Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка

Сарибекова, Элина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Сарибекова, Элина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка"

На правах рукописи

САРИБЕКОВА Элина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический универежет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Клушина Надежда Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гогиберидзе Георгий Меджидович

кандидат педагогических наук, доценг Горлова Елена Борисовна

Ведущая организация: Г( «Пятигорский 1

лингвистический университет»

ГОУ ВПО

государственный

Защит диссертации состоится " 25 " мая 2006 года в .00 часов на заседании диссертационно!о сове!а ДМ 212.245.при ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертцией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государа венный технический университет» по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 2. 1

Автореферат разослан "2 апреля 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

3£>о£ А-

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Происходящие в нашей стране изменения во всех сферах жизнедеятельности общества, придают процессу модернизации высшей школы значимость и своевременность. Меняются цели, задачи и функции высшего образования, обновляются структура и содержание. Целью высшего образования становится - удовлетворение интересов общества, государства и личности в получении качественного высшего образования, предоставление каждому человеку широких возможностей в выборе содержания, формы и сроков обучения.

Процесс становления новой, многоуровневой, системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, сопровождается сменой образовательной парадигмы: с традиционной субъектно-объектиой на личностно-ориентированную, что предполагает постоянное возрастание самостоятельности специалистов, а при обучении -значимости самостоятельной работы студентов.

Возрастание роли самостоятельной работы студентов - устойчивая тенденция, характер«ая для всех высших учебных заведений. Значительный багаж знаний, навыков и умений, способность анализировать, осмысливать и оценивать современные события, факты, решать профессиональные задачи на основе единства теории и практики приобретаются и вырабатываются прежде всего в процессе самостоятельной работы. Она рассматривается как равноправная форма учебных занятий, в то же время эффективность аудиторных занятий во многом зависит от умелой организации студентами своей самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельная работа предполагает также самообразование и самовоспитание, осуществляемые в интересах повышения профессиональной компетентности.

Однако, результаты научных исследований, свидетельствуют о том, что эффективные, научно-обоснованные методы самостоятельной работы не заняли должного места в обучении студентов. Главный недостаток в организации самостоятельной работы студентов - однообразие форм и видов ее проведения, самостоятельная работа студентов протекает в традиционных формах- реферат, курсовое проектирование, квалификационная работа, а для избранных студентов - подготовка докладов для студенческих конференций. В связи с этим, в современных условиях организации учебного процесса, когда до 50-70% учебного времени будет передаваться на самостоятельную работу, задачи совершенствования ее содержания и методов будут все более актуальными.

Кроме того, в условиях рефорьшрования общества, роль иностранного языка неизмеримо возросла. Без знания иностранного языка невозможны заключение деловых соглашений, контакты с партнерами по бизнесу, поездки за рубеж. В связи с этим, перед вузом стоит задача подготовки специалистов для работы в самых разных областях жизни, где знание иностранного языка необходимо для чтения литературы по специальности и общения с зарубежными коллегами.

К сожалению, п интересующей нас области - формирование умений и навыков самостоятельной работы н процессе изучения иностранного языка -соответствующей информации очень немного, хотя некоторые авторы уделили им свое внимание (В В. Беляев, 1968, Б.А. Бенедиктов, 1974, А.Ю.Попов, 1967, Э П. Шубин, 1972 и др.).

Вопрос о психологическом компоненте качественного овладения предметом «иностранный язык» в школе неоднократно поднимался в методической литературе. Он теоретически довольно основательно осмыслен (Г В. Рогова, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.)

Во многом повышение эффективности обучения иностранным языкам в школе связано со своевременной диагностикой и последующим развитием лингвистических способностей.

Проблема лингвистических способностей давно разрабатывается в зарубежной психологии и методике обучения иностранным языкам в работах А. Morrison (250), P.Pimsleur, L.Morsberg, но зарубежные исследователи занимаются лишь вопросом наличия лингвистических способностей как фактора, способствующего успешному усвоению иностранного языка. Этот фактор исследуется при помощи прогностических тестов.

В оючественной психологии и методике обучения иностранным языкам в работах Б В. Беляева, Н.С. Магина, A.B. Ярмоленко была предпринята попытка дать рабочее определение лингвистических способностей как видов специальных способностей, выявить структуру, а также наметить пути их развития в работах М.М.Гохлернера и Г.В. Ейгера

Исследования, направленные на диагностику индивидуально-психологических способностей учащихся к обучению иностранному языку, в основном осуществлялось на примере студентов: студентов языкового вуза (А.Т. Алыбина, И.И. Богданова, Ю.А. Веденятин, И.А. Зимняя), студентов неязыкового вуза (ИИ. Лукашенко и ММ. Гохлернер, В.В Коккота, F,.Д.Петрова), студентов - иностранцев (Г.Г. Городилова, В.Г. Киселева).

Попытка выявить сущность самостоятельной работы была предпринята учеными-педагогами (Голанг Е.Я., Есипов Б.П., МихельсонР М , Пидкасистый П.И.), которые раскрывают ее через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий В силу этого, самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения, другими — как прием учения; третьими — как форма организации деятельности студентов.

В настоящее время предпринимаются попытки объяснить сущность самостоятельной работы студентов "характером задания, выполняемого ими. Однако, ни в одной из известных нам работ детально не рассматривается проблема формировании умений и навыков самостоятельной работы при изучении иностранного языка, чю обусловливает необходимость продолжения теоретико-методологического осмысления существующих и новых педагогических подходов и психологических теорий, направленных на совершенствование самостоятельной работы студентов.

Актуальность темы настоящего исследования определяется рядом противоречий. Среди них мы выделяем следующие:

- между возрастающей ролью самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка и однообразием форм и видов ее организации, отсутствие научно-обоснованных методов самостоятельной работы;

- между потребностью общества в подготовке специалистов, обладающих определенными знаниями и умениями в области иностранного языка и традиционными формами и методами преподавания этой учебной дисциплины.

Проблема исследования заключается в научном обосновании педагогических условий формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - организация самостоятельной работы студентов в процессе обучения в вузе. .

Предмет исследования - педагогические условия формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка будет более успешным, если:

- будут выявлены особенности организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка;

- определены педагогические условия формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов при изучении иностранного языка;

- наиболее полно будут использованы организационно-педагогические ресурсы образовательного пространства университета.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические исследования по проблеме организации самостоятельной работы у студентов в процессе обучения в вузе.

2. Выявить особенности организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка.

3. Определить педагогические условия формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка.

4. Определить организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка.

5. Разработать технологию формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка.

совершенствования на заключительном этапе обучения иностранному языку в специализированной школе; диалектические законы развития и их влияние на образовательный процесс; личностно - деятельностный подход к организации самостоятельной работы студентов.

Теоретической базой исследования выступили:

- теории развития личности в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, В.В. Буткевич, И.Ф. Исаева, В.А. Канн-Калик, Н В. Куэимина, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);

- аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (H.A. Алексеев, A.B. Беляев, Ю.П. Ветров, И.Ф. Игропуло, Н.П. Клушина, И.Б. Котова, Ю.А. Лобсйко, A.B. Непомнящий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.);

- положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С.Полат, Н.Морокина);

- концептуальные положения самостоятельной работы сгудентов (Е.Я.Голант, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Н.Г. Дайри, А.Д. Баранов, Т. В. Кудрявцев, И. С. Якиманская, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Т В.Напольнова, М. Ю. Зайчик, В. Д. Фатеев, И. И. Сулкевич и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2003-2004гг.)\ был посвящен изучению, анализу и обобщению философской, психолого-педагогической, социологической литературы, передового педагогического опыта; анализу теории и практики по проблеме. Обосновывалась тема, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи; разрабатывалась гипотеза; определялись методы исследования.

Второй этап (2004-2005): осуществлялся эмпирический поиск путей совершенствования процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка, осуществлялось накопление фактов для выдвижения гипотезы, проводился констатирующий и формирующий эксперимент с целыо выявления состояния деятельности по формированию умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе обучения в вузе.

Третий этап (2005-2006 гг.): проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы и рекомендации, подготовлены научные статьи и оформлен текст диссертации.

по развитию умений и навыков самостоятельной работы у студентов при изучении иностранного языка в вузе; метод математмко-статистической обработки результатов диагностирующего и формирующего экспериментов.

Базой исследования стал ГОУ ВПО «Северо-Кавказский Государственный технический университет».

Научная повита исследования состоит в том, чю:

- выявлены особенности организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка;

- научно обоснованы педагогические условия формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка;

- разработано организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка;

- разработана технология целенаправленного развития формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования позволили уточнить понятие «самостоятельная работа» студентов в процессе изучения иностранного языка; расширить представление о технологиях формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка. В работе представлены основные принципы построения организационно-педагогического обеспечения процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов при изучении-иностранного языка.

Практическая значимость заключается в разработке сисюмы педагогических средств, влияющих на формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе обучения в вузе и возможности использования результатов в современной системе высшего профессионального образования практике в целях совершенствования содержания, средств и механизмов преподавания иностранного языка.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исходных методологических позиций автора; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; одобрением основных положений исследования на конференциях и семинарах различного уровня; положительными отзывами о педагогической деятельности диссертанта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастание роли самостоятельной работы студентов - устойчивая тенденция, характерная для всех высших учебных заведений. Значительный багаж знаний, умений и навыков, способность анализировать, осмысливать и оценивать современные события, факты, решать профессиональные задачи на основе единства теории и практики приобретаются и вырабатываются прежде всего в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа -что такой вид деятельности студентов, при которой они самостоятельно осуществляют действия от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от простейших видов работы к более сложным, носящим творческий характер.

