автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений применять методы научного познания у студентов технического вуза при освоении естественнонаучных дисциплин

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений применять методы научного познания у студентов технического вуза при освоении естественнонаучных дисциплин"

На правах рукописи

Бершадская Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПРИМЕНЯТЬ МЕТОДЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ОСВОЕНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва ?009

003487337

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий в Федеральном государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Научный руководитель доктор педагогических наук

Гузеев Вячеслав Валерьянович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Щенников Сергей Александрович

доктор педагогических наук, профессор Поволяева Марина Николаевна

Ведущая организация Кубанский государственный

университет

Защита состоится 8 октября 2009 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и на сайте www.apkpro.ru.

Автореферат разослан 7 сентября 2009 г.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется резким возрастанием объёма научно-технической информации, ускорением информационного обмена между её производителями и потребителями, сокращением времени внедрения результатов научных исследований в промышленное производство, всё более тесной кооперацией всех участников исследовательских и производственных процессов. Отмеченные тенденции привели к появлению комплекса дидактических проблем, связанных с конкретизацией целей, отбором содержания, поиском методов, форм и средств обучения, которые позволили бы подготовить молодых специалистов к профессиональной деятельности в условиях непрерывного обновления профессионально значимой информации.

Постановка новых целей высшего технического образования вызвала необходимость в исследовании основополагающих принципов, на которых должна базироваться дидактическая система.

Анализируя сущность принципа профессиональной направленности при обучении в вузах, Попков В.А., Коржуев A.B. и др. приходят к выводу, что современной высшей школе необходимо формировать у студентов умение выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналогичных тем, которые будут выполняться ими в будущей профессиональной деятельности. Рассматривая принцип научности, авторы приходят к выводу.-что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения-необходимо формировать знания об общенаучных методах познания$»их конкретном предметном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития изучаемой науки, с указанием их применимости в настоящее время. Опора на изучение методов познания обусловливает такие способы организации познавательной деятельности студентов, которые в той или иной степени соответствуют циклу научного познания. Аналогичного понимания принципа научности придерживается С.И. Архангельский, считающий основной целью современного высшего образования обучение студентов научному мышлению, применению методов и категорий науки, видению изучаемой области знаний и профессиональной деятельности глазами исследователя.

Принцип системности также связывается с усвоением методологии научного познания. Анализируя содержание этого принципа, Мамаева И.А. подчёркивает необходимость включения в содержание предмета специальных методологических знаний.

О необходимости включения специальных методологических знаний в содержание естественнонаучного образования пишет и Зорина Л.Я. Этой же точки зрения придерживаются Девятков Н.М., Макареня A.A., Нечаев Ю.И., подчёркивая необходимость для студентов овладения методами научного познания.

Задача овладения научными методами следует не только из системности научного знания, но диктуется и психологическими условиями деятельности в быстро изменяющейся технологической среде.

К такому же выводу приходят и специалисты в области методологии научного познания. Микешина JI.A. отмечает, что в ходе учебного процесса должно формироваться научное понимание самого процесса познания, студентам необходимо овладеть методологическими, регулятивными принципами и нормами.

О необходимости формировать методологические знания у будущих специалистов сегодня пишут и многие другие исследователи процессов обучения в высшей школе: Карпов А.О., Самыгин С.И., Казанцев С .Я., Казанцева Л.В., Кондратьев В.В. и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что научное сообщество признаёт значимость проблемы методологической подготовки студентов. Однако, как показал анализ исследований, выполненных в области дидактики высшей школы (Айзенцон А.Е., Голубева О.Н., Клещева H.A., Кошкарова Т.В., Мамаева И.А., Масленникова JI.B., Малинин А.Н., Паничев С.А. и др.), ни в одном из них формирование у студентов умений применять научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин не является предметом изучения. Выводы, к которым приходят различные авторы, ограничиваются лишь общей констатацией значимости задачи изучения методов научного познания в процессе обучения. В рассмотренных работах отсутствуют как анализ тех общенаучных и частных методов, которые должны стать объектом изучения, так и описание моделей учебного процесса, с помощью которых можно решить данную задачу.

Возможность эффективного применения знаний в профессиональной деятельности выпускника технического университета во многом определяется методологическими умениями, приобретаемыми студентами в процессе базовой общенаучной подготовки, основанной на изучении курсов естественнонаучных дисциплин, выполняющих функции методологической, теоретической и экспериментальной основ большинства технических наук. На практике же реализуются прямо противоположные тенденции. В последние десятилетия неуклонно снижается количество часов, отводимых на изучение физики и химии (Сенашенко B.C.). Курс теоретической механики теряет самостоятельность, растворяясь в курсе технической механики, объединяющей теоретическую механику, сопромат и материаловедение. Всё чаще реализуется подход, при котором отдельные вопросы естественнонаучных дисциплин читаются преподавателями технических кафедр в рамках соответствующих предметов при изучении отдельных технических устройств, механизмов и приборов. Такое положение дел прямо противоречит современным тенденциям в развитии техники, основанным на использовании новейших фундаментальных достижений естественных

наук. Невозможно научиться создавать нанотехнологии, изучая образцы техники, имеющиеся в большинстве технических вузов. Для проектирования же и применения современных технологий необходимо не только глубоко знать фундаментальные естественнонаучные теории, но и уметь применять методы познания, разработанные в естественных науках.

Овладение студентами методами научного познания позволяет не только более эффективно усваивать изучаемое естественнонаучное знание, но и самостоятельно применять эти методы при изучении технических дисциплин. Включение методов познания в содержание естественнонаучного образования создаёт основу для перехода к деятельностной парадигме образования. Владение методами познания можно рассматривать как одну го ключевых компетентностей, которой должен обладать современный инженер.

Констатирующий эксперимент, проведённый в Военно-техническом университете в 2001-2004 гг. среди первокурсников и выпускников, показал, что самопроизвольно без специально организованной учебной деятельности овладение научными методами познания не происходит ни в средней школе, ни в вузе. Анализ научных исследований по проблеме формирования у студентов умений применять научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин показал, что теоретическая модель, на основе которой можно осуществлять проектирование учебного процесса, направленного на достижение данной цели, не разработана. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между необходимостью подготовки специалистов, владеющих методами научного познания, и существующей в настоящее время теорией и практикой преподавания естественнонаучных дисциплин в техническом вузе, которые не позволяют решить эту задачу. Существование данного противоречия позволяет говорить об актуальности исследования проблемы проектирования методической системы, позволяющей формировать у студентов технических вузов умений применять методы научного познания при изучении естественнонаучных дисциплин. Это позволило сформулировать тему исследования: «Формирование умений применять методы научного познания у студентов технического вуза при освоении естественнонаучных дисциплин».

Объект исследования - процесс обучения студентов технических вузов естественнонаучным дисциплинам.

Предмет исследования - формирование умений применять научные методы познания у студентов технических вузов при изучении естественнонаучных дисциплин.

Цель исследования - построение теоретических оснований методической системы, позволяющей проектировать учебный процесс, результатом которого будет формирование умений применять научные методы познания у студентов технических вузов при освоении естественнонаучных дисциплин.

