автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филиппова, Любовь Алексеевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

1.1. Методологические основы изучения и обобщения педагогического опыта.

1.2. Концептуализация педагогического опыта как форма его анализа.

1.3. Умения концептуализации педагогического опыта как характеристика профессиональной квалификации учителя и подходы к их формированию.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Состояние и проблемы изучения и развития педагогического опыта.

2.2. Модель учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации.

2.3.Эффективность формирования у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя"

Актуальность исследования. Современная ситуация развития общества, смещение ценностных ориентиров образования в сторону развития инновационных процессов, осуществления творческих поисков отражается в появлении множества оригинальных решений в педагогической практике: разнообразных экспериментальных проектов, авторских программ, новых подходов к решению проблем образования. Наблюдающийся всплеск творческой активности в среде педагогических работников приобретает массовый характер. Вместе с тем нередко сам опыт и результат его обобщения требует качественного улучшения и развития. Ученые и практики единогласно отмечают, что возникновение и развитие инноваций сопровождается некоторой «рецептурностью», «ритуальностью» в обращении к теории, что снижает осмысленность опыта, придает ему наукообразность и не позволяет тем самым принципиально улучшить результативность педагогических воздействий при внедрении этого опыта в практику. Возможность принятия управленческих решений о целесообразности дальнейшей трансляции данного опыта, а также развитие и воспроизведение его в последующем другими педагогами в иных условиях может обеспечить концептуализация этого опыта, основанная на теоретическом обобщении ведущих положений, осмыслении собственных инновационных идей. Это, в свою очередь, ставит перед системой повышения квалификации задачу формирования у педагогов исследовательских умений, профессиональной компетентности, способностей к рефлексии и саморазвитию.

Анализ опыта решения этой задачи в образовательной практике позволяет выделить ряд противоречий:

- между увеличивающимся числом новых прогрессивных подходов к решению проблем образования и крайне медленным их внедрением в массовую образовательную практику из-за испытываемых педагогами трудностей в их освоении;

- между необходимостью обеспечения качества управленческих решений о целесообразности воспроизведения нового педагогического опыта другими педагогами в иных условиях и отсутствием критериального обеспечения экспертной оценки подобных инноваций;

-между потребностью педагогов в развитии и обобщении собственного инновационного опыта и отсутствием в системе непрерывного педагогического образования многоуровневых программ подготовки к исследовательской деятельности;

- между существующим в системе повышения квалификации опытом подготовки учителей к новым видам деятельности (методической, опытно-экспериментальной, экспертной, проектной и др.) и отсутствием в этом опыте моделей обучения, учитывающих умения концептуализации инновационной, творческой деятельности;

Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:

-в работах Ю.К.Бабанского, Н.И.Бабкина, Л.Ф.Белашкиной, Б.В.Бондаревского, В.И.Бондаря, А.М.Виноградовой, В.И.Войтко, А.М.Гельмонта, Б.С.Гершунского, С.М.Годника, В.Е.Гмурмана, К.Н.Европейцевой, И.К.Журавлева, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, Г.М.Коджаспировой, А.И.Кочетова, М.Ю.Красовицкого, Е.М.Крикунова, А.П.Кузибецкого, Н.П.Лукаша, Э.И.Моносзона, Г.И.Никова, С.И.Прус, А.Я.Розенберга, Д.И.Румянцевой, Ю.В.Сенько, М.Н.Скаткина, Ф.Ш. Терегулова, Я.С.Турбовского, Г.И.Хозянова, Н.М.Чегодаева,

А.М.Цирульникова и др. выделяются морфологические, функциональные, генетические, профессиографические, системообразующие критерии анализа опыта и его уровней;

-отличие между эмпирическим и теоретическим знанием об опыте представлено в исследованиях М.А.Алексеевой, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Е.Ковалева, Н.А.Сорокина, К.Д.Ушинского, и др.;

-различные подходы к определению понятия «концепция», ее структуры, видов, требований к концептуальному продукту описаны в трудах О.С.Анисимова, В.В.Арнаутова, В.С.Безруковой, Б.С.Гершунского, Т.А.Каплунович, П.В.Копнина, А.И.Кочетова, А.М.Новикова, В.М.Полонского М.М.Поташника, Г.И.Рузавина, Е.Н.Степанова и др.;

- специфика концептуализации в рамках исследовательской деятельности отражается в работах О.С.Анисимова, М.В.Артюхова, В.И.Кочетова, Н.В.Кухарева, Е.М.Муравьева, В.С.Решетько, Г.И.Рузавина, Н.Н.Соловьевой, М.А.Ушакова и др.; в методической деятельности- О.М.Зайченко, Н.Д.Ивановым, А.П.Ситник и др.; при проектировании - раскрывается В.С.Безруковой, Е.С.Заир- Бек, Л.Г.Логиновой, Л.Д.Мамутовой ,Н.Ю.Маркиной, А.М.Новиковым, О.Г. Прикотом и др.; при организации опытно- экспериментальной деятельности- В.И.Загвязинским, А.Я.Найном, В.В.Сериковым, А.С.Сиденко, В.М.Полонским, М.М. Поташником, Э.А.Штульманом, И.Д.Чечель и др.; в моделировании- П.И.Самойленко, Е.П.Тонконогой, и др.; в экспертизе - А.Г.Гусевым, С.С.Татарченковой, Е.А.Федоровой и др.;