2 Организация самостоятельной работы студентов в процессе и ¡умения иностранного языка обусловлена следующими особенностями: созданием языковой среды; параллельным развитием всех видов иноязычной деятельности: говорением, чтением, письмом, аудированием; активизацией работы всех видов памяти.

3. Организационно-педагогические условия - это совокупность мероприятий, предусматривающих обязательную разработку методических материалов, организационных требований к самостоятельной работе студентов на факультете, построенных на следующих принципах: принцип самостоятельной практики каждого студента в том или ином виде речевой деятельности; принцип активизации учебно-познавательной деятельности студентов, обусловленной интерак-1 ивной формой работы; принцип приобретения преподавателем новой роли организатора и фасилитагора учебного процесса; принцип опоры на родной язык обучаемых, что приводит к оптимизации усвоения нового материала и формирования системы иностранного языка; принцип последовательного повышения сложности ма(ериала; принцип наглядности и доступности иноязычной информации за счет использования аудио- и видеовозможностей компьютера; принцип положительного эмоционального фона, призванный" формировать устойчивую мотивацию обучения иностранным языкам

4. Технология формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка - это взаимодействие преподавателя и студента, направленное на формирование умений и навыков рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) и продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) и осуществляется при выполнении ряда педагогических условий ее реализации в образовательном процессе университета:

- организация самостоятельной работы студентов носит непрерывный характер и осуществляется от простого к сложному на протяжении всего обучения в Вузе (самостоятельные работы по образцу, реконструктивные, вариативные и творческие самостоятельные работы);

информационные технологии: тренажеры, системы тестов, игры, имитационные модели, использование электронных словарей, лингафонных кабинетов и т.д.);

- применение проблемных и игровых методов обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя активное открытие новых знаний освоения иноязычной лексики, усиливает веру обучающихся в свои способного! к таким открытиям;

- развития интеллектуально-творческого потенциала студентов, путем приобщение их к основам научно-исследовательской деятельное™ (подготовка научных докладов, рефератов, курсовых модульных научно-исследовательских работ- выполнение научно-педагогических заданий в период практики и т.д.);

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, методоладия, научная новизна, теоретическая и практическая значимости.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения в вузе» раскрывается содержание процесса самостоятельной ¡заботы, раскрываются ее особенное™ в процессе обучения студентов в вузе при изучении иностранного языка, научно обосновываются педагогические условия формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов при изучении иностранного языка.

Во второй главе «Теоретико-экспериментальное исследование процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы в процессе изучения иностранного языка» раскрывается организационно-педагогическое обеспечение и технология процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов при изучении иностранного языка В главе приведены результаты опытно-эксперимеш'альной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Объем диссертации составляет 186 страниц машинописи. Список литературы включает 187 наименований. В работе приведено 8 таблиц, 1 диаграмма, 1 рисунок

Основное содержание работы

Анализ опубликованных педагогических исследований свидетельствует, что многие ученые-педагоги (Голант Е.Я., Есипов Б.П., Микельсон P.M., Пидкасистый П.И.) раскрывают содержание самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, лйбо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения, другими — как прием учения; третьими — как форма организации деятельности студентов. '

В настоящее время предпринимаются попытки объяснить содержание самостоятельной работы студентов характером задания, выполняемого ими.

Разумеется, эффективность самостоятельной работы студентов в процессе Обучения во многом 'зависит от условий ее организации, от содержания и характера знаний,тгогккй Их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых студентом результатов в ходе выполнения этой работы и т. д.

Е.Я. Голант выделяет следующие существенные признаки самостоятельной работы: наличие определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства преподавателя, без немедленной проверки им каждого действия.

Наиболее полное определение самостоятельной работы студентов дает в своих исследованиях Б.П. Есипов. Он отмечает, что самостоятельная работа студентов, включаемая в процессе обучения - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этом время; при этом студенты сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои' усилия и выражая в той или иной' форме результат умственных или физических (или тех И других вместе) действий.

Однако, по мнению ПидкасисТого П.И. в этой концепции нельзя не видеть и слабых сторон. Во-пербых, недостаточно полно представлен существенный признак - творчество студента, во-вторых, в изложенной концепции недостаточное отражение нашел вопрос о единстве процессуальной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятельной деятельности.

Пидкасистый П.И рассматривает самостоятельную работу как форму организации учебных занятий, а не метод обучения. Он считает, что ее правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения обучаемых в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия 'в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае' нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде

самостоятельной работы задача (если она принимается студентом) позволяет включать студентов в управляемую познавательную деятельность, т. е. вызывает у них определенную умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью.

Вслед за учеными, мы рассматриваем самостоятельную работу как такой вид деятельности студентов, при которой они самостоятельно осуществляют действия от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от простейших видов работы к более сложным, носящим творческий характер

Однако, в рамках нашего исследования нам представилось необходимым выявить особенности самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка.

Е.С. Полат в своих работах отмечает, что специфика иностранного языка как предмета заключается, прежде всего, в том, что педагог обучает не основам науки, а навыкам и умениям в различных видах речевой деятельности. Целью обучения иностранному языку в высшей школе ставится овладение коммуникативной компетентностью, т.е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетентности), сколько практическое овладение иностранным языком.

Также особенностью изучения иностранного языка является, то что обучение ведется комплексно по видам речевой деятельности. Наличие этой особенности основано на изначально комплексном характере, структурной сложности языка как явления. Научить иностранному языку значит научить не только правильно изъясняться на нем, но и читать и писать на этом языке. Задача организации и управления иноязычной деятельностью здесь состоит в определении оптимальных пропорций сочетаемости всех видов деятельности, необходимых обучающимся.

Положительные изменения в организации самостоятельной работы может обеспечить психологическое обоснование учебного процесса по иностранному языку, учёт особенностей функционирования психических процессов, реализация психических свойств, использование психических состояний. При освоении иноязычной лексики все еще остаются невостребованными определйшые резервы такие, как контекстуальное мышление и, сопутствующие ему психические процессы памяти, внимания, восприятия.

Возможности освоения иноязычной лексики могут быть активизированы через реализацию их психологических резервов на основе применения дидактических принципов. Так, практический эффект может иметь психологический анализ принципа обучения на высоком уровне трудности. Накопление лексического запаса требует упорной самостоятельной учебной работы, большинству студентов другим путем эту проблему не решить, следовательно, в ходе воспитывающего обучения необходимо формировать соответствующие личностные качества: дисциплинированность, трудолюбие, прилежание, чувство ответственности.

Исходя из вышеизложенного материала, мы полагаем, что особенности организации самостоятельной работы связаны со следующими моментами: созданием языковой среды, т.е. совмещением иноязычной деятельности с познавательной деятельностью обучающихся; параллельным развитием всех видов иноязычной деятельности говорением, чтением, письмом, аудированием; активизацией работы всех видов памяти (студент должен не только выучить некий объем материала И воспроизвести его, но и поместить его в долговременную память с целью последующего многократного воспроизведения и использования); организация управления самостоятельной работы должна быть связана со знанием индивидуальных типологических особенностей студентов.

Анализируя полученные в ходе теоретического анализа данные мы выявили осггошгые критерии, по которым можно судить о сформированное™ умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка (чтение, говорение, письмо и аудирования). Для оценки применялся уровневый подход. Достаточная развитость и выраженность этих критериев и их единство - показатель высокого уровня сформированноети умений и навыков самостоятельной работы у студентов, недостаточная развитость свидетельствует о ее средних и низких уровнях.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов: подготовительный, непосредственная опытно-экспериментальная работа, итоговый. Нами было проведено два «среза»: констатирующий и контрольный.

Констатирующий срез проводился с целью определения начальных уровней сформированное™ умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка. В эксперименте приняли участие 110 студентов гуманитарного факультета, который показал исходный уровень умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка, уровень мотивации к изучению иностранного языка и определил основные направления опьгтно-экспериментальной работы. Для этого студентам было предложено четыре вида заданий на уровень наличных умений и навыков говорения, чтения, гшсьма и аидирования, тесты на определения уровня мотивации к изучению иностранного языка и анкетирование на изучение организации самостоятельной работы студентов.

Первая серия заданий была направлена на определение уровня слуховой дифференциальной чувствительности на фонемы английского и частично русского языков (фонематический слух). Каждое задание включало три варианта по десять оппозиций в каждом. Фонематический слух является одной из основных характеристик речевого процесса. Он обеспечивает дифференциацию звуков речи путем выделения сигнальных, смыслоразличительных признаков звуков и отвлечения от несущественных, поэтому является свойством звука. Задания на фонематических слух видоизменялись в зависимости от наличия или отсутствия эталона сличения дифференцируемой фонемы в памяти учащегося. Задача для испытуемых

состояла в определении тождества или различия фонематических единиц в словах оппозициях.

Сущность второй серии заданий состояла в определении уровня развития зрительной дифференциальной чувствительности на буквы русского и английского языков. Студентам предлагался текст, написанный без пробелов между словами. Учащиеся списывали русское предложение (в 1-м варианте) и соответс гвенно английское предложение (во втором варианте), разделяя их Ега слова. Испытуемые ранжировались в зависимости от времени, затраченного на выполнение.