Гипотеза исследования: проблема формирования умений применять научные методы познания у студентов технических вузов при освоении естественнонаучных дисциплин будет разрешена, если:

• научные методы представлены в учебном процессе изучения естественнонаучных дисциплин эксплицитно как объект изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода, объекты, для преобразования которых применяется метод, условия и границы применимости метода;

• процесс научения частным методам познания основан на гипотетико-дедуктивной схеме научного познания;

• организационные формы обучения образуют систему, состоящую из лекции, семинара-практикума по решению теоретических задач, семинара-лабораторного практикума по решению экспериментальных задач;

• управление формированием умений применять научные методы познания осуществляется имплицитно с помощью системы теоретических и экспериментальных задач.

Цель, предмет, объект и рабочая гипотеза определили задачи исследования:

1) выявить и обосновать методологические подходы к исследованию научных методов познания как объектов усвоения в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в техническом вузе;

2) определить теоретические основания для конструирования системы теоретических и экспериментальных заданий, применение которой в учебном процессе позволяет имплицитно управлять формированием умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин;

3) разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс систему организационных форм обучения, адекватную задаче формирования умений применять гипотетико-дедуктивный и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин;

4) провести педагогический эксперимент, выявить уровень сформированное™ у студентов умений применять гипотетико-дедуктивный и частные естественнонаучные методы познания.

Для решения поставленных задач использована совокупность общенаучных и педагогических методов исследования:

• анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования;

• анализ содержания государственных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, программ, учебной литературы высшей школы;

• анализ организации процесса преподавания естественнонаучных дисциплин в практике работы технических вузов;

• анализ состояния преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе;

• моделирование процесса обучения естественнонаучным дисциплинам, направленного на формирование у студентов умения применять общенаучные и частные методы познания;

• обобщение и синтез теоретико-экспериментальных данных;

• наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование и тестирование студентов;

• педагогический эксперимент в следующих формах: констатирующий, обучающий, контролирующий;

• статистическая обработка данных педагогического эксперимента и обоснование выводов.

Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные работы по философии научного познания (Андреев И.Д., Канке

B.А., Копнин П.В., Кузнецов И.В., Кун Т., Микешина JI. А., Мостепаненко М.В., Поппер К., Степин B.C., Швырев B.C., Штофф В.А.); философии естественнонаучного образования (Кондаков В.А., Малинин А.Н., Мултановский В.В., Разумовский В.Г., Свитков Л.П.); дидактике высшей школы (Архангельский

C.И., Айзенцон А.Е., Голубева О.Н., Зорина Л.Я., Кондратьев В.В., Мамаева И.А., Масленникова Л.В., Сластенин В.А., Коржуев A.B., Попков В.А., Усова A.B.); психологии и педагогической психологии (Бандура А., Блум Б., Вербицкий A.A., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Келли Дж., Найссер У., Скиннер Б.Ф., Талызина Н.Ф., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д.); методологии педагогического исследования (Важеевская Н.Е., Гузеев В.В., Краёвский В.В., Новиков A.M.); исследования в области образовательной технологии (Беспалько В.П., Гузеев В.В., Кларин М.В., Селевко Г. К., Третьяков П.И.); мониторинга образовательных систем (Майоров А.Н., Матрос Д.Ш., Кальней В.А., Шишов С.Е. и др.).

Основные этапы исследования;

1-й этап (2001-2002 гг.) - констатирующий эксперимент по изучению содержания и организационных форм преподавания естественнонаучных дисциплин в практике работы технических вузов. Анализ научной, учебной и методической литературы, Государственных стандартов высшего профессионального образования по различным техническим специальностям, программ обучения. Обоснование проблемы исследования, выделение приоритетных задач и направлений исследования, разработка содержания и процедур обучающего эксперимента.

2-й этап (2003-2004 гг.)-уточнение предмета исследования, формулировка гипотезы и задач исследования. Разработка теоретической модели учебного процесса, направленного на формирование у студентов умений применять методы научного познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

3-й этап (2005-2007 гг.) - проведение обучающего эксперимента, систематизация и обобщение его результатов, уточнение теоретической модели

учебного процесса, разработка материалов для проведения и анализа контролирующего эксперимента.

4-й этап (2008-2009 гг.) - проведение контролирующего эксперимента, обработка и анализ его данных. Подведение итогов исследования, обобщение и систематизация материала. Оформление текста диссертации.

Базой исследования являлись федеральные государственные высшие образовательные учреждения города Москвы: Военно-технический университет при Федеральном агентстве специального строительства РФ; Московский государственный технологический университет «СТАНКИН».

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись через публикации в педагогической печати. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научных семинарах кафедры образовательной технологии АПК и ППРО (2003-2008 г.г.), научно-практических конференциях:

2001 г. - Научно-практическая конференция (г. Москва) - Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике.

2007 г. - Международная научно-практическая конференция (г. Москва) - Физика в системе инженерного образования стран ЕврАзЭС и совещание заведующих кафедрами физики технических ВУЗов России.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны:

• модель проектирования учебного процесса в техническом университете при изучении естественнонаучных дисциплин, направленного на формирование умений применять общенаучные и частные методы познания;

• структура системы заданий, позволяющих организовать познавательную деятельность студентов по усвоению общенаучных и частных методов познания;

• система мониторинга процесса формирования умений применять общенаучные и частные методы познания;

• новая организационная форма обучения: семинар-лабораторный практикум.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• теоретически обоснована система организационных форм обучения студентов технических вузов общенаучным и частным методам познания, образующая типовой модуль, состоящий из лекции, семинара-практикума, семинара-лабораторного практикума;

• предложена теоретическая модель конструирования системы заданий для обучения студентов общенаучным и частным естественнонаучным методам познания;

• дополнена предложенная Гузеевым В.В. классификация организационных форм обучения.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной системы теоретических и экспериментальных задач для диагностики уровня сформированное™ умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин в технических вузах. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями естественнонаучных дисциплин в практике работы для мониторинга учебного процесса. Разработана программа курса «Интегральная образовательная технология для вузов», которая может быть использована для повышения квалификации преподавателей технических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для присвоения студентами методов научного познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, необходимо представить их в учебном процессе эксплицитно как объект изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода, объекты, для преобразования которых применяется метод, условия и границы применимости метода.

2. Процесс научения частным методам познания целесообразно основывать на гипотетико-дедуктивной схеме научного познания.

3. Система организационных форм обучения для организации познавательной деятельности по усвоению научных методов познания состоит из трёх компонент: лекции, семинара-практикума по решению теоретических задач, семипара-лабораторного практикума по решению экспериментальных задач.

4. Управление формированием умений применять научные методы познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин осуществляется имплицитно с помощью системы теоретических и экспериментальных задач.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов педагогической науки, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной педагогике методов исследования, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, экспериментальной проверкой гипотезы, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных.