-описанию процесса концептуализации, его технологии посвящены исследования О.С.Анисимова, В.Г.Верхоглазенко, Т.А.Каплунович, А.И.Кочетова и др.;

-основу представлений об умениях концептуализации как квалификационной характеристике педагога составляют нормативные документы, регламентирующие деятельность педагогических работников: Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, Требования квалификационных характеристик в процессе аттестации, должностные инструкции; образовательные программы;

Несмотря на полифонию научных мнений, раскрывающих особенности концептуализации в контексте различных видов деятельности, умения концептуализировать педагогический опыт как самостоятельный феномен и фактор развития этого опыта до настоящего времени не были предметом научных исследований. Модели развития у педагогов названных умений в системе повышения квалификации не построены. Это и определило тему нашего исследования: «Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализировать педагогический опыт.

Объект: процесс повышения квалификации педагогов.

Предмет: организационно-педагогические условия формирования у педагогов умений концептуализировать опыт в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза: формирование умений учителей в процессе повышения их квалификации концептуализировать свой опыт эффективно при следующих условиях:

- реализации в процессе повышения квалификации многоуровневой образовательной программы по подготовке педагогов к исследовательской деятельности;

- определения в качестве цели обучения развития способностей педагогов к рефлексивной самоорганизации в моделировании педагогического опыта;

- включения в содержание обучения методологических и психолого-педагогических критериев построения концептуально- технологических моделей профессиональной деятельности;

- использования технологии развивающего обучения в качестве ведущего способа организации освоения содержания;

- организации специальной работы обучающихся с научными текстами как средством концептуализации.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Уточнить понятия «концептуализация педагогического опыта», «умения концептуализировать опыт» с целью выработки своей исследовательской позиции,

2. Определить критерии и показатели оценки уровня развития педагогического опыта и умений его концептуализации.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов по формированию умений концептуализировать педагогический опыт.

4. Разработать критерии и изучить эффективность модели по формированию у педагогов умений концептуализировать опыт в процессе повышения их квалификации.

Методологическую основу исследования составляют принципы педагогики субъектности и развивающего обучения, научные положения теории личности и деятельности, теория непрерывного образования взрослых, идеи педагогической синергетики.

В своем исследовании мы опирались на методологические основания в области:

- философии образования и методологии педагогики (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, О.М.Зайченко, В.И.Загвязинский, М.Н.Певзнер, П.Г.Щедровицкий и др.); постдипломного педагогического образования (Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.);

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативной и учебно-методической документации; моделирование; диагностические методы (педагогическое наблюдение; изучение продуктов деятельности, беседа, анкетирование); методы оценивания (оценка, взаимооценка); констатирующий и формирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования был Новгородский региональный центр развития образования. В исследовании принимало участие 299 педагогических работников; из них 204 педагога, 72 руководителя образовательных учреждений, 23 методиста центра.

Основные этапы исследования:

1 этап (1999-2000 гг.). Анализ литературы и теоретическое осмысление проблемы, разработка концептуальных основ и конструирование методов исследования.

2 этап (2000 г.). Констатирующий эксперимент по изучению уровня сформированности умений концептуализации педагогического опыта. Разработка проекта образовательной программы развития у педагогов названных умений.

3 этап (2000-2001 гг.). Формирующий эксперимент по созданию модели учебного процесса по формированию у педагогов в процессе повышения их квалификации умений концептуализировать педагогический опыт. Выявление условий, обеспечивающих эффективность обучения.

4 этап (2001-2002 гг.). Завершающий анализ и обобщение данных, полученных в результате исследования, их итоговое оформление.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущности умений педагога концептуализировать опыт как характеристики рефлексивной деятельности, связанной с осмыслением ведущей идеи этого опыта и построением его теоретического заместителя.

2. Критерии уровней развития педагогического опыта с позиций его генезиса: критерием развития опыта является его качественный переход от этапа становления («формирующийся опыт») к этапу профессионализма педагога в решении педагогических задач («мастерство») и далее к появлению в этом опыте элементов творческого решения педагогических проблем («инновационный опыт»).

3. Критерии уровней развития умений учителя концептуализировать педагогический опыт, в качестве которых выделены: характеристика продукта концептуализации, процесса концептуализации и способностей к рефлексивной самоорганизации.

4. Модель учебного процесса в СПК по формированию у педагогов умений концептуализировать опыт, включающая: описание концептуальных основ, этапов учебного процесса, используемых способов и средств, результатов, организационных и дидактических условий их достижения.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

- впервые в теории дополнительного профессионального образования умения концептуализации рассмотрены в качестве самостоятельного феномена и доказана возможность их формирования в СПК;

- уточнен категориальный аппарат профессиональной педагогики за счет определения понятий «концептуализация педагогического опыта», «умения концептуализации опыта»;

- построена целостная модель учебного процесса в СПК по формированию умений педагогов концептуализировать свой профессиональный опыт, которая дополняет дидактику постдипломного педагогического образования;

- критериально-оценочная база дополнительного профессионального образования расширена за счет введения в нее критериев развития педагогического опыта и критериев диагностики умений концептуализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан цикл многоуровневых образовательных программ подготовки педагогов к исследовательской деятельности в процессе повышения их квалификации, включающих инвариантную и вариативную части;