Результаты выполнения двух вариантов сравнивались между собой.

Важным компонентом языковой способности человека является его способность к речевой деятельнос ти.

Исследование уровня этого компонента, лингвистических способностей проводилось на заданиях по прогнозированию (предвосхищению) слов незнакомого текста, что составило суть третьей серии заданий. Нами использовался тест восстановления, который является разновидностью тестовой методики дополнения.

Психологическим содержанием деятельности испытуемых при выполнении теста восстановления является про! нозирование на основе использования избыточных элементов сообщения, контекстуальной и лингвистической вероятности.

Четвертая серия включала задание на составление предложений по заданным словам. Составление предложений по заданным словам характеризуется быстротой протекания, оригинальностью и новизной самостоятельно образуемых ассоциаций и ассоциативных систем, которые являются основой творческого подхода студентов к усвоению системы знаний, развитию умений и формированию навыков в области иноязычной речевой деятельности. Скорость протекания ассоциативного процесса зависит от умения конструировать предложения в соответствии с теми или иными грамматическими нормами данного языка, 1ак и от богатства словарного запаса учащихся.

На основе полученных данных, был выявлен исходный уровень умений и навыков самостоятельной работа студентов при изучении иностранного языка, уровень мотивации к изучению иностранного языка и определены основные направления опытно-экспериментальной работы.

В аспекте проводимого исследования, мы предположили, что формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка происходит эффективно, если организационно - педагогическое обеспечение, технология будут построены во взаимосвязи содержательно-процессуальной подготовки и внутриличностного формирования готовности студетггов к самостоятельной работе в процессе изучения иностранного языка.

Содержание дисциплины «иностранный язык» включает в себя специфику артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полною стиля

произношепия, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции; лексический минимум в объеме 7800 учебных лексических единиц общего и терминологического характера; понятие дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и др ); понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах; понятие об основных способах словообразования; грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи; понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стеле художественной литературы; основные особенности научного стиля; культуры и традиций стран изучаемого языка, правила речевого этикета; говорение; диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-граммаггических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; основ публичной речи (устное сообщение, доклад); аудирование; понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации; чтение; виды текстов: несложные прагматические тексты и текста по широкому и узкому профилю специальности; письмо; виды 4

речевых произведений: аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография.

При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности •

(говорения, письма) необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее освоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполнять эквивалентные замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять слова с учётом нормы языка и ситуации общения и др.

Для рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) необходимо- соотносить аудиггивный/зрительный образ с семантикой; преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование; дифференцировать сходные по звучанию и форме слова по информативным признакам; дифференцировать омонимичные, синонимичные и антонимичные явления; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой; мгновенно определят!, графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому), если эти соответствия подчинены знакомым правилам; широко пользоваться прогнозированием и ориетгтирами восприятия дня создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее освоенным) лексическим материалом и др.

Активизация учебного процесса в вузе предпола! ает создание дидактических и психологических условий для организации самостоятельной работы студентов для осмысленного учения, включения их в процесс обучения как на уровне интеллектуальной, так и на уровне личностной и социальной активности.

Одним из условий решения Этой задачи является применение проблемных и игровых методов обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя активное открытие новых Знаний, в нашем Исследовании освоения иноязычной лексики, усиливает веру обучающихся в свои способности к таким открытиям.

Второе условие предусматривает использование инновационных образовательных технологий при изучении иностранного языка.

Непосредственное влияние на эффективность процесса обучения может оказывать исследовательская деятельность студентов, которая' может быть положительно реализована в практике вузовского обучение только при определенных условиях, среди которых, во-первых, проведение на зашпиях всех видов элементов проблемного обучёния; во-вторых, систематичность (последовательность в усложнении) и комплектность проведения самостоятельной работы студентов.

Для организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка нами была разработана технология, которая рассматривается как совокупность внешних и внутренних действий преподавателя и студента, направленных на формирование умений и навыков рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) и продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) с учетом сценария развития общества, профессии, ориентированной на формирование компетентности, процесса, ситуации.

Формирование речевого навыка в процессе самостоятельной работы студентов, характеристикой которого, как известно, является бессознательность, полная автоматичность, соответствие' норме языка, нормальный темп выполнения, устойчивость, достжалась нами с помощью определенных заданий и упражнений.

В отличие от речевых навыков, которые по своей природе стереотипны, коммуникативно-речевые умения имеют творческий характер, так как в разных ситуациях каждодневного общения, которые все! да будут для человека новыми, придется заново искать языковые средства. Поэтому приемы обучения коммуникативно-речевым умениям отличались у нас от приемов обучения речевым навыкам. Одним из приемов являлось использование коммуникативных мероприятий на уроках ИЯ и проблемного задания.

Формирования умений и навыков аудирования в организации самостоятельной работы осуществлялось посредством использования лингафонных классов. С этой целью: применялись аудиозаписи, являющихся приложением к базовому учебнику «Практический курс английского языка» под редакцией В.Д. Аракина; использовались

аутентичных аудиозаписей «Up to the Тор», «Intermediate English» на занятиях no практике устной речи у студентов 1 и 2курсов; использовались аутентичных аудиозаписей «O'Connor. Better Pronunciation», «O'Connor. Colloquial English» и «Ship or Sheep. Course of Phonetics by Anna Baker» на занятиях по практической фонетике на 1 и 2 курсах. Данные записи призваны сформировать и развить навыки правильного произношения отдельных звуков английского языка, а также навыков распознавания и правильного употребления интонационных моделей английского языка и эмоционального окрашивания речи; внедрения видеоматериалов на разных стадиях учебного процесса. Данный вид работы имеет место в течение всех пяти лет обучения на факультете и преследует цели обучения, названные выше - формирования различных сторон языковой компетенции, а также навыков межкультурной коммуникации - историко-культурного аспекта, дающего сведения о культуре общества изучаемого языка в процессе его исторического развития; социокультурного аспекта.

Также формирование речевых навыков и умений осуществлялось посредством инновационных компьютерных технологий на основе мультимедийных обучающих систем. В основу обучения с помощью компьютерных программ был положен принцип самостоятельной практики каждого студента в том или ином виде речевой деятельности; принцип активизации учебно-познавательной деятельности студентов, обусловленной интерактивной формой работы; принцип приобретения преподавателем новой роли организатора и фасилитатора учебного процесса; принцип опоры на родной язык обучаемых, что приводит к оптимизации усвоения нового материала и формирования системы языка; принцип последовательного повышения сложности материала; принцип наглядности и доступности информации за счет использования аудио- и видеовозможностей компьютера; принцип положительного эмоционального фона, призванный формировать устойчивую мотивацию обучения иностранным языкам.

Для организации самостоэтельной работы студентов в учебном процессе использовались следующие обучающие системы: «English Gold», «English / French / Deutch / Español Platinum», «Learn to Speak English», «Talk to Me», «Tell Me More», предназначенные для студентов 1 - 2 курсов, система «Reward InterN@tive», предназначенная для студентов 2-3 курсов, «English Tutor», «Prepare TOEFL», предназначенные для студентов 3-4 курсов.

Для формирования умений и навыков чтения и письма применялся такой вид самостоятельной работы учащихся, как использование электронных словарей и энциклопедий. Словари с озвученными текстами словарных статей используются в качестве дополнительного материала по аудированию. Кроме того, дополнительные справочные блоки по отдельным аспектам грамматики, стилистики, лексикологии служат дополнительным источником формирования и закрепления навыков употребления соответствующих аспектов. Компьютерные энциклопедии оказывают поддержку формирования аспектов межкультурной коммуникации, так как

они содержат в ссбе различную страноведческую информацию, фотографии, звуковые и видеофрагменты.

Технология формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка осуществляется на протяжении всего обучения студентов в Вузе с переходом от простейших видов работы к более сложным, носящим творческий характер Вначале студентам предлагаются самостоятельные работы по образцу, которые направлены на узнавание, опознавание, различение, установление подобия, текстуальное воспроизведение или подведение нового факта под уже известное понятие, на основе данных, представленных непосредственно (в явном виде) в самой задаче (решение типовых задач, примеров, оформление иллюстраций к изучаемым вопросам по образцам и рекомендациям преподавателей; проведение наблюдений по рекомендациям-инсфукциям преподавателя) Реконструктивные, предполагающие осмысливание и видоизменение отображения внутренней структуры познаваемого объекта, описание и анализ действий с объектом, предвидение и анализ возможных их исходов (использование текстуальных формулиройок в новых сочетаниях и устное и письменное их воспроизведение на основе увеличения числа источников иноязычной информации; отбор и систематизация учебного материала на основе его реконструкции и вычленения главного, письменное и устное его оформление; простое конспектирование, упражнения в решении задач, применение правил и т.п. в различных ситуациях, придумывание самостоятельных примеров, составление задач, тезисов, проведение наблюдений в свернутом виде данных в учебниках или специальных пособиях). Более сложный вид самостоятельной работы - вариативные на примечание понятий науки, в которых знания иностранного языка выступают в качестве инструмента познания, благодаря чему обучаемый на основе собственных дедуктивных выводов добывает новую информацию, применяя познанный закон или понятие к объяснению изучаемых явлений в измененных ситуациях (применение фундаментальных категорий иностранного языка к решению определенного класса задач' логического, экспериментального, опытнического или производственно-трудового характера, в ходе которых изыскиваются способы, методы, технические средства для раскрытия, иллюстрирования и т.п. новых сторон шучасмых явлений данного класса). И наконец, творческие самостоятельные работы, где деятельность студентов приобретает гибкий поисковый характер в плане переноса знаний и способов на уровне трансформации ранее усвоенных программ деятельности для решения творческих задач и открытия принципов (идей) решений, приводящих к получению существенно новой информации (раскрытие новых сторон изучаемых явлений, объектов, ' событий и высказывание собственных суждений, оценок на основе всестороннего анализа исходных данных решаемой задачи; самостоятельная разработка тематики и методики опытнической, экспериментальной работы и ее выполнение, самостоягельное проектирование и изготовление отдельных предметов и их частей, выделение и формулирование проблем в заданной

ситуации, постановка новых проблем, выдвижение гипотезы и разработка плана их решения.).