Структура диссертации: введение, содержащее общую характеристику работы; 3 главы, представляющие соответственно постановку задач исследования на основании анализа литературы, решение этих задач в общем виде и результаты экспериментальной проверки полученных решений; заключение, содержащее основные выводы; список литературы, включающий 201 наименование; 6 приложений, в которых представлены промежуточные данные анализа источников, конкретные методические разработки, некоторые материалы контролирующего эксперимента и глоссарий методологических понятий. Текст диссертации содержит 8 диаграмм.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснован выбор темы исследования, её актуальность, охарактеризован научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования); раскрыты научная и практическая новизна, практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения о внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе «Методы научного познания как предмет изучения» представлены результаты проведённого обзора философской, педагогической и психологической литературы, посвящённой проблеме методов научного познания. Проведён анализ диссертационных исследований с целью выявления современного состояния проблемы формирования умений применять методы научного познания у студентов технических вузов. Уточнены особенности изучения естественнонаучных дисциплин в технических вузах на современном этапе развития постиндустриального общества. Выявлено противоречие между тенденцией всё ускоряющейся и углубляющейся фундаментализации естественнонаучных оснований современных промышленных технологий и тенденцией редуцирования курсов естественнонаучных дисциплин в технических вузах, постепенной утраты ими самостоятельности и превращении в комплекс прикладных разделов и тем, изучаемых в рамках различных технических наук. Нанотехнологии будущего, базирующиеся на использовании квантово-релятивистских закономерностей строения вещества, может создавать только инженер, имеющий глубокие знания фундаментальных естественнонаучных теорий и владеющий методами научного познания.

Анализ философской литературы по проблеме фундаментальных научных методов показал, что каждый из них теснейшим образом связан с определёнными областями человеческого познания. Гипотетико-дедуктивный метод является основным методом естествознания, аксиоматический - логики и математики, прагматический - гуманитарных и технических наук. Отсюда следует, что между дисциплинами, изучаемыми в техническом вузе, существует естественное «разделение труда». Курсы физики, химии, теоретической механики создают необходимую содержательную основу для изучения студентами гипотетико-дедуктивного метода познания (при условии определённого отбора содержания, его структурирования и выбора методов обучения, соответствующих процедуре применения данного метода). Дисциплины математического цикла могут быть использованы для изучения аксиоматического метода, а гуманитарные и технические дисциплины - для усвоения прагматического метода.

Фундаментальные методы могут реализоваться только посредством частных методов познания. Решение любой конкретной естественнонаучной проблемы достигается в процессе применения определённых методов и процедур. Сформировать знания студентов о гипотетико-дедуктивном методе научного

познания как об одном из фундаментальных методов и умения применять его в процессе учебного познания можно только на основе изучения частных методов.

С точки зрения психологии умственные действия формируются с помощью механизма интериоризации, т.е. превращения внешней предметной материальной деятельности в собственно умственные действия. Для формирования умственных действий по применению методов научного познания необходима специальная организация предметной деятельности в соответствии с логикой процесса естественнонаучного познания, основанного на общих и специальных методах. Поэтому системообразующую основу естественнонаучного образования должны составлять именно методы научного познания.

Следствием применения общих и частных методов к определённой предметной области является структурирование естественнонаучного знания и формирование частных и фундаментальных теоретических схем. Вне методов познания структура естественнонаучного знания не может быть обоснована.

Анализ содержания Государственного стандарта высшего профессионального образования показал, что в настоящее время можно говорить о том, что проблема изучения студентами технических вузов научных методов познания и формирования умения применять их в учебной и профессиональной деятельности поставлена лишь в самой общей форме. Не определена система научных методов, которая должна быть усвоена в ходе обучения. Не сформулированы цели изучения отдельных частных методов, входящих в состав системы. Не определено содержание естественнонаучного обучения, в процессе изучения которого студенты должны усвоить данные методы.

Анализ исследований, выполненных в области дидактики, теории и методики преподавания естественнонаучных дисциплин в технических вузах, так же показал, что проблема формирования у студентов умений применять методы познания не являлась предметом изучения. Выводы, к которым приходят различные авторы, ограничиваются лишь общей констатацией необходимости изучения методов научного познания в процессе обучения. Однако в работах отсутствуют как анализ тех общенаучных и частных методов, которые должны стать объектом изучения, так и описание моделей учебного процесса, с помощью которых можно решить данную задачу.

Перечисленные выше факты позволяют сделать вывод о существовании проблемы проектирования методической системы обучения студентов технических вузов, позволяющей формировать у них умения применять научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

Во второй главе «Моделирование процесса формирования умений применять научные методы познания у студентов технического вуза» описан процесс решения задач, сформулированных на основе теоретического анализа проблемы, проведённого в первой шаве.

Анализ возможных теоретических моделей конструирования содержания обучения естественнонаучным дисциплинам показал, что процесс научения частным теоретическим и экспериментальным методам познания целесообразно основывать на гипотетико-дедуктивной схеме научного познания, которая обладает системообразующим качеством, объединяя частные методы познания в единую познавательную схему. Выдвинуто и теоретически обосновано предположение, что для организации познавательной деятельности студентов, результатом которой будет усвоение гипотетико-дедуктивного и частных теоретических и экспериментальных методов познания, целесообразно использовать теоретический цикл познания, основанный на экстраполяции уже известных обучаемым гипотез. Данный цикл является необходимой содержательной основой для организации учебного процесса, который при выполнении некоторых условий обладает свойством воспроизводимости. Эти условия определили критерии отбора частных естественнонаучных методов:

1. Метод должен быть основан на уже известной студентам теоретической гипотезе, его применение для логико-математического моделирования новых природных явлений является индуктивным переносом этой гипотезы.

2. Теоретический вывод на основе гипотезы должен быть произведён доступными для студентов логико-математическими средствами.

3. В результате применения метода должна быть построена количественная или качественная модель явления, которая допускает эмпирическую интерпретацию и верификацию полученных выводов.

4. Экспериментальная проверка выводов может быть проведена на базе типового оборудования учебных лабораторий.

5. Экспериментальная проверка выводов должна быть осуществлена в течение одного лабораторного занятия.

6. Метод должен позволять получать множество разнообразных выводов в зависимости от условий протекания изучаемых явлений, что нужно для организации повторяющейся познавательной деятельности, необходимой для усвоения метода.

7. Метод может быть применён для моделирования явлений в другой предметной области, что позволяет контролировать усвоение метода на уровне вариативной деятельности.

8. Переход к изучению метода в учебном процессе должен быть основан на создании проблемной ситуации, активирующей познавательные интересы. Эта ситуация должна быть связана с познавательными противоречиями, с обнаружением противоречий между выводами, сделанными на основе известных студентам методов, и экспериментальными фактами, которые могут быть воспроизведены в лекционной демонстрации.

9. Длительность изучения учебного материала, предназначенного для обучения студентов избранному научному методу, не должна превышать время, отводимое программой на его изучение.

Разработка системы заданий для управления процессом формирования умений применять методы научного познания при изучении естественнонаучных дисциплин может базироваться на следующих когнитивных теориях и концепциях, описывающих познавательную деятельность человека:

• структуры когнитивного опыта в интерпретации Холодной М.А.;

• учении Гальперина ПЛ. об ориентировочной основе деятельности;

• когнитивной схемы как психической операционной основы деятельности (У. Найссер);

• продукции как психического механизма, обеспечивающего применение процедурной информации (Дж. Андерсон).

На основе данных теорий уточнено содержание когнитивных схем, адекватных методам естественнонаучного познания. Оно включает следующие четыре компоненты:

• признаки объектов, для преобразования которых применяются определённые методы научного познания;

• цели преобразования объектов, на основе которых осуществляется выбор определённого метода научного познания;

• условия применимости выбранного метода научного познания;

• операционный состав выбранного метода научного познания.