- предложен диагностический инструментарий для изучения уровня развития педагогического опыта, который может быть использован при проведении аттестации педагогов и изучении деятельности методических служб;

- разработаны логико-лингвистические конструкты как дидактическое средство концептуализации, которые могут быть использованы в качестве дидактического обеспечения учебного процесса;

- изданы научно - методические рекомендации по моделированию педагогического опыта для педагогов и руководителей ОУ, методистов, преподавателей высшей школы и системы повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, сочетанием теоретического и практического уровней исследования, использованием адекватных целям и этапам исследования методов, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на региональной и международной научно-практических конференциях: «Развивающее обучение в контексте современного образования» (Великий Новгород, 2001), «Проблемы формирования педагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002).

Подготовлено 8 публикаций: 6 статей и тезисов, сборник научно-методических статей, монография (в соавторстве).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опыт развития умений концептуализации в процессе подготовки педагогов позволил сформулировать следующие выводы:

1.Анализ образовательной практики обнаруживает ряд недостатков в изучении, обобщении и внедрении педагогического опыта, связанных с:

-низким качеством опыта и его описания;

-неудовлетворительной подготовкой субъектов к изучению и обобщению опыта;

-отсутствием критериев готовности опыта к внедрению и научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

2.Причиной недостаточной эффективности практики, не позволяющей квалифицированно осуществлять экспериментальную, исследовательскую, методическую деятельность в целях развития своего опыта, является низкий уровень развития умений педагогов концептуализировать опыт педагогической деятельности.

3.Критерием определения уровней сформированности умений концептуализации может служить представление о генезисе деятельности, в рамках которого рост квалификации слушателей курсов повышения квалификации оценивается как движение от их творческого самовыражения к профессионализму и научному осмыслению идей, их критериальной интерпретации.

Высший уровень развития умений связан с моментом рефлексии над своей деятельностью, способностью к саморазвитию, получению уникальных знаний, имеющих ценность для образовательной практики.

4.В качестве показателей диагностики сформированности умений концептуализации могут выступать характеристика продукта, процесса концептуализации и особенности рефлексивной составляющей как базовой в структуре названных умений.

5.Развитие у педагогов умений концептуализации возможно путем реализации модели учебного процесса, основными характеристиками которой являются:

-принципы субъектности, развития и вариативности организации обучения;

-определение в качестве цели формирование способностей к рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта педагогической деятельности;

-наличие индивидуального опыта педагогической деятельности как исходное требование к потенциальным слушателям;

-разделение процесса обучения на три части, первая из которых имеет целью формирование представлений о методологии исследования педагогического опыта через формирование ориентировочной основы деятельности, вторая предполагает формирование представлений о критериях концептуального анализа педагогического опыта посредством включенности обучающихся в практику концептуального анализа, цель третьей-построение моделей педагогического опыта как результата моделирования опыта на основе его концептуализации; цикл обучения заканчивается рефлексивным анализом практики моделирования педагогического опыта;

-использование в качестве средств содержания, раскрывающего методологические и психолого-педагогические аспекты ОЭР; -использование приемов технологии развития критического мышления как способа организации освоения содержания на основе работы с научным текстом;

-отличие форм обучения исследовательской ориентацией, включением методологических критериев, обучением процедурам коммуникации; 6.Эффективность разработанной и апробированной нами модели отражается в следующих показателях: а), продуктивности как отражении сформированности отдельных компонентов умений концептуализации (продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации); б), влиянии уровня названных умений на эффективность образовательной практики:

- повышение уровня опыта, подвергнутого концептуализации, и квалификации субъекта, ее осуществляющего; востребованность и воспроизводимость концептуализированного инновационного опыта в других условиях;

- квалифицированная включенность педагогов в различные виды деятельности, требующие отбора и построения концепций;

- повышение качества продуктов исследовательской, опытно-экспериментальной, экспертной и др. видов деятельности: авторских и экспериментальных разработок, экспертных заключений, методических пособий, научных статей и докладов;

- снятие проблем научно-методического сопровождения благодаря разработанным в процессе апробации модели конструктов и научно-методических рекомендаций.

7.Успешности обучения способствовало создание ряда организационных и дидактических условий.

Таким образом, эксперимент по развитию у педагогов умений концептуализации педагогического опыта на основе развития способностей к рефлексивной самоорганизации доказал целесоообразность и эффективность разработанной и апробированной нами модели учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами диссертационного исследования позволяют утверждать, что концептуализация педагогического опыта может выступать фактором его развития, а рассмотрение умений концептуализации педагогов как самостоятельного феномена является перспективным направлением развития системы последипломного педагогического образования. Актуальность данной проблемы требует разработки содержания и технологии обучения, адекватной ценностно-целевым установкам. Сконструированная нами модель учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализации в рамках парадигмы самоорганизации способствует повышению квалификации педагогов, обеспечивает их самоизменение, саморазвитие на основе рефлексивной самоорганизации в концептуализации и моделировании опыта педагогической деятельности.

Сформулируем более подробно полученные в исследовании выводы.