Формирование навыков чтения при организации самостоятельной работы у студентов происходит в течение первого и второго семестров на практических занятиях по языку, когда происходит процесс интенсивного накопления активного и пассивного словарного запаса в устной и письменной речи. На итоговых занятиях в конце каждого семестра студенты организуют мини-конференции на иностранном языке с краткими сообщениями с использованием наглядных пособий и ТСО по своим научным курсовым разработкам по специальности. Во время третьего и четвертого семестров студенты специализируются на прямом и обратном переводе фразеологических оборотов, клише, использующихся в аштотациях к курсовым и дипломным работам, патентах на изобретение, реферативных научно-популярных журналах. Итогом этой работы являются выступления с докладами по научным разработкам, аннотациям к курсовым работам на иностранном языке на ежегодной апрельской конференции вуза. Лучшие доклады публикуются в сборнике СевКавГТУ. В ходе конференции студенты в устной форме представляют свой доклад с демонстрацией макетов, чертежей, схем, рисунков и плакатов. Весь процесс конференции происходит на иностранном языке.

После многократного использования профессиональной лексики в устной и письменной речи в течении первых двух семестров происходит процессе «вживания» студентов в профессию, что означает осмысленное творческое восприятие иностранного языка и применение знаний по языку при разработке курсовых проектов. На практических занятиях по етгострашгому языку на 11 курсе проводятся мийи-конференции с представлением научных разработок по курсовым проектам студентов, у студентов 2 курса уже достаточно развитая лексическая и разговорная база языка, опыт выступления перед аудиторией и несколько разработашшх и одобренных ведущими преподавателями специальных дисциплин курсовых проектов.

В конце 111 семестра каждый студент обязан защитить один из курсовых проектов на иностранном языке на так называемой «мини-конференции». Лучшие работы предлагаются для выступления на общевузовской научно-технической конференции. На конференцию обычно приглашаются студента I-II1 курсов, изучающие базовый и профессиональный иностранные языки, а также преподаватели других кафедр, учебных заведений владеющие иностранным языком.

Студенты 5 курса основе знаний, умений и навыков на иностранном языке, приобретенных в процессе обучения в Вузе пишут дипломные работы.

Для анализа опытно-экспериментальной работы нами был проведен контрольный эксперимент. Для этого нами были определены две группы студентов: контрольная и экспериментальная но 20 человек, которые находились в идентичных условиях, обучение осуществлялось одними и

теми же преподавателями, по одним и тем же программам. Численность выборки обусловлена первоначальным количественным составом I рупп. Контрольная и экспериментальная группа на всех этапах эксперимента были равны как по единому составу, так и по полу и успеваемости. Отличие наблюдалось в разработке индивидуальных самостоятельных заданий на формирование умений и навыков самостоятельной работы (говорения, чтения, письмо, аудирования) для студентов с разьяснениями преподавателей. Результаты ' первичной и повюрной диагностики представлены в таблицах 1-4.

Таблица 1.

Распределение студентов экспериментальной и контрольной группы по уровням сформированное™ умений и навыков говорения при организации

самостоятельной работы студентов.

Количество Экспериментальная Контрольная группа

испытуемых в группах группа

Уровни развития Абс. % Абс. %

ВЫСОКИЙ 4 12 20 60 3 15 5 25

средний 6 5 30 25 7 8 35 40

низкий 10 3 50 15 10 7 50 35

Таблица 2.

Распределение студентов экспериментальной и контрольной группы по уровням сформированное™ умений и навыков чтения при организации самостоятельной работы студентов.

Количество Экспериментальная Контрольная группа

испытуемых в группах группа

Уровни развития Абс. % Абс. %

высокий 6 16_ 30 80 5 7 25 35

средний 8 3 40 15 12 8 60 40

низкий 6 1 30 5 3 5 15 25

Таблица 3.

Распределение студентов экспериментальной и контрольной группы по уровням сформированное™ умений и навыков письма при организации самостоятельной работы студентов.

Количество Экспериментальная Контрольная группа

испытуемых в группах группа

Уровни развития Абс. % Абс. %

высокий 2 10 10 50 4 6 20 30

средний 6 9 30 45 10 9 50 45

НИЗКИЙ 12 1 60 5 6 5 30 25

Таблица 4.

Распределение студентов экспериментальной и контрольной группы по уровням сформировашгости умений и навыков аудирования при организации самостоятельной работы студешхиз.

Количес гво испытуемых в группах Уровни развитая Экспериментальная группа Контрольная группа

Абс. % Абс. %

высокий 3 12 15 60 2 4 10 20

средний 6 7 30 35 11 10 55 50

низкий 11 1 55 5 7 6 35 30

Качественный и количественный анализ результатов исследования позволил нам констатировать изменения по всем критериям сформированное™ умений и навыков самостоятельной работы при изучении иностранного языка, причем в экспериментальной группе эта изменения прослеживаются наиболее явно. Если в начале года высокий уровень сформированное™ умений и навыков говорения при организации самостоятельной работы у студентов в экспериментальной группе был у 12% учащихся, то к концу он возрос до 60%; высокий уровень умений и навыков чтения на начало эксперимента имели 16% студентов, к концу - 80. Значительные изменения йроизошли по сформированное™ умений и навыков письма: на начало года высокий уровень диагностаровался у 10% студентов, в конце года уже у 50%; также существенные изменения мы можем наблюдать по навыкам и умениям аудирования: начало года - 12% студентов имели высокие показатели, конец года - 60%. Мы считаем, что это связано с целенаправленными действиями преподавателей, направленных на организацию самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка.

Таким образом, исследованием установлена и экспериментально проверена совокупность рациональных методических приемов, позволяющих изучить наличный уровень сформированное™ умений и навыков самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка и провеете формирующий эксперимент-.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и позволили сформулировать основные выводы.

1. В современных условиях, самостоятельная работа - основной вид деятельности студента, который обязательно должен иметь место в процессе обучения в вузе. Задача преподавателя при этом заключается в организации помощи студенту методически правильно с минимальными затратами времени осваивать теоретический материал и приобретать умения и навыки решения определенного класса задач по иностранному языку.

2. Совершенствование образования в высшей школе но многом определяется внедрением в учебный процесс новых, личностно-ориентированных, технологий обучения, которые способствуют развитию самостоятельности обучающихся, дают возможность максимально реализовать их творческий потенциал. Современные образовательные технологии немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, в первую очередь, компьютерных, используя которые преподаватель получает дополнительные возможности для поддержания и направления развития личности обучающихся, творческою поиска и организации их совместной и самостоятельной работы.

3. Успешному формированию умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка способствуют организационно-педагогическое обеспечение и разработанная технология формирования умений и навыков, которые строя¡ся с учетом взаимосвязи содержательно-процессуальной подгоювки и внутриличностного формирования готовности студентов к самоеюжсльной работы с учетом особенностей изучения иностранного языка, к коюрым относятся' созданием языковой среды; параллельным развитием всех видов иноязычной деятельности: говорением, чтением, письмом, аудированием; акшвизацией работы всех видов памят и.

3. Организационно-педагогические условия - это совокупность мероприятий, предусматривающих обязательную разработку методических материалов, организационных требований к самое юягельной работе студентов на факультете, построенных на следующих принципах: принцип самостоятельной практики каждого студента в том или ином виде речевой деятельности; принцип активизации учебно-познавательной деятельности студентов, обусловленной интерактивной формой работы; принцип приобретения преподавателем новой роли организаюра и фасилитюра учебного процесса; принцип опоры народной язык обучаемых, что приводи! к оптимизации усвоения нового материала и формирования сиаемы языка, принцип последова1ельного повышения сложности материала; принцип наглядности и доступности информации за счет использования аудио- и видеовозможностей компьютера; принцип положи!ельного эмоционального фона, призванный формировать устойчивую мотивацию обучения иностранным языкам

4. Разработка и внедрение в учебный процесс технологии формирования умений и навыков самостоятельной работы у с!удентов в процессе изучения иностранного языка позволяет формировать умений и навыков рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) и продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) и осуществляется при выполнении ряда педагогических условий ее реализации в образовательном процессе университета.

Подводя итоги, можно заключить, что выдвинутая гипоизза в целом нашла свое подтверждение, нами дос!Игнута цель диссертационного исследования. Вместе с тем, актуальность проблемы от этого не снижается.

Требуют дальнейшего изучения вопросы влияния роли преподавателя, его стилевых характеристик на формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка. Полученные результаты предполагают их дальнейшее использование в организации образовательного процесса вуза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Меликова Э.А. (Сарибекова) Современные проявления эвеемизации в табуировании // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки», №1. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. С. 159-160.