На основе данной обобщённой схемы было конкретизировано содержание когнитивного опыта студентов, необходимое для понимания ими методов научного познания и самостоятельного их применения в учебном познании:

• знания о гипотетико-дедуктивном методе познания (ГДМ);

• знания о теоретических естественнонаучных методах познания;

• знания об экспериментальных естественнонаучных методах познания;

• умение применять гипотетико-дедуктивный метод в процессе проведения самостоятельного естественнонаучного экспериментального исследования.

Для организации деятельности по усвоению понятийного аппарата, применяющегося для описания методов, необходимо организовать деятельность, связанную с анализом информации, представленной в условиях заданий. Целью деятельности является идентификация понятия по его признакам или определение существенных признаков заданного понятия. Оптимальным является использование заданий следующих четырёх видов:

• восстановление последовательности;

• исключение лишнего;

• установление соответствия;

• вставка пропущенных слов.

Задания для организации деятельности по формированию умений применять методы познания в собственной познавательной деятельности базируются на ориентировочной основе второго типа, сформированной преподавателем в ходе лекции.

Для управления процессом формирования умений применять гипотетико-дедуктивный, теоретические и экспериментальные методы познания предлагается использовать задания, активирующие применение данных методов на уровнях репродуктивной, реконструктивной и вариативной деятельности.

Усвоение методов научного познания на уровне репродуктивной деятельности организуется с помощью следующих видов заданий:

• восстановление последовательности;

• обнаружение недостающих действий или операций;

• обнаружение ошибочных действий или операций;

• применение метода в ситуации первичного усвоения.

Выделены четыре уровня трудности заданий реконструктивного типа, основанные на изменениях трёх характеристических компонентов изучаемого метода: цели применения метода; операционного состава метода; количественного состава и способа соединения объектов применения метода в подсистемы. Уточнён критерий конструирования заданий вариативного типа.

В качестве теоретической основы при подборе организационных форм обучения выбрана Интегральная образовательная технология, автором которой является Гузеев В.В.. На базе данной технологии разработан модуль, образующий систему организационных форм обучения д ля построения познавательной деятельности по усвоению методов научного познания, состоящий из трёх компонент: лекции; семинара-практикума по решению теоретических задач; семинара-лабораторного практикума по решению экспериментальных задач. Каждая из перечисленных форм занятий выполняет определённую функцию в процессе формирования умений применять методы научного познания в учебной деятельности. В ходе лекций демонстрируются образцы (модели) применения методов научного познания, что согласно теории когнитивного научения А. Бандуры является необходимым условием формирования адекватного когнитивного образа формируемого поведения. Семинар-практикум и семинар-лабораторный практикум основаны на групповой деятельности обучаемых в группах переменного состава по решению специально сконструированной системы заданий, позволяющих организовать учебную деятельность студентов, результатом которой является усвоение теоретических (семинар-практикум) и гипотетико-дедуктивного метода познания, включая его экспериментальные компоненты (семинар-лабораторный практикум).

Семинар-лабораторный практикум является модификацией семинара-практикума, разработанного на основе типологии организационных форм обучения, предложенной Гузеевым В.В.. Его можно рассматривать как новую форму обучения, специально предназначенную для организации познавательной деятельности студентов, связанной с планированием и проведением экспериментов, в соответствии с логикой процесса научного познания. Принципиальным отличием данной формы занятий от традиционного лабораторного практикума является самостоятельная групповая работа студентов по

разработке теоретической модели критериального эксперимента, определению параметров экспериментальной установки и порядка выполнения работы. Кроме этого, обучаемые выполняют не одну и ту же обязательную для всех работу практикума, а разные экспериментальные задания.

Занятие состоит из двух частей (это отражено в названии данной формы работы). На первом этапе занятия каждая группа защищает свой проект критериального эксперимента, выполненный в ходе самостоятельной домашней работы, либо перед преподавателем, либо перед всеми обучаемыми, присутствующими на занятии. Группа студентов, успешно защитившая проект приступает к выполнению практической части работы. При возникновении затруднений каждая группа может воспользоваться инструкцией первого вида, представляющей собой ориентировочную основу второго типа.

В ходе занятия необходимо провести измерения и получить экспериментальные данные. Обработку полученных данных с учётом погрешностей измерений, анализ данных и формулировку выводов о подтверждении или опровержении гипотезы, лежащей в основе логико-математической модели критериального эксперимента, студенты осуществляют самостоятельно в ходе домашней работы. Обработанные данные обучаемые представляют на следующем занятии лабораторного практикума.

Указанный подход позволяет управлять процессом формирования у студентов умений применять гипотетико-дедуктивную схему познания при изучении частных научных методов и контролировать уровень усвоения ими данной деятельности.

В третьей главе «Экспериментальная верификация модели: формирование умений применять научные методы познания у студентов технического вуза» описаны содержание и этапы педагогического эксперимента, который был проведен в Военно-техническом университете и в Московском государственном технологическом университете «СТАНКИН» в период с 2001 по 2009 год, а также проанализированы его результаты, что позволило подтвер-дить гипотезу, сформулированную в данном исследовании. Эксперимент проводился в три этапа: в ходе констатирующего эксперимента изучалось исходное состояние знаний студентов о научных методах познания и результаты изменения этого состояния при обучении по традиционной системе; на этапе обучающего эксперимента апробировались различные варианты методики формирования знаний о научных методах познания и умений применять их в учебной деятельности; в процессе контролирующего эксперимента в экспериментальных группах применялась методическая система, описанная во второй главе.

В первом параграфе данной главы описан процесс разработки средств диагностики, применяемых в ходе эксперимента. Контролирующий эксперимент и его результаты обсуждаются во втором параграфе данной главы.

Система средств диагностики строится на основе структурной схемы целей усвоения гипотети ко-дедуктивно го, теоретических и экспериментальных методов познания, приведённой в параграфе 2.2, Цели, выраженные на языке наблюдаемых действий обучаемых, охватывают как понятийные сети, необходимые для описания гипотетико-дедуктив-ного и частных естественнонаучных методов познания, так и множество умений, необходимых для самостоятельного их применения в учебной деятельности. С учётом того, что цели формирования умений предполагают трёхуровневую градацию степени самостоятельности в применении методов (репродуктивный, реконструктивный и вариативный уровни), можно говорить о том, что данная структурная схема является содержательно полной основой для разработки средств диагностики овладения студентами гипотетико-дедуктивным и частными естественнонаучными методами познания.

При отборе средств диагностики использовались критерии, сформулированные Майоровым А.Н. применительно к информации обратной связи, получаемой об учебном процессе, на основе которой можно управлять ходом научения: 1) объективность; 2) оперативность; 3) достаточность; 4) валид-ность; 5) доступность; 6) систематизированность.

Этим критериям удовлетворяют задания: а) на дополнение ответа; б) на вставку пропущенного ключевого слова; в) с множественным выбором; г) на восстановление соответствия; д) аналогии; е) последовательности; ё) исключение лишнего.

В приложениях 1-4,6 диссертации приведены примеры заданий указанных выше типов, которые применялись для диагностики усвоения методологических понятий и связей между ними.

Для диагностики сформированное™ умений применять частные теоретические методы познания на уровне репродуктивной деятельности использовались задания, представляющие собой описание проблемной ситуации, в которой объекты применения метода, условия его применимости и операционный состав тождественны ситуации первичного усвоения, созданной в ходе лекции при построении ориентировочной основы метода. Изменения в этих заданиях касаются только конкретных целей применения метода, которые являются частными вариациями общей цели, сформулированной на лекции. Таким образом, диагностические задания репродуктивного типа представляют собой обратные задачи по отношению к тем, которые были рассмотрены на лекции.