1.Первый вывод связан с уточнением понятий «педагогический опыт», «обобщение педагогического опыта», «концептуализация», «концептуализация педагогического опыта », «концепция».

Педагогический опыт мы определяем как целостную характеристику практики решения учителем педагогических задач и проблем, в которой отражаются устойчивые закономерности, способы, условия и личностные предпосылки получения тех или иных результатов, на основе освоенной педагогом "в процессе практической деятельности определенной совокупности знаний, умений и навыков, способностей к осмыслению и трактовке педагогических явлений.

Критерием для выделения уровней педагогического опыта может выступать его характеристика с точки зрения отношения к норме, характера средств, а также востребованности и воспроизводимости («формирующийся», «передовой», «инновационный»).

Принципиально важной характеристикой для настоящего исследования выступает понятие обобщения опыта, суть которого составляет выделение и фиксация наиболее устойчивых, характерных, повторяющихся свойств, элементов, отношений, связей, раскрывающих круг решенных в опыте проблем и задач и границы применимости опыта, гарантирующих эффективность опыта и его воспроизводимость в других условиях. Переход от эмпирических к теоретическим способам обобщения связывается нами с концептуализацией и способствует развитию опыта.

Концептуализация как особый вид теоретического анализа и обобщения составляет основу проектирования, моделирования, экспертизы, опытно-экспериментальной работы, исследования и обеспечивает создание концепции.

Базовым понятием является для нас представление о сущности концептуализации педагогического опыта, понимаемой как «аналитическая деятельность по критериальному описанию используемой педагогом в практике системы приемов и способов решения типовых и творческих задач, основанной на выведении новых педагогических закономерностей и построении теоретических обобщений.

В основе успешности осуществления концептуальных процедур и обеспечения качества концептуального продукта лежит интегральное качество, называемое нами концептуалъностъю и сочетающее профессионализм как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с нормой и уникальность как способность к преодолению стереотипов, нормативных рамок за счет нового осмысления педагогических явлений, перехода от ритуального мышления к концептуальному. Концептуальность проявляется в деятельностном аспекте: умениях концептуализировать свой опыт, самостоятельно осмысливать, теоретически обосновывать и трактовать педагогические процессы на основе саморефлексии. Способность к рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта педагогической деятельности, являющаяся базовой, системообразующей характеристикой, отражена в ряде нормативных документов как характеристика квалификации педагога.

2.Второй вывод вытекает из анализа образовательной практики и фиксирует ряд недостатков в изучении, обобщении и внедрении педагогического опыта, связанных с низким качеством опыта и его описания, неудовлетворительной подготовкой субъектов к изучению и обобщению опыта, отсутствием критериев готовности опыта к внедрению и научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

Причиной названных недостатков является низкий уровень развития у педагогов умений концептуализировать свой педагогический опыт.

3.Третий вывод связан с определением критериев и показателей, лежащих в основе уровней умений концептуализации. При дифференциации уровней в качестве основного критерия выступает критерий генезиса деятельности, включающий этап ее становления, функционирования и развития.

Рост квалификации субъекта оценивается как переход от творческого самовыражения (уникальности, субъектности в решении профессиональных задач) к профессионализму и затем- к интеграции этих качеств: к научному осмыслению педагогических феноменов на основе профессионализма и способности выходить за пределы нормы.

Показателями дифференциации уровней могут служить характеристики продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта профессиональной деятельности.

Экспериментальное исследование исходного уровня умений концептуализации на основе названных критериев и показателей определило потребность в специальной подготовке педагогов к осуществлению ими концептуализации педагогического опыта

4.Четвертый вывод касается обоснования разработанной в процессе экспериментального исследования модели учебного процесса по формированию у педагогов в процессе повышения их квалификации умений концептуализировать опыт.

Как следует из анализа существующих моделей СПК, описывающих опыт формирования умений концептуализации в рамках проектирования, моделирования, экспертизы, исследования и других видов деятельности, основу которых составляет процесс концептуализации, развитие у педагогов данных умений не рассматривалось в качестве предмета самостоятельного исследования и не подвергалось концептуально- технологическому описанию.

Концептуальными предпосылками нашей модели стал выбор парадигмы самоорганизации, представления о технологии развивающего обучения, специфика обучения взрослых. В качестве ведущих принципов модели сформулированы принцип субъектности, развития и вариативности. Целью определено формирование способностей к рефлексивной самоорганизации в концептуализации педагогического опыта. Процесс обучения разделен на три сессии, одна из которых представляет организованную в межсессионный период самостоятельную работу. Целью первой является формирование представлений о методологии исследования педагогического опыта на основе построения ориентировочной основы деятельности, второй - выработка представлений о критериях концептуального анализа педагогического опыта через организацию практики, третьей- построение моделей педагогического опыта через его моделирование на основе концептуализации. В качестве средств используются обзорные лекции по методологическим и психолого-педагогическим аспектам ОЭР. Способом организации освоения умений работы с научным текстом служат приемы педагогической технологии развития критического мышления.

Эффективности апробации модели способствовал ряд организационных и дидактических условий, а также различные виды сопровождения: учебно-методическое, дидактическое, диагностическое, научно-методическое, нормативное.

5.Пятый вывод связан с оценкой эффективности разработанной модели.