2.. Меликова Э.А. (Сарибекова) Этимологическая реконструкция слов // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки», №1. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. С. 160-161.

3 Меликова ЭА. (Сарибекова), Клушина Н.П., Зиновьева Л.Ю. Освоение иноязычной лексики студентами технического вуза, (в соавторстве). Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Кавказ-Полиграфия, 2005. - 164 с - 51с.

4. Меликова Э.А. (Сарибекова) Сущность самостоятельной работы студентов // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию гуманитарного факультета. «Психолого-педагогические технологаи подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания». Часть 2 Ставрополь- СевКавПУ, 2005. С. 27-29.

5. Сарибекова Э.А. (Меликова) С а мостояте л ы f а я работа и ее возможности в процессе изучения иностранного языка Н Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки», №4. Ставрополь- СевКавГТУ, 2006. С. 57-59.

6. Сарибекова Э.А. (Меликова) Методические рекомендации по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения». - Ставрополь: Кавказ-Полиграфия, 2006. - 32с.

Подписано в печать 24.04.2006 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. -1,2. Уч.-изд. л. - 0,95. Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ 266 Тираж 100 экз. ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355029 г. Ставрополь пр. Кулакова, 2 Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СевКавГГУ

sois

9016

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сарибекова, Элина Александровна, 2006 год

Введение

Глава 1.Теоретико-методологические основы формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе обучения в вузе.

1.1. Анализ педагогических исследований по проблеме самостоятельной работы.

1.2. Особенности организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка.

1.3. Педагогические условия формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов при изучении иностранного языка.

Выводы по главе I

Глава И. Теоретико-экспериментальное исследование процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы в процессе изучения иностранного языка.

2.1. Организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов при изучении иностранного языка.

2.2. Технология формирования умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка"

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. v Происходящие в нашей стране изменения во всех сферах жизнедеятельности общества, придают процессу модернизации высшей школы значимость и своевременность. Меняются цели, задачи и функции высшего образования, обновляются структура и содержание. Целью высшего образования становится - удовлетворение интересов общества, государства и личности в получении качественного высшего образования, предоставление каждому человеку широких возможностей в выборе содержания, формы и сроков обучения.

Процесс становления новой, многоуровневой, системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, ® сопровождается сменой образовательной парадигмы: с традиционной субъектно-объектной на личностно-ориентированную, что предполагает постоянное возрастание самостоятельности специалистов, а при обучении -значимости самостоятельной работы студентов.

Возрастание роли самостоятельной работы студентов - устойчивая тенденция, характерная для всех высших учебных заведений. Значительный багаж знаний, навыков и умений, способность анализировать, осмысливать и оценивать современные события, факты, решать профессиональные задачи ф на основе единства теории и практики приобретаются и вырабатываются прежде всего в процессе самостоятельной работы. Она рассматривается как равноправная форма учебных занятий, в то же время эффективность аудиторных занятий во многом зависит от умелой организации студентами своей самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельная работа предполагает также самообразование и самовоспитание, осуществляемые в интересах повышения профессиональной компетентности.

Однако, результаты научных исследований, свидетельствуют о том, что эффективные, научно-обоснованные методы самостоятельной работы не ® заняли должного места в обучении студентов. Главный недостаток в организации самостоятельной работы студентов - однообразие форм и видов ее проведения, самостоятельная работа студентов протекает в традиционных формах: реферат, курсовое проектирование, квалификационная работа, а для избранных студентов - подготовка докладов для студенческих конференций. В связи с этим, в современных условиях организации учебного процесса, когда до 50-70% учебного времени будет передаваться на самостоятельную работу, задачи совершенствования ее содержания и методов будут все более актуальными.

Кроме того, в условиях реформирования общества, роль иностранного языка неизмеримо возросла. Без знания иностранного языка невозможны заключение деловых соглашений, контакты с партнерами по бизнесу, поездки за рубеж. В связи с этим, перед вузом стоит задача подготовки специалистов для работы в самых разных областях жизни, где знание иностранного языка необходимо для чтения литературы по специальности и общения с зарубежными коллегами.

К сожалению, в интересующей нас области - формирование умений и навыков самостоятельной работы в процессе изучения иностранного языка -соответствующей информации очень немного, хотя некоторые авторы уделили им свое внимание (Б.В. Беляев, 1968, Б.А. Бенедиктов, 1974, А.Ю.Попов, 1967, Э.П. Шубин, 1972 и др.).

Вопрос о психологическом компоненте качественного овладения предметом «иностранный язык» в школе неоднократно поднимался в методической литературе. Он теоретически довольно основательно осмыслен (Г.В. Рогова, А. А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.)

Проблема лингвистических способностей давно разрабатывается в зарубежной психологии и методике обучения иностранным языкам в работах A. Morrison (250), P.Pimsleur, L.Morsberg, но зарубежные исследователи занимаются лишь вопросом наличия лингвистических способностей как фактора, способствующего успешному усвоению иностранного языка. Этот фактор исследуется при помощи прогностических тестов.

В отечественной психологии и методике обучения иностранным языкам в работах Б.В. Беляева, Н.С. Магина, А.В. Ярмоленко была предпринята попытка дать рабочее определение лингвистических способностей как видов специальных способностей, выявить структуру, а также наметить пути их развития в работах М.М.Гохлернера и Г.В. Ейгера

Исследования, направленные на диагностику индивидуально-психологических способностей учащихся к обучению иностранному языку, в основном осуществлялось на примере студентов: студентов языкового вуза (А.Т. Алыбина, И.И. Богданова, Ю.А. Веденятин, И.А. Зимняя), студентов неязыкового вуза (И.Н. Лукашенко и М.М. Гохлернер, В.В.Коккота, Е.Д.Петрова), студентов - иностранцев (Г.Г. Городилова, В.Г. Киселева).

Кроме того, были проведены исследования обучаемости иностранному языку (английскому) детей среднего школьного возраста (Г.Г. Сабурова), а также детей подросткового возраста с задержкой психического развития (Н.Б.Новикова). И.А. Раппопорт проследил развитие лингвистических способностей у 35 учащихся в течение 10 лет изучения ими иностранного языка в школе.

Попытка выявить сущность самостоятельной работы была предпринята учеными-педагогами (Голант Е.Я., Есипов Б.П., МихельсонР.М., Пидкасистый П.И.), которые раскрывают ее через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого, самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения, другими — как прием учения; третьими — как форма организации деятельности студентов.

В настоящее время предпринимаются попытки объяснить сущность самостоятельной работы студентов характером задания, выполняемого ими. Однако, ни в одной из известных нам работ детально не рассматривается проблема формировании умений и навыков самостоятельной работы при изучении иностранного языка, что обусловливает необходимость продолжения теоретико-методологического осмысления существующих и новых педагогических подходов и психологических теорий, направленных на совершенствование самостоятельной работы студентов.

Объект исследования - организация самостоятельной работы студентов в процессе обучения в вузе.

- будут выявлены особенности организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка;

Задачи исследования:

2. Выявить особенности организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка.

Методологическую основу исследования составили: комплексный подход к изучению и дальнейшему целенаправленному формированию познавательных компонентов лингвистических способностей с целью их совершенствования на заключительном этапе обучения иностранному языку в специализированной школе; диалектические законы развития и их влияние на образовательный процесс; личностно - деятельностный подход к организации самостоятельной работы студентов.

Теоретической базой исследования выступили:

- теории развития личности в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, В.В. Буткевич, И.Ф. Исаева, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузимина,

А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);

- аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (Н.А. Алексеев, А.В. Беляев, Ю.П. Ветров, И.Ф. Игропуло, Н.П. Клушина, И.Б. Котова, Ю.А. Лобейко, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.);

- концептуальные положения самостоятельной работы студентов (Е.Я.Голант, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Н.Г. Дайри, А.Д. Баранов, Т. В. Кудрявцев, И. С. Якиманская, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Т.В.Напольнова, М. Ю. Зайчик, В. Д. Фатеев, И. И. Сулкевич и др.).

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2003-2004гг.): был посвящен изучению, анализу и обобщению философской, психолого-педагогической, социологической литературы, передового педагогического опыта; анализу теории и практики по проблеме. Обосновывалась тема, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи; разрабатывалась гипотеза; определялись методы исследования.

Второй этап (2004-2005): осуществлялся эмпирический поиск путей совершенствования процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка, осуществлялось накопление фактов для выдвижения гипотезы, проводился констатирующий и формирующий эксперимент с целью выявления состояния деятельности по формированию умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе обучения в вузе.

Третий этап (2005-2006 гг.): проанализированы результаты опытноэкспериментальной работы, сформулированы выводы и рекомендации, подготовлены научные статьи и оформлен текст диссертации.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и электронных информационных ресурсов по проблеме исследования; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; констатирующий, формирующий и психолого-педагогический эксперимент по развитию умений и навыков самостоятельной работы у студентов при изучении иностранного языка в вузе; метод математико-статистической обработки результатов диагностирующего и формирующего экспериментов.

Базой исследования стал ГОУ ВПО «Северо-Кавказский Государственный технический университет».

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Практическая значимость заключается в разработке системы педагогических средств, влияющих на формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе обучения в вузе и возможности использования результатов в современной системе высшего профессионального образования практике в целях совершенствования содержания, средств и механизмов преподавания иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастание роли самостоятельной работы студентов - устойчивая тенденция, характерная для всех высших учебных заведений. Значительный багаж знаний, умений и навыков, способность анализировать, осмысливать и оценивать современные события, факты, решать профессиональные задачи на основе единства теории и практики приобретаются и вырабатываются прежде всего в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа -это такой вид деятельности студентов, при которой они самостоятельно осуществляют действия от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от простейших видов работы к более сложным, носящим творческий характер.

2. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка обусловлена следующими особенностями: созданием языковой среды; параллельным развитием всех видов иноязычной деятельности: говорением, чтением, письмом, аудированием; активизацией работы всех видов памяти.

3. Организационно-педагогические условия - это совокупность мероприятий, предусматривающих обязательную разработку методических материалов, организационных требований к самостоятельной работе студентов на факультете, построенных на следующих принципах: принцип самостоятельной практики каждого студента в том или ином виде речевой деятельности; принцип активизации учебно-познавательной деятельности студентов, обусловленной интерактивной формой работы; принцип приобретения преподавателем новой роли организатора и фасилитатора учебного процесса; принцип опоры на родной язык обучаемых, что приводит к оптимизации усвоения нового материала и формирования системы иностранного языка; принцип последовательного повышения сложности материала; принцип наглядности и доступности иноязычной информации за счет использования аудио- и видеовозможностей компьютера; принцип положительного эмоционального фона, призванный формировать устойчивую мотивацию обучения иностранным языкам

- использование активных форм обучения на основе инновационных технологий обучения иностранному языку (активные эвристические методы: деловая игра, круглый стол, мозговой штурм, экспертные системы; информационные технологии: тренажеры, системы тестов, игры, имитационные модели, использование электронных словарей, лингофонных кабинетов и т.д.);

- развития интеллектуально-творческого потенциала студентов, путем приобщение их к основам научно-исследовательской деятельности (подготовка научных докладов, рефератов, курсовых модульных научно-исследовательских работ; выполнение научно-педагогических заданий в период практики и т.д.);

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать ряд выводов, связанных с формированием умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка. Традиционная подготовка не вносит существенных изменений в изучение старшеклассниками иностранного языка. В этой связи необходимо пересмотреть организацию обучения старшеклассников, усилив влияние на самостоятельную работу студентов. Такой пересмотр, как показало наше исследование, предполагает пересмотр организационно-педагогического обеспечения процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка и разработке технологии, обеспечивающей эффективбность этого процесса.

Организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка включает в себя управление самостоятельной работой студентов. Объектом управления самостоятельной работой является учебная деятельность, которая в свою очередь делится на общеобразовательную, учебно-профессиональную и научно-профессиональную. Для того, чтобы самостоятельная работа функционировала на оптимальном уровне, необходимо, чтобы студент являлся одновременно и субъектом и объектом управления. Управление самостоятельной работой студентов должно выполнять три функции: планирование; организация; контроль.

Для организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка нами была разработана технология, которая рассматривается как взаимодействие внешних и внутренних действий преподавателя и студента, направленных на формирование умений и навыков рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) и продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма).

Проведение контрольного эксперимента позволило нам констатировать, что наблюдается положительная динамика по всем компонентам формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка. Результаты реализации технологии свидетельствуют, что целенаправленная педагогическая деятельность создает определенную мотивацию — интерес к самой самостоятельной деятельности студентов, её содержательно-операционной стороне, что позволяет сформировать у них недостающие навыки и умения, эмоционально-ценностное отношение к самостоятельной работе над своей личностью.

Заключение

Анализ опубликованных педагогических исследований свидетельствует, о том, что в настоящее время предпринимаются попытки ® объяснить сущность самостоятельной работы студентов характером задания, выполняемого ими.

Наиболее полное определение самостоятельной работы студентов дает в своих исследованиях Б.П. Есипов. Он отмечает, что самостоятельная работа студентов, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этом время; при этом студенты сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или ® физических (или тех и других вместе) действий.

Такой подход к рассмотрению сущности самостоятельной работы позволяет прежде всего подходить к ней с позиции самостоятельной деятельности обучаемого, которая «включает в себя вновь формирующиеся операции или осуществление ' сформированных ранее операций применительно к новому материалу, т.е. перенос операций».

Итак, самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее как # средство вовлечения обучаемых в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача (если она принимается студентом) позволяет включать студентов в управляемую познавательную деятельность, т. е. вызывает у них определенную умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью.

Однако, в рамках нашего исследования нам представилось необходимым выявить особенности, самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка.

Возможности освоения иноязычной лексики могут быть активизированы через реализацию их психологических резервов на основе применения дидактических принципов. Так, практический эффект может иметь психологический анализ принципа обучения на высоком уровне трудности. Накопление лексического запаса требует упорной самостоятельной учебной работы, большинству студентов другим путём эту проблему не решить, следовательно, в ходе воспитывающего обучения необходимо формировать соответствующие личностные качества: дисциплинированность, трудолюбие, прилежание, чувство ответственности.

Исходя из вышеизложенного' материала, мы полагаем, что: более активное психологическое обеспечение познавательной деятельности по освоению иностранного языка, в частности, иноязычной лексики может существенно помочь в достижении должного учебного эффекта; особенности организации самостоятельной работы связаны со следующими моментами создания языковой среды, т.е. совмещение иноязычной деятельности с познавательной деятельностью обучающихся; параллельное развитие всех видов иноязычной деятельности говорение, чтение, письмо; активизация работы всех видов памяти (студент должен не только выучить некий объем материала и воспроизвести его, но и Поместить его в долговременную память с целью последующего многократного воспроизведения и использования); организация управления самостоятельной работы должна быть связана со знанием индивидуальных типологических особенностей студентов. .

Формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка существенно отличается рядом различных критериев от обучения по другим специальностям. Как всякая другая деятельность, данный процесс обучения реализуется в определенных условиях: содержания образования с учетом особенностей иностранного языка; использование инновационных технологий в процессе самостоятельного изучения иностранного языка;

- обеспечение взаимосвязи содержательно-процессуальной подготовки и внутриличностного формирования готовности студентов к самостоятельной работе при изучении иностранного языка.

Выделенные педагогические условия формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка позволяют скоординировать усилия преподавателей наиболее рационально f вписать каждый учебный предмет в общую систему подготовки специалиста и сделать тем самым самостоятельную учебную деятельность студентов более организованной и целенаправленной.

Для экспериментального изучения сформированности умений и навыков самостоятельной работы освоения иноязычной лексики студентами технического вуза мы разработали уровни сформированности этих умений и навыков (низкий, средний, высокий).

Активизация учебного процесса в вузе предполагает создание дидактических и психологических условий для осмысленного учения, включения студентов в процесс обучения как на уровне интеллектуальной, так и на уровне личностной и социальной активности. Активизация учебного процесса определяется организационно-педагогическим обеспечением. Одним из условий решения этой задачи является применение проблемных и игровых методов обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя активное открытие новых знаний, в нашем исследовании освоения иноязычной лексики, усиливает веру обучающихся в свои способности к таким открытиям.

Непосредственное влияние на эффективность процесса обучения может оказывать исследовательская деятельность студентов, которая может быть положительно реализована в практике вузовского обучения только при определенных условиях, среди которых, во-первых, проведение на занятиях всех видов элементов проблемного обучения; во-вторых, систематичность (последовательность в усложнении) и комплектность проведения самостоятельной работы студентов.

Для организации опытно-экспериментальной работы нами было проанализировано организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка, которое включает в себя управление самостоятельной работой студентов. Объектом управления самостоятельной работой является учебная деятельность, которая в свою очередь делится на общеобразовательную, учебно-профессиональную и научно-профессиональную. Для того, чтобы самостоятельная работа функционировала на оптимальном уровне, необходимо, чтобы студент являлся одновременно и субъектом и объектом управления. Управление самостоятельной работой студентов должно выполнять три функции: планирование; организация; контроль

Для организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка нами была разработана технология, которая рассматривается как взаимодействие преподавателя и студента, направленное на формирование умений и навыков рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) и продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма).

Для оценки результатов реализации разработанной технологии формирования умений и навыков самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка был проведен констатирующий эксперимент.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сарибекова, Элина Александровна, Ставрополь

1. Алыбина А.Т. Особенности мнемической деятельности и обучаемости иностранному языку : Дисс.канд. психол.наук.-М., 1976.-196 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

4. Ананьев. Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. 1 т. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Изд-во «Наука», 1997.-379 с.

6. Андриевская В.В. Психологические особенности формирования грамматических обобщений на начальном этапе обучения иностранному языку : Автореф. дис.канд.психол.наук.-М., 1967.-20 с.

7. Асмолов А.Г., Ягодин Т.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии, 1992 №1. с. 6-13.

8. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Вып. 3. Краснодар, 1998. - С.46-57.

9. Ю.Беляев Б.В. Об основном методе и методике обучения инностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1965.- №3.-С.37-46.

10. П.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М. : Просвещение, 1965.-28с.

11. Беляев Б.В. Психология овладения иностранным языком: Дис. ® .док.пед.наук. М.Д959.-С.550-552.

12. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка.- М.: Просвещение, 1964.-136 с.

13. Бенедиктов Б.А. , Борук А.И., Коваленко Ю.И. Факторы родной речи и процесс овладения речью на втором языке. М.: Моск.ун-т, 1969.-С.84-88.

14. Бенедиктов Б.А. Психология овладения вторым языком // Психологический журнал.- 1981. №3. -С.55-68.