При проектировании заданий для диагностики умений применять частные теоретические методы познания на уровне реконструктивной деятельности в проблемную ситуацию вносились изменения, затрагивающие:

• цели применения метода, множество которых включает как прямые, так и обратные цели (в том смысле, в котором они были определены ранее);

• операционный состав метода, зависящий от состава и соединения объектов;

• количественный состав и способ соединения объектов (множество объектов в реконструктивных заданиях принадлежит одному классу, изучаемому в определённой предметной области) в подсистемы.

Для конструирования диагностического задания на уровне вариативной деятельности в проблемной ситуации снимается ограничение на принадлежность объектов применения метода к той теме, разделу или теории изучаемой естественнонаучной дисциплины, в рамках которых он изучался на лекционных занятиях.

Для диагностики усвоения гипотетико-дедуктивного и экспериментальных методов познания применялись экспериментальные задания, выполнение которых подразумевало самостоятельное исследование в соответствии с логикой процесса научного познания. Экспериментальные диагностические задания также делятся на три уровня в зависимости от типа деятельности, которые активируются при их выполнении.

Во втором параграфе описан контролирующий эксперимент и проанализированы его результаты.

Экспериментальное преподавание естественнонаучных дисциплин с применением предложенной методической системы, описанной во второй главе, проводилось в Военно-техническом университете и в Московском государственном технологическом университете «СТАНКИН» в 2005-2007 гг. В экспериментальных группах обучалось 104 студента, в контрольных -107 студентов.

Диагностика исходного состояния знаний о научных методах познания проводилась в начале первого семестра, выходная диагностика — в конце четвёртого семестра после завершения изучения естественнонаучных дисциплин (физики, химии, теоретической механики).

В ходе исследования диагностировалось знание студентами существенных признаков методологических понятий и связей между ними, знание структуры гипотетико-дедуктивного и частных методов познания, умение применять эти методы в учебной деятельности.

Приведём пример результатов диагностики умений применять гипотетико-дедукгивный метод на уровнях репродуктивной, реконструктивной и вариативной деятельности. Результаты сравнительной диагностики представлены в виде диаграммы на рисунке 1.

При определении уровня усвоения гипотетико-дедуктивного метода задание считалось выполненным, если испытуемый самостоятельно выполнял следующие действия:

• выдвигал гипотезу;

• разрабатывал логико-математическую модель;

• планировал эксперимент;

• собирал экспериментальную установку и проводил необходимые измерения;

• вычислял результат;

• делал вывод о подтверждении или опровержении гипотезы.

о4

О. С

в 8 I

т

100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0.00

9Т,6

1

I Входная диагностика (КГ)

I Выходная диагностика (КГ)

5 (

I Входная диагностика (ЭГ)

?Л З/Д: ...

Ц2

Я Выходная диагностика (ЭГ)

1 — выдвижение гипотезы;

2 — логико-математическое моделирование (вывод следствия);

3 — планирование эксперимента;

4 — определение условий;

5 — правильность измерений;

6 — обработка данных с учётом погрешностей;

7 — независимая проверка правильности выполнения задания;

8 — вывод о подтверждении или опровержении гипотезы.

Рисунок 1. Результаты диагностики применения Г ДМ

Применение углового преобразования Фишера к данным входной диагностики в экспериментальных и контрольных группах показывает, что статистически показанные ими результаты не отличаются (с надёжностью 0,95).

Сопоставление результатов выходной диагностики в контрольной и экспериментальной группах показывает, что относительное число обучаемых экспериментальной группы, умеющих самостоятельно выполнять контролируемые в ходе диагностики действия по применению гипотетико-дедуктивного метода после завершения изучения естественнонаучных дисциплин, больше доли обучаемых контрольной группы, выполнивших это же задание после завершения данного обучения (на уровне значимости 0,01).

1

Ш Выходная диагностика (КГ)

3

Входная диагностика (ЭГ)

4

Ш Выходная диагностика (ЭГ)

« 90,00 ° 80,00 § 70,00 | 60,00 | 50,00 % 40,00 о 30,00 § 20,00 10,00 0,00

I Входная диагностика (КГ)

1 — не умеют применять ГДМ.

2 — применение ГДМ на уровне репродуктивной деятельности;

3 — применение ГДМ на уровне реконструктивной деятельности;

4 — применение ГДМ на уровне вариативной деятельности;

Рисунок 2. Результаты диагностики применения ГДМ

Результаты сравнительной диагностики умений применять гипотетико-дедуктивный метод на уровнях репродуктивной, реконструктивной и вариативной деятельности в контрольной и экспериментальной группах представлены в виде диаграммы на рисунке 2.

Данные входной диагностики в контрольной и экспериментальной группах статистически не отличаются (на уровне значимости 0,05). Диагностика сформированное™ умений применять гипотетико-дедуктивный метод при решении экспериментальных задач после обучения показала, что:

• возрастает число обучаемых, усвоивших гипотетико-дедуктивный метод на уровне репродуктивной деятельности (с надёжностью 0,99);

• уменьшается число обучаемых, не умеющих применять гипотетико-дедуктивный метод (с надёжностью 0,99);

• увеличивается число обучаемых, умеющих применять гипотетико-дедуктивный метод на уровне реконструктивной деятельности (с надёжностью 0,99);

• возрастает число обучаемых, умеющих применять гипотетико-дедуктив-ный метод на уровне вариативной деятельности (с надёжностью 0,95).

Таким образом, наблюдается статистически достоверное приращение относительного числа обучаемых, научившихся применять методы познания

при изучении естественнонаучных дисциплин. Это позволяет утверждать, что поставленная проблема разрешена, и, следовательно, подтвердить гипотезу исследования.

В Заключении отмечается, что в результате проведённого теоретико-экспериментального исследования, объектом которого является процесс обучения студентов технических вузов естественнонаучным дисциплинам на предмет формирования у обучаемых умений применять гипотетико-дедуктивный и частные научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин, для поставленных задач предложены следующие решения.

1. Выявлены и обоснованы следующие методологические подходы к исследованию научных методов познания как объектов усвоения в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в техническом вузе:

а) методы научного познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин представлены в учебном процессе эксплицитно как предмет изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода; объекты, для преобразования которых применяется метод; условия и границы применимости метода;

б) процесс научения частным теоретическим и экспериментальным методам познания целесообразно основывать на теоретическом цикле гипотетико-дедукгивной схемы научного познания, реализующимся в учебном процессе на той стадии обучения, когда исходные понятия и теоретические обобщения уже введены. Теоретический цикл научного познания обладает принципиальным для дидактики свойством — при выполнении некоторых условий он воспроизводим в учебном процессе, так как в его основе лежит экстраполяция уже известных обучаемым гипотез;

в) сформулированы девять критериев отбора частных естественнонаучных методов, которые составляют содержательную основу обучения методам научного познания.

2. Определены теоретические основания для конструирования системы теоретических и экспериментальных заданий, применение которой в учебном процессе позволяет имплицитно управлять формированием умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин,

Показано, что система заданий может базироваться на следующих когнитивных теориях и концепциях, описывающих познавательную деятельность человека: струюуры когнитивного опыта в интерпретации Холодной М.А.; учении Гальперина П.Я. об ориентировочной основе деятельности; когнитивной схемы как психической операционной основы деятельности (У. Найссер); продукции как психического механизма, обеспечивающего применение процедурной информации (Дж. Андерсон).