Эффективность подтверждается а), продуктивностью учебного процесса, которая проявилась в результатах анализа динамики сформированности отдельных компонентов концептуализации педагогического опыта (продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации); б).возросшим качеством экспериментальных, авторских программ, предлагаемых к внедрению, качеством экспертных заключений, научных докладов и т.д.; в).повышением уровня инновационности опыта за счет используемых процедур концептуализации в ходе его описания, г).востребованностью и воспроизводимостью концептуализированного опыта в других условиях; д).включенностью выпускников в послекурсовой период в различные виды деятельности, требующие отбора и построения концепций; е).решением проблем научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

6.В диссертации определены дидактические и организационные условия, способствующие эффективности формирования у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации.

Обобщив все приведенные выше выводы, можно заключить, что разработанная нами модель учебного процесса может успешно использоваться в СПК педагогических работников. Развитие умений концептуализации становится важным фактором повышения квалификации специалиста, развития опыта и образовательной практики в целом. Критериально- технологическое описание концептуализации опыта обеспечивает не только развитие самого опыта, но также его востребованность и воспроизводимость, облегчает процессы экспертизы инноваций, повышает качество управленческих решений о целесообразности внедрения инициатив в широкую образовательную практику.

Вместе с тем, процесс исследования высветил некоторые проблемы, которые могут стать предметом дальнейших исследований. В этом контексте представляется важной разработка системы целостной методологической подготовки педагога в процессе его непрерывного профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филиппова, Любовь Алексеевна, Великий Новгород

1. Алексеев М.Н. Эмпирическое и теоретическое в педагогике.// Сов. педагогика.- 1972.- № 6. С. 108

2. Андреева A.A. и др. Вы начали эксперимент/|Под ред. Е.С.Комракова-М., 1996.

3. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники.-М., 1998.-772 с.

4. Анисимов О.С. Акмеология мышления.- М., 1997.- 534 с.

5. Анисимов О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследования развивающегося мышления.- М.: Ассортимент, 1995.-76 с.

6. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии .-Новгород, 1990.-334с.

7. Анисимов О.С. Методологический словарь (для методологов и управленцев).-М., 2001.-168с.

8. Анисимов О.С. Основы методологии: Учебное пособие./Российская академия менеджмента и агробизнеса.-М.,1994.-Т.4.-с.307.

9. Ю.Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технология.-Калуга: И.М.У.,1996.-92 с.

10. П.Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии: Учеб. пособие.-М: Новгород, 1995.-272с.

11. Арнаутов В.В. Опыт инновационно -моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов//Педагогика.-1998.-№2.-С. 18.

12. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки (на материале вузов ГДР и СССР): Дис. на соиск. уч.степ.к.п.н.-М.,1990.

13. М.Аршинов В.И. Синергетическое познание к контексте проблемы единства двух культур//| Высшее образование в России.-1994.-№4.- С. 13-16.

14. Бабанский Ю.А. Педагогический опыт и педагогическая наука.//| Сов. Педагогика.- 1977.- №11.-е.13-17.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Уч.пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.-Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.

16. Беднова JI.H. Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального общего, допрофессионального, профессионального обучения: Дисс.на соиск. уч.степ.к.п.н.-Тольятти.1998.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж, 1977.-98с.

18. Большая советская энциклопедия.-3-е изд.-М.:Сов. энциклопедия,1972.

19. Бондаревская Е.В. Концепции личностно ориентированного обучения/ЛШкола Духовности .-1999.-№5.-С.23.21 .Боронилова И.Г. Становление развитие теории изучения и обобщения передового педагогического опыта:- Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Уфа,1999.

20. Бронникова Э.П. Формирование готовности будущих учителей к освоению передового педагогического опыта (на материале естественнонаучных факультетов): Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Бирск,1997.

21. Важнова О.Г. Проектирование педагогической деятельности школы-комплекса:-Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Ярославль, 1999.

22. Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационных исследований//-Педагогика.-1994.-№3. -С .32-33.

23. Воробьева C.B. Положение об опытно- экспериментальной работе учителя//Классный руководитель .-1998 .-№ 1. -С. 3 8

24. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации:-Дисс. на соиск. уч.степ.к.п.н.- Уфа, 1998.

25. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография.-Псков: ПОИПКРОД997.-421с.

26. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога:гумапнитарно-аксиологический подход: Дисс. На соиск. уч.степ.докт.п.н.- СПб., 1997.

27. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций.-М.: Интернет Диалект, 1997.-697 с.

28. Гершунекий Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика.-Киев: Вища школа, 1979.-240с.

29. Горбунова JI.В.Проектирование методической работы в школе//-Лицейское и гимназическое образование.-1998.-№6.- С. 83.

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования./ Министерство образования РФ.-М., 2001.

31. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования//Педагогика.-1994.-№6.-С.31 -37.

32. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании//-Школьные технологии.- 1997.- №1.-С. 15-16.

33. Гусев А.Г. Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации: Автореферат дис.на соиск.учен.ст. канд.пед.наук.-Великий Новгород, 2002.

34. Гусев А.Г. Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации. -Дис. На соиск. Ст. канд. Пед. наук.-Великий Новгород, 2002.

35. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.-М.: Логос,2000.-224с.

36. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Организация личностно-ориентированного обучения в система повышения квалификации//! Сборник тезисов, докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции.-М, 1993 .-С.27-34.

37. Дмитриева Л. Проектирование технологии обучения на основе моделирования//Специалист.-2000.-№3 .-С. 19.

38. Дифференциация образования: Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов/ Под ред. Артюхова М.В., Вержицкого Г.А.-М.;Новокузнецк, 1996.-102с.

39. Дука H.A. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дисс. на соиск. уч.степ. к.п.н. -Омск, 1999.

40. Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем// Завуч.-2000.- №3.-С.10.

41. Иванов Н.Д., Каплунович Т.А., Петрова И.О. Региональный центр развития образования: модели управления: Вып.1: Управление методической работой: Науч.-метод. рекомендации для учреждений доп. проф. образования .Новгород: НРЦРО, 1997.- 50 с.

42. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации:- Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.- СПб, 1995.

43. Ижбулатова Э.А. Педагогические условия изучения и использования передового опыта (на примере начальной школы):- Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Уфа, 1998.

44. Изучение и обобщение педагогического опыта в условиях реформы школы: Сб.науч.тр./Под ред.Я.С.Турбовского и др.-М.: Изд-во АПН СССР , 1986.-118 с.

45. Ильина Н.В. Основные направления и организация экспертного анализа руководителя образовательного учреждения в процессе аттестации: Метод. Реком. -Великий Новгород: РЦРО,1998.-44с.

46. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-М.,1997.

47. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения./Под ред. Ушакова М.А.-М.: Сентябрь, 1999.-192с.

48. Казначеев С. и др. К вопросу построения концептуальной модели образования в 21 веке//Школа Духовности.-1999.-№5.-С.36.

49. Каплунович И.Я., Пушкина Т.А. Концептуально- технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов: Метод. Рекомендации.-Новгород: Изд-во ИПК и ПРО , 1993.-34 с.

50. Каплунович Т.А., Орлов О.С. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие.- Великий Новгород,1999.-87с.

51. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов:- Дисс.на соиск.уч.ст.д-ра п.н.-Великий Новгород,2002.-395с.

52. Каплунович Т.А.Формирование синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации //| Педагогический вестник (Боровичи).-2000.-№7-8-С. 10-15.

53. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем.-М., 1994.-217с.

54. Введение в педагогику/ Ковалев Н.Е. и др.-М., 1975.-152с.

55. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред, педагогических учеб. заведений.-М.: 2000.-176с.

56. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. -СПб.: СПбГУПМ, 1999.-142с.

57. Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ.-Псков:ПОИПКРО,1996.440с.

58. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе.-М.,1994,106с.

59. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании//Педагогика.-1998.-X22.-C.22.

60. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе:- Учеб.пособие.- Екатеринбург, 1995.-110с.

61. Королев Ф.Ф. В.И.Ленин и педагогика.-М., 1971.-32с.

62. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования.-М., 1996.-312с.

63. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие.- Рязань, 1975.-207с.

64. Краткий философский словарь/ЛТод.ред.А.П.Алексеева.-М. :Проспект, 1999.-400с.

65. Кудрявцев В.В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития// Дошкольное воспитание-1997.-№7,10,12.

66. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ.- СПб.:СПбГУПМ, 2001.-84с.

67. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.Образовательные технологии и педагогическая рефлексия.-Спб.: СпбГУПМ, 2002.-48с.

68. Курзина А.И. Передовой педагогический опыт в СПК развивающего обучения:Дисс. на соиск. уч.ст. к.п.н.-М.,1995.

69. Кутьев О.В. Методология педагогики. Какая она сегодня? П\ Советская педагогика.-1990.-№ 6.С.65-70.

70. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерстваи педагогического творчества: Ч. 2.-Минск, 1996.- 96 с.

71. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика.-1999.-№6.-С.12.

72. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие.-Великий Новгород: НРЦРО, 1998.-91 с.

73. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -М., 1997.

74. Левитес Д.С. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Дисс. на соиск. уч. степ, доктора пед.наук .-СП6.1998.-С.163.

75. Макаренко A.C. Педагогическая логика//Избранные педагогические сочинения-М., 1977.-Т. 1 .-С. 14.

76. Максимова В.Н. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие.-СПб, ЛОИУУ, 1994.-62С.

77. Мамутова Л.Д. Вариативные модели в системе повышения квалификации к проектировочной деятельности. -Новгород: РЦРОД996.-18с.

78. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.-Новгород, 1998.

79. Маркина Н.Ю. Проектирование процесса обучения.//.-СПО.-1998.-№3.-С.4.

80. Марон А.Е., Шерайзина P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений.-Новгород: Изд-воНовГУ, 1994.-58с.

81. Маслов Н.С. //Завуч.-1999.-№2.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М. : Гуманитар, фонд «Знание», 1996.-308с.

83. ЮО.Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., Просвещение , 1993,192 с.

84. Методическая и организационная система изучения и обобщения педагогического опыта// Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта:-сб.науч.трудов.- М.:АПН, 1978.-83с.

85. Юб.Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта: Монография /Каплунович Т.А. и др.-Великий Новгород: НРЦРО,2001.-152с.