15. Бернштейн B.J1. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. №7, 2004. С. 17-24.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.-М. :Педагогика, 1979.-Т.2.

17. Богданова И.И. О некоторых приемах прогнозирования способностей учащихся к иностранному языку // Ученые записки МГПИИЯ им.М. Тореза.-T.53.-M.,1970.-C.3-9.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.-173 с.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинский Н.А. Психология усвоения знаний в • школе.-М. :Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347 с.

20. Бодуэн де Куртене. Избранные труды по общему языкознанию. М.: АН СССР, 1963.- Т.2.-391 с.

21. Божович Л.И. Значения осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. 1946.-Вып.З .-С.27-60.

22. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР,- 1951.- Вып.36.-С.29-104.

23. Бойко Е.Г. Механизмы умственной деятельности.- М.: Педагогика, 1976.247 с.

24. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Учеб. пособие. -Ростов-на Дону. 1995.-375с.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4. С. 12.

26. Бондаренко Л.В., Зиндер JI.P. Исследование фонетики // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева.- М.: Наука, 1974.-С.145-160.

27. Боровик А.А., Гохлернер М.М. К выводу о развитии чувства языка в процессе обучения неродному языку // Вестник Харьковского университета.-№132. Психология, вып.9- Харьков, 1976.- С.70-76.

28. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977- 412 с.

29. Бушков А.И. К проблеме языковых способностей // Инностранные языки в школе.- 1980.-№3.- С.89-90.

30. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. -М.: Просвещение^ 1967.

31. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Дис. канд. пед. наук.- М.,1996,- 195с.

32. Ветров Ю.П. Образовательная стратегия: Проблемы и перспективы. Журнал Высшее образование в России, 2001 №3, стр.47-59.

33. Винарская Е.М. Проблема обучения языку в свете данных физиологии и неврологии.- В кн.: Лингвистика и Методика в высшей школе : Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т ин. языков им. М.Тореза.- М. : МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. Вып.7-С.46-61.

34. Витлин Ж.Л. Метод рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранным языкам. Л.: АПН РСФСР, 1976.- 106 с.

35. Волчков Э.Г. Особенности переноса при обучении невербальным и вербальным действиям : автореф. канд. дис. психол. наук. М., 1979.

36. Выготский JI.C. Детская психология.- 4.2 : Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. в 6-ти томах.-М.: Педагогика, 1984.- Т.4.

37. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1983.- Т.З.

38. Выготский JI.C. Мышление и речь -М.: АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

39. Выготский JI.C. ( Предисл. к русскому переводу книги Э.Торндайка: Принципы обучения, основанные на психологии. Собр. соч. : в 6-ти томах.-Т. 1 : -М. :

40. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. Вып.2 М., 1995. с.103.

41. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6: Забота - Поддержка, консультирование. М.: Инноватор, 1996.С. 10-38.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. -СпБ.: Из-во С.-Петерб. ун-та, 1992. 154с.

43. Голант Е. Я. Значение самостоятельной работы школьников. «Советская педагогика», № 8—9,1942.

44. Горелов и.Н. Вопросы истории, теории и практики отечественого натурального (прямого) метода преподавания иностранных языков: Автореф дис.канд.пед.наук, JL, 1963.- С.12

45. Гохлернер М.М. , Ейгер Г.В. К вопросу о роли операциональных знаний в обучении языкам //Лингвистические основы преподавания языка.-М., 1983.-С.137-146.

46. Гохлернер М.М., Ейгер Р.В. О выявлении и развитии лингвистических способностей при обучении иностранному языку. В кн.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М. : Моск. ун-т, 1971.-С. 150-170.

47. Гуманизация воспитания в современных условиях. / Под ред. О.С. Газмана., И.А. Костенчука. М.: Инноватор, 1995. -115с.

48. Довгалевская М.А. Исследование методом факторного анализа за успешное обучение иностранному языку. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высше школы.- JI. : Ленингр. ун-т, 1976. Вып.З.-С.73-75.

49. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПБ.: Питер ком, 1999.368 с.

50. Дружинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при решении практических задач. В кн.: Развитие и диагностика способностей.- М., 1991.

51. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958.- 370 с.

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

53. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 3. Высшая школа.- М., 1966.- С.54.

54. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучением иностранных языков .- В кн. : Актуальные проблемы психологии речи и обучения языку.- М., 1970.- С.5-26.

55. Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых / на материале интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис.канд,психол.наук.- М., 1983.-23 с.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание, 1981.-96 с.

57. Кабардов М.К. О диагностике иноязычных способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М. : наука, 1985.- С. 176-202.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обусаемости.- М. : Педагогика, 1981.-200с.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-5 3 с.

60. Каспарова. М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе, 1985.- №5.- С. 17-21.

61. Каспарова М.Г. О самоконтроле студентов в учебном процессе // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. Т.44- М.: МГПИИЯ, 1963.

62. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -176 с.

63. Комианский Г.В. Лингвокоммуникационные аспекты речевого общения //Иностранные языки в школе.- 1985.- № 1.- С.10-14.

64. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии. Ростов-на-Дону 1994г.-374с.

65. Клушина Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования. Ставрополь: Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета, 2001. - 188с.

66. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995 С. 103.

67. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.

68. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дисс.канд.пед.наук.-Липецк. 1981.-245 с.

69. Купина Е.В. Использование русского текста восстановления для контроля понимания иноязычной речи на слух // Инотранные языки в высшей школе.-Вып. 15.-М., 1980.-С.25-32.

70. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии.- 1985.- № 1.- С.9-18.

71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971.- 279 с.

72. Леонтьев А.А. Психолингвистика и проблемы функциональных единиц речи // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике.- М. : Изд-во АН СССР, 1961.- С.163-190.

73. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.: Наука, 1969.- 307 с.

74. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе.- 1985.-№5.- С.24-29.

75. Леонтьев А.А. Речевая деятельность,- В кн.: Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974.- С.21-28.

76. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1965.- 246 с.

77. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Наука, 1969.- 214 с.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- Т.1.- М. : Педагогика, 1983.-391 с.

79. Леонтьев А.Н. Общие понятия о деятельности // Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А. Леонтьева.- М.: Наука, 1974.- С.5-20.

80. Липкина А.И., рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.-М. ".Просвещение, 1986.

81. Лукашенко И.Н. Лингвистические способности и их формирование у студентов неязыкового вуза : Дис.канд.психол.наук.- Киев, 1983,- 167 с.

82. Лукашенко И.Н., Гохлернер М.М. Проблема тестирования способности к усвоению иностранного языка в неязыковом вузе // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. / Языковые тесты : теория и практика. Таганрог, 1972.- С.47-54.

83. Лурия А.Р. Научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике : Размышления психолога в книгах Н. Хомского // Вопросы философии.- 1975.- № 4. -С.142-149.

84. Лушин П.В. Психологические особенности интерференции родного языка при усвоении иностранного / на примере студентов факультета иностранных языков / : Дис.канд. психол.наук,- Киев, 1983,- 145 с.

85. Магин Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка.- В кн.: Проблемы способностей.- М.: АПН РСФСР, 1962.- С.276-288.

86. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешное усвоение иностранного языка : Автореф. дис.канд. психол.наук.-М., 1984,-24 с.

87. Марищук JI.В. Об изучении и развитии у студентов некоторых индивидуальных особенностей способствующих овладению иностранным языкам//А.В.- 1996.- 37.-С.38-54.

88. Маркина А.А. Методика обучения студентов неязыковых вузов самостоятельному чтению научно-технической литературы по специальности на старших курсах / в условиях факультатива/: Дис.канд.пед.наук.- М., 1976.- 288 с.

89. Маркова А.К.Психология усвоения языка как средства общения.- М. : Педагогика, 1974.

90. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М. : Просвещение, 1983.

91. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М. : педагогика, 1972.- 168 с.

92. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М. : Педагогика, 1975.- 368 с.

93. Меркулова Л.П. Изучение иностранного языка как психологический фактор адаптации студентов : Автореф. дис.канд. психол. наук.-Л., 1990.- 18 с.

94. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика ) : Автореф. дис.канд. психол.наук.-М., 1981.-27 с.

95. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. Вып. 6. - М: Инноватор, 1996. - 51.

96. Мясищев В.Н. Способности и потребности // Ученые записки ЛГУ. -№287. Серия философских наук.- Вып. 19.- Л.: Изд-во ЛГУ, I960.- С.3-19.

97. Назаренко Н.С. психологические детерминанты эффективности овладения иностранным языком в ВУЗе : Автореф. дис.канд.психол.наук.-М.,1986.- 18 с.

98. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети.- М.: Наука, 1981,- 11 с.

99. Нечунас В. Об изучении компонентов иноязычных способностей// Материалы 4 всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971.-С.ЗЗЗ.

100. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 608 с.

101. Петрова С.Д. Опыт изучения обучаемости иностранному языку.- В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- J1.: ленингр. ун-т, 1973.- вып.1.- С. 16-21.

102. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Второе издание, дополненное и переработанное. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 144с.

103. Раппопорт И.А. Обученность иностранному языку // Ученые записки Тартутского университета.- Вып. 380. Методика.- №5.- Тарту, 1976.- С.100-120.

104. Раппопорт И.А. и др. Тексты в обучении иностранным языкам в средней школе : Пособие для учителей.- Таллин : Валгус, 1987.-350 с.

105. Раппопорт И.А., Сельг Р.Т., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: ( пособие для учителей).- Таллин, Валгус, 1987.