На данной теоретической основе разработан дидактический инструментарий для управления формированием умений включающий:

• систему заданий для усвоения понятийного аппарата, описывающего методы научного познания;

• комплекс теоретических и экспериментальных задач, позволяющих организовать познавательную деятельность обучаемых в соответствии с логикой процесса научного познания. Он включает репродуктивные, реконструктивные и вариативные задания, что создаёт условия для усвоения методов научного познания на уровне их самостоятельного применения в познавательной деятельности.

3. Разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс система организационных форм обучения, адекватная задаче формирования умений применять гипотетико-дедуктивный и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин. Данная система представлена в виде дидактического модуля, включающего три компонента:

• лекцию;

• семинар-практикум по решению теоретических задач;

• семинар-лабораторный практикум по решению экспериментальных задач.

Функциональная нагрузка каждой из перечисленных организационных форм обучения и место в структуре модуля определяется их ролью в процессе организации познавательной деятельности обучаемых по усвоению гипотетико-дедуктивного метода и того частного метода, который является содержательным ядром для выделения модуля, Лекции предназначены для демонстрации образцов правильного применения методов научного познания. Семинар-практикум и семинар-лабораторный практикум основаны на групповой деятельности обучаемых в группах переменного состава по решению специально сконструированной системы заданий, позволяющих организовать учебную деятельность студентов, результатом которой является усвоение теоретических (семинар-практикум) и гипотетико-дедуктивного метода познания, включая его экспериментальные компоненты (семинар-лабораторный практикум).

4. Проведён педагогический эксперимент, выявлен уровень сформированное™ у студентов умений применять гипотетико-дедуктивный и частные естественнонаучные методы познания.

Диагностика усвоения методов научного познания осуществлялась с помощью разработанной системы заданий, которая позволила отслеживать:

• процесс формирования знаний обучаемых о понятийном аппарате методологии научного познания;

• уровень сформированное™ умений применять гипотетико-дедуктивный, частные теоретические и экспериментальные методы познания в учебной деятельности. Диагностические задания позволили определить тип деятельности (репродуктивная, реконструктивная, вариатавная), на уровне которой обучаемый усвоил методы научного познания.

Контролирующий эксперимент по проверке предложенной методической системы, позволяющей формировать у студентов технического вуза умений применять методы научного познания при освоении естественнонаучных дисциплин, показал статистически достоверное увеличение относительного числа обучаемых, освоивших понятийный аппарат методологии научного познания и научившихся применять ГДМ, частные теоретические и экспериментальные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. Наибольшее значение представляет проблема разработки системы обучения, обеспечивающей усвоение студентами технических вузов прагматического метода, который является фундаментальным методом технических наук. Можно предположить, что организационные формы обучения в виде семинара-практикума и семинара-лабораторного практикума, основанные на групповой деятельности с распределённым участием, являются адекватными формами и для решения данной проблемы, однако поиск научных оснований для конструирования системы задач, позволяющих формировать деятельность по применению интенционального объяснения, и разработка средств диагностики усвоения прагматического метода представляют собой проблемы, ещё не нашедшие теоретического решения.

Значительный научный интерес представляет и проблема учёта фактора когнитивного развития студентов. В ходе эксперимента были получены предварительные данные о том, что существует взаимосвязь между распределением обучаемых по уровням усвоения методов научного познания, определяемых типом выполняемой деятельности при самостоятельном применении методов и структурой интеллекта. Выявление когнитивных факторов, влияющих на уровень усвоения, и разработка когнитивного тренинга, позволяющего его повысить, являются актуальной научной проблемой.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях.

1. Бершадская Е.А. Перекодирование информации - необходимое условие усвоения научного метода познания // Школьные технологии.

- 2003. - № 5 - С. 161-173.

2. Бершадская Е. А., Бершадский М.Е. Сравнительный анализ некоторых психологических теорий научения П Школьные технологии. - 2003.

- № 6 - С. 40-51.

3. Бершадская Е.А. Какие общенаучные методы должны быть предметом изучения? // Школьные технологии. - 2004. - № 1 - С. 3-10.

4. Бершадская Е.А. Изучение состояния знаний студентов о естественнонаучных методах познания//Физическое образование в вузах. -Том 14, номер 1,2008. - С. 89-103.

5. Бершадская Е.А., Бершадский М.Е. Усвоение содержания обучения на практических занятиях по общему курсу физики // Взаимосвязь системы

научных знаний и методов преподавания физики. Педагогический вуз, об-щеоб-разовательные учреждения. Доклады и сообщения конференции. - М.: МПУ, 1998.-С. 122-125.

6. Бершадская Е.А., Бершадский М.Е. Некоторые аспекты организации самостоятельной познавательной деятельности студентов при изучении физики // Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. - М.: МПУ, 1999. - С. 80-82.

7. Бершадская Е.А., Бершадский М.Е. Методы решения задач по физике. Механика. Кинематика. Прямолинейное равномерное движение. - М.: Народное образование, 2001.-224 с.

8. Бершадская Е.А. Исследование развития абстрактно-логического мышления студентов в процессе изучения физики. - В кн.: Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. -М.: МПУ, 2001,-С. 108-112.

9. Бершадская Е.А., Козлов Ю.В., Шибкова Л.В. Руководство к лабораторным работам по физике. Часть 1. Учебно-методическое пособие. - Балашиха: ВТУ, 2002. - 50 с.

10. Бершадская Е.А., Козлов Ю.В., Шибкова Л.В. Сто прикладных задач по физике. Учебно-методическое пособие. - Балашиха: ВТУ, 2003. - 17 с.

11. Бершадская Е.А., Кузнецов И.В., Шибкова Л.В. Расчётно-графическое задание по физике (Механика) 1 курс. Учебно-методическое пособие. - Балашиха: ВТУ, 2004. -75 с.

12. Бершадская Е.А., Козлов Ю.В., Шибкова Л.В. Расчётно-графическое задание по физике (МКТ) 1 курс. Учебно-методическое пособие. — Балашиха: ВТУ, 2004.-75 с.

13. Бершадская Е.А., Коваль Л.А., Шибкова Л.В. Практические занятия по физике. Часть 1. Учебно-методическое пособие. - Балашиха: ВТУ, 2004. -110 с.

14. Бершадская Е.А., Коваль Л.А., Шибкова Л.В. Программированное пособие для защиты лабораторных работ по физике. II курс. Учебно-методическое пособие. - Балашиха: ВТУ, 2004. - 60 с.

15. Бершадская Е.А. Организационные формы обучения студентов технических ВУЗов применению методов научного познания // Педагогические технологии. - 2006. - № 4 - С. 39-49.

16. Бершадская Е.А. Изучение методов научного познания в курсе общей физики как средство реализации деятельностной парадигмы естественнонаучного образования студентов технических вузов // Тезисы докладов научно-методической школы-семинара по проблеме «Физика в системе инженерного образования стран ЕврАзЭС» и совещания заведующих кафедрами физики технических вузов России, 25-27 июня 2007, Москва

/ Под ред. проф. Г.Г. Спирина. - М.: ВВИА им. проф. Н.Е. Жуковского, 2007.-С. 49-51.

