхода; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведённые в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов. Материалы социологических опросов, научных и научно-практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет.

- опытно-экспериментальная работа;

- статистические методы обработки полученных данных;

- изучение законодательных и нормативных документов;

- эмпирические методы - констатирующие и формирующие эксперименты, в процессе которых использовались методики изучения компонентов учебно-познавательной компетенции через ментальный, субъектный и учебно-познавательный опыт. Через ментальный опыт — методика «идеальный компьютер» (Э.Г. Гольфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова), методика «Сравнение похожих рисунков» (Дж. Каган), методика «Конструирование мира», методика «Формулировка проблем» (Холодная М.А. 1983 г.). Через субъектный опыт - методика изучения рефлективности A.B. Карпова, методика «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова). Через учебно-познавательный опыт - рефлексивная самооценка в учебной деятельности (Кибальченко И.А.)

Экспериментальной базой исследования являлся Технологический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганрог. В педагогическом эксперименте приняло участие в целом 302 человека, из них 34 преподавателя, выступивших в качестве экспертов.

Основные этапы исследования.

Первый этап — постановочный и поисково-теоретический (2003-2008 г.). На данном этапе проводилось: определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение и разработка гипотезы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, реализация теоретической части исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2009 г.).

Третий этап — заключительно-обобщающий (2009-2010 г.).

Проводилась систематизация материалов исследования; обобщение:, результатов работы, их анализ и уточнение. Сделаны выводы, подготовлены итоговые аналитические материалы, оформлена диссертационная .работа.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: на основе структурно-интегративного подхода, дополнено содержание понятия учебно-познавательной компетенции студентов вуза; разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции, позволяющая систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания об этом виде компетенции и способствующая решению психолого-педагогических проблем, связанных с ее формированием при активном участии студентов. Разработанная модель формирования учебно-познавательной компетенции позволила также существенно переосмыслить традиционные подходы к изучению учебно-познавательной компетенции и активизации студентов в учебной деятельности.

Результаты исследования- вносят вклад в развитие теории формирования учебно-познавательной компетенции. Предложенное определение: учебно-познавательной компетенции высвечивает пути решения; задачи совершенствования учебно-познавательного опыта студентов •

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- дано определение учебно-познавательной компетенции как способности личности к познавательной деятельности такого качественного уровня^ на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта;

- описана учебно-познавательная компетенция в виде модели, в которой содержание понятия «учебно-познавательная- компетенция» дополнено инвариантной и вариативной частями, последняя из которых отражает особенности познания гуманитарных и технических аспектов профессиональной подготовки: для студентов гуманитарных специальностей — компетенции интеграции (структурирование знаний, ситуативно-адекватной

10 актуализации знаний, расширения приращение накопленных знаний); для студентов технических специальностей — компетенции информационных технологий (приём, переработка, преобразование информации; массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной и интернет технологией); компетенции в общении (устном и письменном) и так далее. Инвариантная часть: компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения создание и разрешение проблемных ситуаций; интеллектуальная деятельность;

- выявлены наиболее эффективные педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза (активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуации успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента и содержания учебно-познавательной компетенции в учебный процесс);

- разработана шкала прикладных задач, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции у студентов, обучающихся по техническим и гуманитарным специальностям. В основу классификации задач положены критерии: 1) состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота, свёрнутость — общее для всех познавательных умений; 2) компетенции вариативной и инвариантной части содержания учебно-познавательной компетенции студентов гуманитарных и технических специальностей. В классификационную шкалу прикладных задач вошли: задачи, приближённые к жизни, задачи на моделирование, разработка проектов;

- впервые эмпирически определены количественные и качественные особенности учебно-познавательной компетенции студентов с разной учебной успеваемостью: оценка содержания учебно-познавательной компетенции

11 студентами гуманитарных и технических специальностей с низкой успеваемостью совпадает, но отличается от оценки студентов с высокой успеваемостью и от оценки преподавателей.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработанное и апробированное методическое пособие по курсу «Экология» может быть использовано в качестве образца для создания проблемно-ориентированных учебно-методических пособий, направленных на развитие учебно-познавательной компетенции студентов вуза.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования, проведенного в русле единой (личностно-развивающей) образовательной