86. Моисеев А. Давайте проектировать системы управления//-Частная школа.-1997.-№5.-С.42-43.

87. Муравьев Е.М. Психолого- педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.- М., 1996.

88. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исслдеований//Педагогика.-1995 .-№5 .-С.44.

89. Научно-методическое сопровождение персоналашкольг.педагогическое консультирование и супервизия:

90. Монография/М.Н.Певзнер, О.М.Зайченко и др./Под ред.М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко.- Великий Новгород: НовГУ, Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов.2002.-316с.

91. П.Новиков A.M. Докторская диссертация? -М., 2000-120 с.

92. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие в помощьначинающему педагогу- исследователю. -М.: Педагогический поиск, 1994.-122с.

93. З.Новиков A.M. Проектирование педагогических систем// Специалист.-1998.- №5.- С. 23.

94. Новиков A.M. Российской образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития.-М.: Эгвес, 2000.-272с.

95. Орловская JI.M. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Красноярск, 1998.

96. Педагогика открытости и диалога культур ¡Под ред. М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко и др.-М.: Издат.центр проблем качества подготовки специалистов,2000.-265 с.

97. Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.И.Каирова и Ф.Н.Петрова.-М: Советская энциклопедия, 1964.-( Энциклопедии. Словари. Справочники.)-Т.1.

98. Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.И.Каирова и Н.Ф.Петрова.-М: Советская энциклопедия, 1965.- (Энциклопедии. Словари. Справочники.) Т. 2.123 .Педагогическая энциклопедия/Под.ред. И.А.Каирова, Ф.Н. Петрова (Энциклопедии. Словари. Справочники) Т. 3.

99. Педагогический словарь.-М.:АПН, 1966.-358с.

100. Передовой опыт преподавания химии в школе, профтехучилище, техникуме/ Сост. Левина Л.С.-М.:А.П.О., 1995.-176 с.

101. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения.-М., 1991.-56с.

102. Печенкин A.A. Функции научной теории//Философия, методология, наука.-М., 1972.-С.87.

103. Пискарева И.Е. Формирование готовности учителей к инновационной деятельности: Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Кострома,2000.

104. Подобед В.И. Специфика обучения взрослых. Методические рекомендации.-Спб.:ЛГОУ,-59с.

105. Полонский В.М. Оценка качества научно- педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987.-192с.

106. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исслдеований//Педагогика.-1998.-№7.-С.26.

107. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Великий Новгород, 1999.

108. Поташник М.М. Организация ОЭР в школе.-М., 1991.-287с.

109. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию// Наука и школа.- 1999.-№ 4.-С. 35.

110. Протасова И.А. Социально-педагогические условия теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза): Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Екатеринбург, 1999.

111. Прус С.И. Подготовка студентов к изучению, обобщению и использованию передового педагогического опыта воспитательной работы: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Киев, 1985.

112. Психологический словарь -М.:Педагогика-пресс, 1997.-301с.

113. Психология: Словарь/Под ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-2-е изд., испр.и доп.-М.:Политиздат,1990.- 494с.

114. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: Материалы науч. конференции 30 мая 2001 г. /Под ред. Е.И.Добринской, Г.С. Сухобской.-Спб.: ИОВ РАО, 2001.-196с.

115. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. -М., 1969.-271с.

116. Реформа школы и проблема методики изучения и обобщения передового педагогического опыта на диагностической основе: Сб. науч.трудов/Под ред.: Я.С.Турбовского и др.- М.: Изд-во АПН СССР, 1987.106 с.

117. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА ,1999.-317с.

118. Савенков А.И. Творческий проект, или как провести самостоятельное исследование// Школьные технологии.-1998.-№4.-С. 144.

119. Самойленко П.И. Моделирование фундаментальной подготовки студентов// Специалист.-1999.-№11.-С.30.

120. Сафина З.Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности.- Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.-Бирск, 1997.

121. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учеб. пособие .-М.: Народное образование , 1998.-225 с.

122. Сериков В.В. Осознать себя исследователем//Педагогика.-1996.-№1.1. С.12.151 .Сиволапов A.B. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Челябинск, 1995.

123. Сиденко A.C. Как разработать программу эксперимента/ДПкольные технологии.- 1997.-№ 3.-С.31.

124. Сиденко A.C. Нужен ли эксперимент практику? //Школьные технологии.- 1997.-№ 1.-С.22.

125. Сиденко A.C., Чернушевич В. Вы начали эксперимент// Народное образование.-1997.-№ 7.-С.24.

126. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.-М., 1999.-389с.

127. Синергетический подход к моделированию психологических систем/ Под ред. Савченко Т.Н.-М.Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998.-56 с.

128. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике.-М.,-1995.-83с.

129. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и использование передового педагогического опыта// Народное образование.-1981 .-№9.-С.29.

130. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1986.- 152 с.-(В помощь начинающему исследователю).

131. Скаткин М.Н, Шахмаев Н.М. Научно- исследовательский институт общей педагогики.-М.: АПН СССР, 1990.-124 с.

132. Скульский Р.П. Учиться быть учителем.-М.: Педагогика, 1986.-144с.

133. Словарь русского языка: В 4-хт./Под ред. А.Г.Евгеньевой.-М.: Русский язык, 1985-1988.-Т.2.-744с.