17. Бершадская Е.А. Диагностика исходного состояния знаний студентов технических вузов о научных методах познания // Педагогические технологии. -2008. -№ 2-С. 21-34.

18. Бершадская Е.А. Проектирование системы заданий для диагностики умений применять методы научного познания // Педагогические технологии. -2009.-№ 1-С. 64-76.

19. Бершадская Е.А. О необходимости обучать научным методам познания в курсах естественнонаучных дисциплин технических вузов // Педагогические технологии. - 2009. - № 2 - С. 3-8.

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99 Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бершадская, Елена Александровна, 2009 год

Введение

1. Методы научного познания как предмет изучения

1.1. Фундаментальные методы научного познания

1.2. Структура гипотетико-дедуктивного метода и его связь с частными методами познания

1.3. Анализ проблемы обучения научным методам познания в высшей школе 44 Выводы по первой главе

2. Моделирование процесса формирования умений применять научные методы познания у студентов технического вуза

2.1. Содержание курса, ориентированного на овладение способами научного познания

2.2. Проектирование системы заданий по естественнонаучной дисциплине

2.2.1. Конкретизация целей формирования умений применять методы научного познания '

2.2.2. Задания для усвоения понятийного аппарата, описывающего методы научного познания

2.2.3. Формирование умений применять методы научного познания

2.3. Организация учебного процесса, ориентированного на овладение методами научного познания 114 Выводы по второй главе

3. Экспериментальная верификация модели: формирование умений применять научные методы познания у студентов технического вуза

3.1. Проектирование системы заданий для диагностики умений применять методы научного познания

3.2. Анализ результатов контролирующего педагогического эксперимента.

3.2.1. Диагностика усвоения методологических понятий и структуры ги-потетико-дедуктивного метода познания.

3.2.2. Диагностика умений применять методы научного познания.

Выводы по третьей главе 183 Заключение 185 Литература 190 Приложения 206 Приложение 1. Планирование и методические рекомендации к изучению темы «Механические и электромагнитные колебания» курса общей физики 206 Приложение 2. Примеры заданий на выделение существенных признаков методологических понятий 227 Приложение 3. Задания для изучения усвоения видов связи между элементами естественнонаучного знания, отражающих логику процесса познания 229 Приложение 4. Примеры заданий для диагностики умений применять частные теоретические методы естественнонаучного познания 232 Приложение 5. Глоссарий методологических понятий 236 Приложение 6. Изучение состояния знаний студентов и курсантов о методах научного познания при традиционном обучении.

6.1. Диагностика знания определений и понимания смысла понятий, применяющихся для описания гипотетико-дедуктивного метода познания.

6.2. Диагностика умений применять методы научного познания.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений применять методы научного познания у студентов технического вуза при освоении естественнонаучных дисциплин"

Современный этап развития общества характеризуется резким возрастанием объёма научно-технической информации, ускорением информационного обмена между её производителями и потребителями, сокращением времени внедрения результатов научных исследований в промышленное производство, всё более тесной кооперацией всех участников исследовательских и производственных процессов. По-видимому, эти тенденции являются долговременными, поэтому они будут оказывать значительное влияние на все сферы жизни, связанные с научно-технической деятельностью человека, включая и систему высшего технического образования, которая должна своевременно и адекватно реагировать на изменившиеся запросы общества. В последнюю четверть предыдущего столетия эта реакция в основном состояла в экстенсивном расширении содержания образования путём включения в него новых вопросов изучаемых естественнонаучных дисциплин. Однако этот путь является тупиковым, а его возможности уже практически исчерпаны. Всё более очевидной становится необходимость решения комплекса дидактических проблем, связанных с конкретизацией целей, отбором содержания, поиском методов, форм и средств обучения, которые позволили бы подготовить молодых специалистов к профессиональной деятельности в условиях непрерывного обновления профессионально значимой информации.

Постановка новых целей высшего образования вызвала необходимость в исследовании основополагающих принципов, на которых должна базироваться дидактическая система, обеспечивающая их достижение. Анализируя сущность принципа профессиональной направленности при обучении в вузах, Попков В.А., Коржуев A.B. приходят к выводу, что современной высшей школе необходимо «формирование у студентов умений выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналоги которых в той или иной степени они должны будут выполнять в своей будущей профессиональной деятельности» (Попков В.А., Коржуев A.B., 2001, с. 46).

Рассматривая принцип научности, эти же авторы приходят к выводу, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходимо формировать знания об общенаучных методах познания в их конкретном предметном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития изучаемой науки с указанием их применимости в настоящее время (Попков В.А., Коржуев A.B., 2001). Аналогичного понимания принципа научности придерживается Архангельский С.И., считающий основной целью современного высшего образования обучение студентов научному мышлению, применению методов и категорий науки, видению изучаемой области знаний и профессиональной деятельности глазами исследователя {Архангельский С.И., 1980).

Ещё один принцип — принцип системности — исследователи также связывают с усвоением методологии научного познания. Анализируя содержание этого принципа, Мамаева И.А. подчёркивает: «Первое — включение в содержание предмета специальных методологических знаний, состоящих из общенаучных терминов, знаний о структуре знаний, знаний о методах научного познания» (Мамаева И.А., 2006, с. 79).

О необходимости включения специальных методологических знаний в содержание естественнонаучного образования пишет и Зорина Л.Я. {Зорина Л.Я., 1993). Этой же точки зрения придерживаются Девятков Н.М., Макареня A.A., Нечаев Ю.И., подчёркивая необходимость овладения студентами методами научного познания: «Понятно, что специалист должен глубоко знать естественнонаучные основы функционирования технических объектов в выбранной области. Естественно, что необходимо владеть диалектическими категориями и методами научного познания» (Девятков Н.М., Макареня A.A., Нечаев Ю.И., 1999, Ч. 1, с. 137).

Необходимость овладения научными методами следует не только из системности научного знания, но диктуется и психологическими условиями деятельности в быстро изменяющейся технологической среде, что требует усилий для переосмысления хорошо заученных схем мышления, которое невозможно осуществить без методологических знаний {Стрелков Ю.К., 2001).

К такому же выводу приходят и специалисты в области методологии научного познания: «В учебном процессе, наряду с приобретением учащимися предметного профессионального знания и складывающейся на его основе картины мира, должно не менее интенсивно формироваться научное понимание самого процесса познания, овладения методологическими, регулятивными принципами и нормами .» {Микешина JJ.A., 1988, с. 21).

О необходимости формировать методологические знания у будущих специалистов сегодня пишут и многие другие исследователи процессов обучения в высшей школе: Карпов А.О. (2003), Самыгин С.И. (1998), Казанцев С .Я., Казанцева Л.В. (2001), Кондрантьев В.В. (2001).