12 парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; достаточным масштабом организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Учебно-познавательная компетенция представляет собой способность личности к познавательной деятельности такого качественного уровня, на котором ею обретаются не только новые знания и соответствующие им умения, но возникает и понимание объекта познания, что обеспечивает качественно новый - интегрированный результат каждого целостного учебно-познавательного акта, соответствующего структурно-интегративному подходу;

2. Модель процесса формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза включает в качестве своего элемента структурную модель самой учебно-познавательной компетенции в виде инвариантного и вариативного блоков и их раскрытие в виде системных составляющих - ключевых компетенций: компетенций интеграции; компетенций самосовершенствования; коммуникативных компетенций; компетенции познавательной деятельности; информационно-технологических компетенций.

3. Успешное формирование учебно-познавательной компетенции обеспечивается:

- созданием наиболее эффективных педагогических условий формирования учебно-познавательной компетенции студентов (активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуаций успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск и реализация

13 преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс);

- диагностикой уровня и особенностей учебно-познавательной компетенции студентов, содержащей количественные и качественные характеристики и рекомендации для преподавателей и студентов по использованию диагностических результатов.

Публикации по теме исследования.

По теме исследования опубликованы 18 работ, в том числе 2 статьи в ведущих рецензируемых научных журналах (объём 0,37 п.л.), 5 научнометодических пособий (объём 7,33 пл.), 11 статей (общий объём 3,44 п.л.). Общий объём публикаций — 10,98 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2.5. Выводы по второй главе

Определены основные педагогические условия, которые обеспечили процесс формирования учебно-познавательной компетенции студентов. К ним относятся: активизация познавательной активности, самостоятельности студентов в учебном процессе; создание ситуации успеха; использование разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности студентов; поиск преподавателем способов включения учебно-познавательного опыта каждого студента в учебный процесс.

Разработана модель формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза, в качестве основных компонентов которой в её содержании экспертным путем выделены вариативная и инвариантная части. Такая структура модели позволила дифференцировать процесс формирования учебно-познавательной компетенции студентов разных специальностей.

Изучение учебно-познавательной компетенции осуществлялось посредством методик диагностики таких форм опыта, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный. Такой подход определен в соответствии с компетентностью и опытом деятельности человека (A.B. Хуторской, В.В. Краевский).

Отличия в организации понятийного опыта состоят в следующем:

Отличия в организации метакогнитивного опыта состоят в следующем:

- для студентов с высокой успеваемостью характерен более высокий уровень сформированности непроизвольного интеллектуального контроля;

Отличия в организации субъектного опыта состоят в следующем:

- умения саморегуляции у студентов с высокой успеваемостью, в основном, сформированы;

Отличия в организации учебно-познавательного опыта состоят в следующем:

- в самооценке познавательного интереса студентов с высокой успеваемостью в большей степени стремятся отразить направленность познавательного интереса на существенные свойства и явления, а также причинно-следственные связи, принципы и закономерности.

Выявлены признаки отличий компетенций, составляющих инвариантную (компетенции № 5 и № 8) и вариативные части учебно-познавательной компетенции для студентов гуманитарных (компетенции № 3) и технических (компетенции № 7 и № 10) специальностей.

Таким образом, результаты исследования учебно-познавательной компетенции студентов с разной успеваемостью определили её количественные и качественные особенности, обусловленные различиями в уровне сформированности характеристик учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта.

Проведенное исследование позволило не только определить, сравнить и выявить особенности учебно-познавательной компетенции студентов, но и обеспечить процесс ее формирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотезы подтверждены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Забалуева, Алла Игоревна, Таганрог

1. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.: Просвещение, 1980: - 192 с.

2. Абульханова К.А. Васина Н.В. и др. Психология и педагогика: — М. : .'. Совершенство, 1998. 320 с.

3. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. — СПб: Изд-во Михайлова В.А. 1999. 89 с.

4. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя. Дисс. д-ра пед. наук. М.: 1998. -370 с.

5. Акинфиева Н:Ф. Развитие познавательной самостоятельности школьников при изучении предметов естественно-научного цикла: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 17с.

6. Александров; И:0. Структура индивидуального знания: закономерности организации и.становления. Дисс. . д-ра психол. наук. — Mi, 2007.-392 с.

7. Алексеева C.B. Экология: Наука и область образования: СПб.: Изд-во СПб ГУПМ, 1994.-55 с.8; Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

8. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. -№4. - С. 19-27.

9. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1998. -188 с.

10. Артемьева Е.Ю. Природа элементов семантического слоя субъективного опыта // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. С. 170-179.

11. Афонина Г.М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач: Дисс. канд. пед. наук. М., 1976. — 175 с.

12. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего. Квалификация? Компетентность (критерии качества), www.tltsu.ru/ publectures/lecture06.html

13. Байденко В.И. Оскарссон Б. Базовые навыки, ключевые компетенции как интегрирующий фактор образовательного процесса// Профессиональное образование и личность специалиста. — М., 2002. — С. 14-32

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

15. Беднягина Г.В. Опора на жизненный познавательный опыт учащихся в процессе изучения нового материала: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1973.- 156 с.

16. Белицкая Г. Э. Типология проблемности социального мышления / Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1991.

17. Белицкая Г. Э. Типы проблемности социального мышления. Психология личности в условиях социальных изменений. — М., 1993. — С. 7580.

18. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. — М., 1994.

19. Берестова Л.И. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Дисс. . д-ра пед. наук, 2006. 503 с.

20. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — 2003. Режим доступа: http://www.eidos.ru/iornal/2003

21. Бобиёнко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования. Автореф. дис . канд. пед. наук. Казань, 2005.

22. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. ~ С. 257-284.

23. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003.

24. Большая советская; энциклопедия / Под. Ред. А.М. Прохорова. — М.: Советская энциклрпедия, 1976.

25. Большой энциклопедический словарь/ Под ред. Прохорова А.М. -М., 1983.- 1800 с.

26. Г. Бондаревская Е.В. Кульневич C.B. М!: Педагогика. 1999: - 200 с.

27. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Подход к разработке ключевых педагогических компетенций // Педагогика. №10. - С.23 - 31.

28. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дис. . канд; пед. наук. — М„ 1991. 18 с.

29. Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. — 2001. №2. - С.89-95.

30. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал, 2000. Т. 21. - №6. - С. 5 - 11.

31. Буйло Е.В. Педагогические: условия формирования профессионально-культурных компетенций студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2007. - 24с.

32. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.-25 с.

33. Веккер JI.M. Психика и, реальность: единая^ теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

34. Волочков A.A. Активность субъекта бытия: Интегративный подход / A.A. Волочков; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2007. - 376 с.

35. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. — №1. — С. 5-13.

36. Воровщиков С. Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября, http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-8.htm

37. Вербицкая A.A. Новая образовательная парадигма и контекстностное обучение. — М., ИЦ. 1999 С.79.

38. Вербицкая A.A. Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. — М.: Логос, 2009.

39. Воробьева М.Ф. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.-17 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 300 с.

41. Гатауллина Р.Ф. Компетентностный подход к профессиональной подготовке гувернеров как специалистов по домашнему воспитанию //Педагогическое образование и наука. 2008. — №6. — С. 21-24.

42. Гетманская, A.A. Формирование ключевых компетенций у учащихся // Сайт ИД «Первое сентября», Сайт фестиваля. 2003-2004.

43. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения: интегративный1 подход: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 240 с.

44. Гришанова Н.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к 4 заседанию методологического семинара 16.11.2004 г. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

45. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//журнал Педагогика. 1995. — № 1.

46. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. - №5. - С. 73 -74.

47. Демин В.А. Профессиональное образование компетентного специалиста: понятия и виды // Мониторинг образовательного процесса — №4. 200 с.

48. Дерябо С.Д. Левин В.А. Экологическая педагогика и психология — Ростов н/Д. Феникс 1996. 480 с.

49. Доманский Е.В. Рефлексия как средство диагностики личностных изменений субъектов дистанционного обучения // Интернет-журнал "Эйдос". -2004. 22 июня, http://www.eidos.ru/iournal/2004/0622-02.htm

50. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. М.; СПб: Per Se, Иматон, 2001.

51. Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1997.-21 с.

52. Забалуева А.И. Проявления учебно-познавательных компетенций студентов в их учебно-познавательном опыте // Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований, Выпуск 4(2), Пятигорск. -2009.-120 с.-С. 26-31

53. Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник. Выпуск 3. — М., Ярославль: Изд-во "Российское психологическое общество", 2000. С.8-18.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования М. РАО ЦСП, 1995. — 155 с.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.-401с.

56. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн.

57. М.: Дом педагогики, 1999. 608 с.

58. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд. Урал. гос. пед. ун-та, 1998. 126 с.

59. Зеер Э.Ф. Сыманюк Э.Ф. Компетентно стный подход в модернизации профессионального образования// Высшее образование в России,- 2005. №4 - С. 30.

60. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования элект.ресурс. Режим доступа: www.rsvh.ru// article. html/id=50758

61. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М: ИЦ ПЕСПС, 2004.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д. Феникс, 1997 -287 с.

63. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. Интернет-журнал «Эйдос».

64. Знаков В.В. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2005.-383 с.

65. Иванов Д.А. Митрофанов К.Г. Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003.-98 с.

66. Иванов Д.И. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании/ Д.И. Иванов //Завуч.-2008.-№1.-С.4-24.

67. Иванов Д.И. Как можно оценивать компетентности?/Д.И. Иванов // Директор школы. 2007. - №6. - С. 80-85.

68. Иванов Д.И. Профессиональная компетентность учителя/ Д.И. Иванов // Директор школы. 2007. - №6. - С. 54-57.

69. Иванов Д.И» Способы и процедуры оценки уровня достижений ключевых компетенций в учебном процессе/ Д.И. Иванов //Школьные технологии. 2008. - №1. - С. 149-158.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

71. Казакова H.A. Формирование компетенций старшеклассников в сфере экологического образования. Дисс. . канд. пед. наук, 2007. 145 с.

72. Калашникова Т. А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994.-120 с.

73. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач // Психология применения знаний к решению учебных задач. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — С. 130-183.

74. Карпов A.B. Рефлексивность как психологическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. — 2003. — Т.24. — №5. — С. 45-57.

75. Карпов A.B. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник Московского ун-та, 1990. Серия 14. - Психология. - № 2. - С. 3-16.

76. Кашапов М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала: Монография / Под научн. ред. A.B. Карпова. М., Ярославль: МАПН, 2006.-316 с.

77. Кашапов М.М. Стадии творческого мышления профессионала // Монография. Ярославль: Ремдер. 2009. — 380 с.

78. Кибальченко И. А. Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников. Дисс. . канд. пед. наук, 2000. -256 с.

79. Кибальченко И. А. Контент-анализ учебно-познавательного опыта обучающихся // Вестник Санкт-Петербургского университета. — 2009. — №6. — С. 107-114.

80. Кибальченко И. А. Теория и практика развития учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография / Под ред. А.В. Непомнящего. Таганрог: Изд-во ТТИЮФУ, 2008. - 192 с.

81. Кибальченко И.А. Психологические основы организации учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография/ Под ред. А.В. Непомнящего М.: Изд-во КРЕДО , 2010. - 414 с.

82. Киселева 0.0. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2002. - 45 с.

83. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Киев. Изд-во «ПАНЛтд». 1994. 101 с.

84. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. № 2. С. 14-21.

85. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.-176 с.

86. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996. - № 2. - С. 14-21.

87. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996.

88. Климов ЕЛ. Образ мира у представителей различных профессий. М.,1997.

89. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания //Дис. канд. психол. наук. — Л., 1980.

90. Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования. ~М., 2004. 179 с.г

91. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. — 2004. — №2. — С. 127-135.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. — М., Изд-во ВШЭ, 2002. С. 263-282.

93. Концепция общего среднего экологического образования «Зелёный мир, 1994. №13. - С. 12-14.

94. Корнилов Ю. О различиях метакогниций учебной и профессиональнойдеятельности // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Отв. ред. Т. Галкина, Э. Jloapep. М.: ИП РАН, 1997. -С. 191-200.

95. Краевский В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / / Интернет-журнал "Эйдос". 2003. http://www.eidos.in/iournal/2003/0711 -03.htm

96. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д. Технология творчества: Книга для учащихся. Курск: Изд-во. Курского гос. пед. ун-та, 1995. - 188 с.

97. Крутицкий В:А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1995.-385 с.

98. Кузьминов Я.И. Любимов Л.Л. Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход, www.rc.edu.ru

99. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. — №5. — С. 3 — 12.

100. Лебедев В.В. Структурирование компетенций — перспективное направление в решении проблем образования/ЛПкольные технологии. -2007. — №2.-С. 97-103.