134. Соболева О.В. Психологические механизмы формирования умений выделять концепт текста: Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-М.,1994.

135. Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров: Тезисы докладов науч.-практ. конференции.-Новгород, 1990.-90с.

136. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М.Прохорова.-М.: Сов.энциклопедия, 1981.-160с.

137. Советский энциклопедический словарь.-М.: Энциклопедия,-1982.675с.

138. Современный словарь иностранных слов.-М: Русский Язык, 1993.498с.

139. Соловьева H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов: Для студентов и аспирантов.-М.: Изд-во АПК и ПРО, 2000.-74 с.

140. Сорокин H.A. Дидактика.-М., 1974.-321с.

141. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности.- М.:1997.-365с.

142. Словарь русского языка: в 4-х т./Под ред. А.Г.Евгеньевой.-М.'.Русский язык, 1985-1988.-Т.2.- 736с.

143. Солонин Ю.Н. Наука как предмет философского анализа.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1989- 176 с.

144. Степанов E.H. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Дисс. на соиск. уч.ст.докт.п.н.-Ярославль,1999.

145. Степин B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция.-М.: Прогресс, 2000.- 744 с.

146. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Екатеринбург,1999.

147. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий- Дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Екатеринбург,1999.

148. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор профессиональной компетентности учителя.- Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н-СПб., 1997.

149. Тенютина Е.Д. Научно- теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения.-Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-СПб, 1999.

150. Толковый словарь/Под. Ред. Ушакова, 1938.-761с.181 .Торгашина Т.И, Научно-исследовательская работа студентов вуза как средство развития их творческого потенциала.-Волгоград,1999.-76с.

151. Турбовской Я. С. Методическая и организационная система изучения и обобщения опыта.-М., 1990.-42с.

152. Турбовской Я.С. Теоретические основы концепции изучения и обобщения передового опыта в современных условиях.-М.,1988.-86с.

153. Тупицын А. Проектирование в образовании: миф или путь развития// Учитель.- 1998.- №1.-С. 15.

154. Ушенина JI.B. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.-СПб., 1995.

155. Ушинский К.Д.О пользе педагогической литературы//Избранные пед. соч.-М., 1974.-Т.1.- С. 15-16.

156. Федоров Б.И. и др. Элементы логической культуры: Учеб. пособие для ст. классов общеобразовательной школы.-2-e изд., перераб.-СПб.: Иван Федоров.-152с.: ил.

157. Федоров Г.В. Организационно-методические основы изучения, обобщения, внедрения педагогического опыта в школах России: Дисс. на соиск. Уч. степ. к.п.н.-М.,1996.

158. Федорова Е.А., Иванова О.И. Основные направления и организация экспертного анализа в процессе аттестации: Метод .рек .-Новгород: РЦРО, 1997.-35С.

159. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности:- Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. -Новгород, 1997.

160. Философия и методология науки: Учеб. пособие для вузов/ Под. ред. Купцова.- М., 1996.- 551 с.

161. Филимонюк JI.A. Готовность к конструктивно-проектной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога.-Ставрополь, 1999.-84с.

162. Философская энциклопедия:Т.4.-М., 1980.-591 с.

163. Философский словарь/ Под.ред. И.Т. Фролова.-5-e изд.-М. :Политиздат, 1987 .-590с.

164. Философия: 4.2: Основные проблемы философии: Учеб. пособие для вузов /Под. ред. В.И. Кириллова.-2-e изд., перераб. и доп.-М.: Юристь, 2000.304 с.

165. Философский энциклопедический словарь.-М.: Советская энциклопедия, 1983 .-675с.

166. Фишман JI. Моделирование образовательного менеджмента// Школьные технологии.-1999.-№3.-С.41.

167. Христева A.B. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессиональной педагогической деятельности: Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. к.п.н.-Магнитогорск,1996.-165с.

168. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н.- Киев, 1990-193с.

169. Чанышев А.Н. Курс лекций по древней и средневековой философии: Учеб. пособие для вузов.-М.: Высш. Школа, 1991.- 512 с.

170. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе постдипломного образованмия педагогических кадров: Дисс. на соиск. уч. степ.докт.п.н.- Спб, 1997.

171. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Моделирование инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Монография.-Новгород.РЦРО, 1996.-311с.

172. Черноглазкин С. Концептуальные вопросы воспитания и обучения. -Образование и рынок.-1998.-№2.-С.61.

173. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе/Под ред. Ушакова М.А.-М.: Сентябрь, 1998.-138с.

174. Чистякова Л.А.Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. СПб., 2000.

175. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.-М.,1992.-281с.

176. Шимина В.П. Педагогический опыт в свете универсальной педагогической практики: Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта.- М., 1978.С. 72.

177. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные Технологии.- 1998.-№4.-С.102.

178. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. -Л., 1972.

179. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований// Сов. педагогика.- 1988.-№ 11.-с.12.211 .Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.-М.: НИИ ОПП АПМ СССР,1998.-1 Юс.

180. Эксперимент в школе: организация и управление/ Под ред. М.М.Поташника.-М., 1991.-345с.

181. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации/Под ред.Т.А.Каплунович, Е.А.Федоровой.-Новгород:РЦРО, 1994.-52с.165