106. Российская педагогическая энциклопедия.- Т.1.- М.,1983.

107. Сабурова Г.Г. Языковой вариант методики диагностики обучаемости / на материале английского языка / // проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. З.И. Калмыковой.- М.: педагогика.- С.94-133.

108. Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности // Вопросы психологии, 1957.-№2.-С.18.

109. Сарычева Т.И. Объем оперативной памяти при распознавании речевых сообщений по принятой части сигналов // Исследования языка и речи: Ученые записки МГПИИЯ.- Т.60.- М.: МГПИИЯ, 1971.- С. 173-178.

110. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе : Автореф. дис.канд.психол.наук.-М., 1982.- 15 с.

111. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.- М. : Прогресс, 1976.- 350 с.

112. Слюсарева Н.А. Теория Ф., де Соссюра в свете современной лингвистики.- М.: Наука, 1975,- 112 с.

113. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304с.

114. Смирнов А.А. Психология запоминания.- M.JI: АПН РСФСР, 1948.- 256 с.

115. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.- М. : Просвещение, 1966.312 с.

116. Соссюр Ф. Труды по языкознанию.- М.: Прогресс, 1977.- 695 с. .

117. Сухомлинский А.В. Об умственном воспитании / Сост. и авт. вступит, ст. М.И.Мухин.- Киев : Рад.школа. 1983.- 224 с.

118. Сыртланова Н.С. Зависимость запоминания слов иностранного языка от способов раскрытия их значения. Материалы совещания по психологии. Изд-во АПН РСФСР.- М., 1957.- С.306-314.

119. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М. : Изд-во МГУ, 1975.-342 с.

120. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности / Под.ред. А.А. Леонтьева.- М.: Наука, 1974.- С.255-273.

121. Цветкова З.М. О путях прогностического определения способностей и учета знаний при обучении иностранному языку // Материалы седьмого международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма,-М.: изд-во МГУ, 1967.- СЛ 8-31.

122. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с.

123. Шатух В.Г. Влияние ассоциативных связей на усвоение иностранной лексики : Дис.канд.психол.наук.- Одесса, 1958 г.- 142 с.

124. Шварц JT.A. Роль сопоставлении при усвоении сходного материала. Ихвестия Академии педагогических наук РСФСР.- Вып. 12, 1947.

125. Шкаликов В.А., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал.- 1984.-Т.5.- №5.-С.94-103.

126. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам, Учпедгиз.-М., 1963.-С.72.

127. Щедровицкий Г.П. Языковое мышление и его анализ. // Вопросы психологии, 1957.-№ 1.-С.29-36.

128. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность.- JI.: Наука, 1974.

129. Якиманская И.С. Развиающее обучение.- М. : Педагогика, 1979.- 144 с.

130. Якобовиц JT.A. Изучение иностранного языка: Опыт психолингвистического анализа // Методика преподавания иностранных языков за рубежом.- Т.П.- М. : Прогресс, 1976.- С. 109-151.

131. Ярмоленко А.В. Способность к многоязычию // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева.- М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962.- С.261-276.

132. Ярощук B.JI. Психологический анализ процессов решения типовых арифметических задач. Известия АПН РСФСР, 1957,- Т.80.

133. Яцикевичус А.И. Основные компоненты иноязычных способностей.- В кн.: Прибалтийская межреспубликанская конференция психологов. Тез.докл. Вильнюс, 1960.-С.4-8.

134. The Advanced Learners Dictionary of Current English / By A.S. Hornby, E.V. Gateaby, H. Wakefield. 2 nd edition.- London : Oxford University Press, 1963.- 1200 p.

135. A khmanova O. Concerning Linguistic Competence // Modern Language Journal.- 1971.-Vol.55.-№ 7.-P.454-455.

136. AldersonJ.C. The Value of research and evaluation in language education.-Strasbourg, 1996.-30 p.

137. Anasstasi A. Psychological testing. 3-t td.- London, 1969.

138. Apelt W. Uber individutllt leistungdispositione im Frend-sprachenprozess // Fremdsprachenunterricht.- 1982.-Jd.26.- № 2-3.- S.98-104.

139. Bachman J. Fundamental considerations in language testing.- Oxford : O.U.P., 1990.

140. Beretta A. Evaluation of language education : an overview // Evaluating second language education.- Cambridge : C.U.P., 1992.- P.5-24.

141. Bogaards P. Intelligence, social class and social context measurable effects on ф success in foreign language learning at school. Strasbourg, 1996.-9p.

142. Brown J. The social psychology of industry.- N.Y., 1990.-315p.

143. Brumfit C.L. Problems and principles in English teaching.- Oxford, 1982.-156p.

144. Canale M., Swain M. Theoretical bases od communicative approaches of second language teaching and testing. // Applied linguistics. 1980, № 1.- p. 1-47.

145. Carrol L.B. A Factor Analysis of Two Foreign Language Aptitude Batteries // Journal of General Psychology. 1958- Vol. 59.- № l.p.3-19.

146. Carrol J.B. The Prediction of Success in Intensive Foreign Language Training // Training Research and Education / Ed. by R. Glaser.- Pitts burgh : University of Pitts burgh Press, 1962.- p.87-136.

147. Carrol J.B. Psychometic Approaches to the Study of Language. Ability and Language Behaviour / Ed. by C.J. // more and others.- New York, San -Francisco, London: Academic Press, 1979.-P. 13-32.

148. Esser U. Personale und sociade faktoren des Fremdspachenerwerds // Deatsch als fremdspache. -1983,- Jd.20.-№ 2.- S.71-77.

149. Gardner R.C., Jambert W.E. Motivational variables in Second-language Acquisition // Canadian Yournal of Psychology.-1959.-Vol.l3.-№ 4.P.266-272.

150. Gullette C.C., Keating J.C., Vions C.P. Teaching a Modern Language / a brief Manuel of Methods and Practices, / New York /, 1942.

151. Harris D.D. testing English as a second language.- N.Y., 1969.

152. Hutchinson Т., Waters A. English for special purposes : a learning-central approach. Cambridge, 1987.

153. Huttunen I. The role of environment in language learning.- Strasbourg, 1996.16 p.

154. Huse H.K. The Psychology of Foreign Language Study. The University of North Carolina Press, 1931.

155. Yones W.K. Prognosis Tests for Spanish // Hispania. -1965.- Vol. 48.- № 1.-p.104-109.

156. Lado R. Language teaching : a Scientific Approach.- New York -London : Mc Graw Hill, 1964.-237 p.

157. Lambert W.E. Psychological Approaches to the Study of Language . Part 1 : On learning, thinking and Human Abilities // Modern Language Yournal. 1963.-Vol.47.-№ 32. -P.51-62.

158. Loban W. Language Ability. Grades Seven, Eight and Nine.- Washington : U.S. Govenmment Printing Office, 1966.- 94 p.

159. Marek F. Ojazykovych schopnostech // Cizi jazyky ve skole.- 1967/68. -11 .-№ 10.-S.446-450.

160. Newfeld G.G. A Theoretical Perspective on the Nature of Linguistic Aptitude //• IRAL. -1978.- Vol.16.-№ 1.- P.15-26.

161. Peal L., Lambert W.E.The relation of Bilingualism to Intelligence // Psychological Monographs : General and Applie, 1962.

162. Pimsleur P. language Aptitude Testing // language Testing Symposium : A Psycholinguistic Approach / ed. by A. Davies.- London : Oxford University Press, 1968. -P.98-106.

163. Pimsleur P., Mosberg L., Morrison A.L. Student Factors in Foreign Language Learning // Modern Language Yournal.- 1962,- Vol 46.- № 4. P. 160-170.

164. Pimsleur P., Stockwell R.P., Comrey A.L. Foreign Language Learning Ability• // Journal of Educational Psychology.- 1962.- Vol.53/-№ 1. -P. 15-26.

165. Pimsleur P., Struth J.F. Knowing Your Students in Advance // Modern Language Journal.- 1969.- Vol.53.-P.85-87.

166. Pribram K. Languages of the Brain. N.Y.: Englewood Cliffs., 1971.

167. Prognosis Tests in the Modern Foreign Language Study and the Canadian Committee on Modern Languages / Ed. by V.A.C. Henmon. The Mac Millan Company, 1929. - 182 p.

168. The Readers Digest Great Encyclopaedic Dictionary in three volumes.- Vol.l.• London : The Readers Digest Association, 1964.- 528 p.

169. Salomon E. A . Generation of Prognosis Testing // Modern Language Lournal.-1954.- Vol.38.-№ 6.- P.299-303.

170. Siggot G. Quantifying Language Ability.- Strasbourg, 1996.- 19 p.

171. Tesol newsletter.-1971.- Vol. 5.- № 1. -P.5-8.

172. Taylor B.P. Toward a theory of language acquisition // Language Learning.-1974.- Vol.24.-№l. -P.23-35.

173. Tempiton H. A new Technique for Measuring Listening Comprehension // English Language Teaching.- 1977.-Vol.31.- № 4. P.294-299.

174. Thorndike R.L., Hagen E. Measurement and evaluation in psychology and education.-N.Y., 1955.

175. Wittich B.von. Prediction of Success in Foreign Language Study // Modern Language Journal.- 1962.- vol.46.- №5.- P.208-212.

176. Zimmerman G. Personale Faktoren und Fremdsprachen- curriculum // Praxis des reusprachlichen Unterrichts.- 1973.- Jg.20.- №1 .-S.3-14.