101. Леднев B.C. Содержания образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 199 с.

102. Лейбниц F.B. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии // Сочинения. Т. 2. — М.: Мысль, 1983. -С. 47-545.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика. 1983. Т-2. - 320 с.

104. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

105. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Дж. Локк. Соч. в 3 т. -М, 1985. Т.1. - С. 78-582.

106. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса// Вопросы психологии // 1977. №4, - С. 40-51.

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - С.88.

108. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - 36. — С. 55-63.

109. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990. С. 82-88.

110. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации// Педагогика. 1994. — № 9-10.

111. Можаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1996. 203 с.

112. Настащук Н. А. Развитие учебно-познавательной компетенции у будущих экономистов в процессе обучения интеллектуальным информационным технологиям : Дисс. канд. психол. наук. Омск, 2009. 199 с.

113. Непрерывное образование и потребность в нем / Отв. ред. Г.А.Ключарев; ИКСИ РАН. М.: Наука, 2005.173 с.

114. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. — М., 1997.

115. Оборина Д.В. Об особенностях профессиональной ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1994. — №2. — С.41-49.

116. Обухов A.C. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. — 2003.-С. 18-25.

117. Огарев Е.И. Компетентность образования; социальный аспект. — СПб. Изд-во РАО ИОВ, 1995. 283 с.

118. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Изд-во «АЗЪ», 1993. 955 с.

119. Осницкий А.К. Психология самостоятельности = методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. М.-Нальчик: Эль-Фа, 1996. -124 с. - ISBN 5-88195-170-0.

120. Педагогическая энциклопедия в 3-х томах / Под редакцией Калашникова А.Г., Эпштейна М.С. М.: Работник просвещения, 1927-1930.

121. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

122. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

123. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

124. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.

125. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: Когито-Центр, 2001. — 142 с.

126. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.77-81.

127. Реймерс Н.Ф. Начало экологических знаний — М. Изд-во МНЭПУ, 1993.-261 с.

128. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. -М.: Наука, 1997.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

130. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. Дисс. . кан. психол. наук. — М., 2002. -154 с.

131. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.

132. Скибицкий Э.Г. Формирование компетентности начинающего исследователя/Мнновации в образовании. — 2007. — №9. — С.80-90.

133. Сластёнин В.А. Исаев И.Ф. Ведущие тенденции и принципы формирования профессионально педагогической культуры преподавателей высшей школы. Формирование личности учителя. - М: Прометей, 1995. - С.З-23

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

135. Смирнов И. Н., Титов В. Ф. Философия: Учебник для студентов высших учебных заведений. Издание второе, исправленное и дополненное.-М.: 1998.-288 с.

136. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач (Проблемы теории и. методики развивающего профессионально-педагогическое обучения и самообразования): Учеб. пособие / Под ред. П.В. Конаныхина. Кострома, 1994. — 107 с.

137. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 368 с.

138. Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя (в условиях усвоения опыта педагогической деятельности): Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. -154с.

139. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.-423 с.

140. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста/ТВысшее образование сегодня. — № 3. — 2004.

141. Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.-352 с.

142. Уилбер К. Краткая история всего / Пер. с англ. C.B. Зубкова. — М.: ACT: Астрель, 2006. 476 с.

143. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. / Сост. О.Б. Логинова. М.: Образование для всех, 1994. Вып. 2- 125 с.

144. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня. — 2004.-№8.-С. 34-41.

145. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы IX-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 44.45.

146. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том ун-та; Москва: Изд-во Барс, 1997. 392 с.

147. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. 190 с.

148. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384с.

149. Холодная МЛ. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие. Киев: УМК ВО, 1990.

150. Холодная М.А., Кострикина И.С. Особенности когнитивных стилей «импульсивность/рефлективность» и «ригидность/гибкость познавательного контроля» у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями IQ // Психологический журнал. 2002. - Т. 23. - №6. - С. 72-82.

151. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. — 2003. — № 5.

152. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. -416 с.

153. Чошаыов- М.А. Гибкая психология; проблемно-модульного обучения. — М., Народное образование, 1997. — 152 с.

154. Чудновский- В.Э. К проблеме соотношения "внешнего" и "внутреннего" в психологии // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14; — №5. — С. 3-12.

155. Чуприкова Н.И. (ред.) Познавательная активность в системе процессов памяти. М.: Педагогика, 1988.

156. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

157. Шульпина Е.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «география»). Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001.

158. Шумская Л.И. Качество и эффективность воспитательного процесса в вузе. Минск: Изд. центр БГУ, 2007. - 263 с.

159. Эпштейн Ю.Д. Олимпиады по физике как средство интеллектуального развития учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. — СПб; 1999 — 146с. ' ' ■■' ■ ' /

160. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

161. Яковлева Н.В. Психологическая-компетентность и ее формирование139в процессе обучения в*,вузе: Автореф. дис.канд. пед; наук. -Ярославль,! 994.

162. Action and- reflection in teacher education / Ed. by G.R.Harvard, P.Hodkinson. Norwood (N.I.): Ablex publ.corp. 1994. XI - 274 p.

163. Anderson L., Krathwohl D.A taxonomy for learning, teaching; and; as sessing: revision of Blooms taxonomy of educational objectives. NewYork: London, 2001.

164. Azemikhan H. The 21 centure, the competency era and, competency theory, Australian vocational education and training research association confer ence, 8 th, Brisbane. 2005.

165. Core competency development resource guide, ВС public service, 2002. -45 p.

166. Cupp S., Moore P., Fortenberry N. Linking student learning outcomes to instructional practices // Proceeding of the 2004 American society for engineering education annual conference and-exposition; session 1630, 2004.

167. Competency profile, Association for financial, professionals; www.aфonline.org/pub/pdf competencyrpt.pdf

168. Data model for reusable competency definitions, Draft standard for learning technology IEEE 148444.20.1 / Draft 8, 06 august 2007;: //ieeeltsc.org/wg20Comp/Public/IEEE 1 484.20.1D8 .pdf

169. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving In: // Resnick L.B.(Ed.). The nature of intelegence. Hilsdale, N.Y.: Erlbaum, 1976; P. 231-235.

170. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitive development inquiry // Amer. Psychologist. 1979. У.34. P. 906-911.

171. George I. Posner. Field Experience: A Guidi to Reflektive Teaching. Longman, N. Y. And L., 1985.

172. Global perspectives on teacher education / Ed. By C. Brock.-Wallingford: Triangle, 1996. 152 p.

173. Goel S. Competency focused engineering education with reference to IT related disciplines: is ilie Indian system reudy for transformation? // Journal of information technology education, 2006. v. 5. — P. 27 52

174. Harvey J, Horey J, Curtin P., Keller-Glaze H. A criterion-related validation study of the army leader competency model, US army research institute for the behavioral and social sciences, 2007. — 30 p.

175. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/ZReport of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

176. Implementation* of education and training 2010. Work programme. European commission, 2004, 20 p.; //ec.europa.eu/education/policies/2010/doc

177. Kagan Dona M. Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the goldilocks principle. Review of Educational Research. Fall 1990. -Vol.60.-№3.-P. 419-469.

178. Kagan J., Kagan N. Individual variation in cognitive processes // P.H. Mussen (ed.) Manual of Child Psychology. N.Y.; L. V. I. 1970. P. 271 - 285.

179. Maslow A. Existencial psychology of situations Wat"s in it for us? In R. May (Ed.). Existential psychology (pp. 52 - 60) New York: Random House. 1961.

180. Mulder M., Weigel T., Collins K. The concept of competence concept in the development of vocational education and training in selected EU member states. A critical analysis // Journal of vocational education and training, 2006, v. 59, № 1. -P. 65 85.

181. Neisser U. Cognitive psychology. N.Y.: Appleton, 1967.

182. Sitthisak O., Gillbert L., Davis H'. Transformings a competency model to assessment// www.ecs.soton,ac.uk/transforming a competency model to assessment items

183. The EPS engineering graduate output standard, The Engineering professors council, 2000. — 48 p.

184. Towards a European qualifications framework for lifelong learning // Commission of European communities, Brussels, 2005. — 46 p.

185. Training package development handbook. Department of education, sei ence and training Australian government, Canberra, 2007. — 438 p.

186. UK standard for professional engineering competence, The engineering council, Birmingham, 2005. — 16 p.

187. Work future: employability skills and attributes, 2004. 70 p.; www.trainandemplov.qld.gov.au/work future 04.pdf

188. Zuger B. Growth of the individuals concept of self / A.M.A. Amer. J. Diseased Children, 1952. 719 p.