Таким образом, можно сделать вывод, что научное сообщество признаёт значимость проблемы методологической подготовки студентов. Однако, как показал анализ исследований, выполненных в области дидактики высшей школы (Айзенцон А.Е., Голубева О.Н., Клещева H.A., Кошкарова Т.В., Мамаева И.А., Масленникова JI.B., Малинин А.Н., Паничев С.А. и др.), ни в одном из них формирование у студентов умений применять научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин не является предметом изучения. Выводы, к которым приходят различные авторы, ограничиваются лишь общей констатацией значимости задачи изучения методов научного познания в процессе обучения. В исследованных нами работах отсутствуют как анализ тех общенаучных и частных методов, которые должны стать объектом изучения, так и описание моделей учебного процесса, с помощью которых можно решить данную задачу. Мы вынуждены согласиться с мнением Голубевой О.Н., которая в своём исследовании констатировала, что «к сожалению, большая часть опубликованных работ ориентирована на школьное образование, а проблема построения вузовских курсов в теоретическом плане разработана недостаточно» (Голубева О.Н., 1995, с. 45). К аналогичному заключению приходит и Мамаева И.А.: «Анализ работ обнаружил явную нехватку работ, исследующих методологические особенности вузовского курса физики, полное отсутствие концепции методологической направленности обучения физике в вузе .» (Мамаева И.А., 2006, с. 192). Характеризуя состояние исследований проблемы формирования умений применять научные методы познания в теории и методике обучения химии, Байбагисова З.Э. констатирует: «Причиной сложившегося неудовлетворительного состояния дел может быть сравнительная «молодость» проблемы формирования методологических знаний как отдельного направления научного исследования. . Практически не разработаны средства, необходимые для реализации поставленной задачи в процессе обучения. Большинство исследователей рассматривают методы познания вне соотнесённости с содержанием образования, в результате чего проблема формирования методологических знаний решается на уровне интуитивного опыта .» (Байбагисова З.Э., 2002, с. 4).

Возможность эффективного применения знаний в профессиональной инженерной деятельности выпускника технического университета во многом определяется методологическими умениями, приобретаемыми студентами в процессе базовой общенаучной подготовки, основанной на изучении курсов естественнонаучных дисциплин, выполняющих функции методологической, теоретической, и экспериментальной основы большинства технических наук. Однако на практике реализуются прямо противоположные тенденции. В последние десятилетия неуклонно снижается количество часов, отводимых на изучение физики и химии (Сенашенко B.C., 2001). Курс теоретической механики теряет самостоятельность, растворяясь в курсе технической механики, объединяющей теоретическую механику, сопромат и материаловедение. Всё чаще реализуется подход, при котором отдельные вопросы естественнонаучных дисциплин читаются преподавателями технических кафедр в рамках соответствующих предметов при изучении отдельных технических устройств, механизмов и приборов. Такое положение дел прямо противоречит современным тенденциям в развитии техники, основанным на использовании новейших фундаментальных достижений естественных наук. Невозможно научиться создавать нанотехнологии, изучая образцы техники вчерашнего дня, имеющиеся в большинстве технических вузов. Для проектирования же и применения современных технологий необходимо не только глубоко знать фундаментальные естественнонаучные теории, но и уметь применять методы познания, разработанные в естественных науках.

Таким образом, владение методами познания можно рассматривать как одну из ключевых компетентностей, которой должен обладать современный инженер. Включение методов познания в содержание естественнонаучного образования создаёт основу для перехода к деятельностной парадигме образования.

Констатирующий эксперимент, проведённый среди первокурсников и выпускников, показал, что самопроизвольно без специально организованной учебной деятельности присвоение научных методов познания не происходит. Анализ научных исследований по проблеме формирования у студентов умений применять научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин выявил, что теоретическая модель, на основе которой можно осуществлять проектирование учебного процесса, направленного на достижение данной цели, не разработана. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между необходимостью подготовки специалистов, владеющих методами научного познания, и существующей в настоящее время теорией и практикой преподавания естественнонаучных дисциплин в техническом вузе, которые не позволяют решить эту задачу. Существование данного противоречия позволяет говорить об актуальности исследования проблемы проектирования методической системы, позволяющей формировать у студентов технических вузов умений применять методы научного познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

Объектом исследования является процесс обучения студентов технических ^узов естественнонаучным дисциплинам. Предмет исследования: формирование умений применять научные методы познания у студентов техниче-сдя^ вузов при изучении естественнонаучных дисциплин.

Цель исследования состоит в построении теоретических оснований, позволяющих проектировать учебный процесс, результатом которого будет формирование умений применять научные методы познания у студентов технических вузов при освоении естественнонаучных дисциплин.

Гипотеза исследования. Проблема формирования умений применять научные методы познания у студентов технических вузов при изучении естественнонаучных дисциплин будет разрешена, если:

• научные методы представлены в учебном процессе изучения естественнонаучных дисциплин эксплицитно как объект изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода, объекты, для преобразования которых применяется метод, условия и границы применимости метода;

• процесс научения частным методам познания основан на гипотетико-дедуктивной схеме научного познания;

• организационные формы обучения образуют систему, состоящую из лекции, семинара-практикума по решению теоретических задач, семинара-лабораторного практикума по решению экспериментальных задач;

• управление формированием умений применять научные методы познания осуществляется имплицитно с помощью системы теоретических и экспериментальных задач.

Для достижения поставленной цели и доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить и обосновать методологические подходы к исследованию научных методов познания как объектов усвоения в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в техническом вузе.

2. Определить теоретические основания для конструирования системы теоретических и экспериментальных заданий, применение которой в учебном процессе позволяет имплицитно управлять формированием умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

3. Разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс систему организационных форм обучения, адекватную задаче формирования умений применять гипотетико-дедуктивный и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

4. Провести педагогический эксперимент, выявить уровень сформированное™ у студентов умений применять гипотетико-дедуктивный и частные естественнонаучные методы познания.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по философии научного познания (Андреев И.Д., Канке В.А., Копнин П.В., Кузнецов И.В., Кун Т., Микешина JI.A., Мостепаненко М.В., Поппер К., Степин B.C., Швырев B.C., Штофф В.А.); философии естественнонаучного образования (Кондаков В.А., Малинин А.Н., Мултановский В.В., Разумовский В.Г., Свитков Л.П.); дидактике высшей школы (Архангельский С.И., Айзенцон

A.Е., Голубева О.Н., Зорина Л.Я., Кондратьев В.В., Мамаева И.А., Масленникова JI.B., Сластенин В.А., Коржуев A.B., Попков В.А., Усова A.B.); психологии и педагогической психологии (Бандура А., Блум Б., Вербицкий A.A., Выготский JI.C., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Келли Дж., Найссер У., Скиннер Б.Ф., Талызина Н.Ф., Фельдштейн Д.И., Шадриков В.Д.); методологии педагогического исследования (Важеевская Н.Е., Гузеев В.В., Краевский В.В., Новиков A.M.); исследования в области образовательной технологии (Беспалько В.П., Гузеев

B.В., Кларин М.В., Селевко Г.К., Третьяков П.И.); мониторинга образовательных систем (Майоров А.Н., Матрос Д.Ш., Кальней В.А., Шишов С.Е. и др.).

Для решения поставленных задач использована совокупность общенаучных и педагогических методов исследования:

• анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования;

• анализ содержания государственных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, программ, учебной литературы высшей школы;

• анализ организации процесса преподавания естественнонаучных дисциплин в практике работы технических вузов;

• анализ состояния преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе;

• моделирование процесса обучения естественнонаучным дисциплинам,

10 направленного на формирование у студентов умения применять общенаучные и частные методы познания;

• обобщение и синтез теоретико-экспериментальных данных;

• наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование и тестирование студентов;

• педагогический эксперимент в следующих формах: констатирующий, обучающий, контролирующий;

• статистическая обработка данных педагогического эксперимента и обоснование выводов.

Исследование начато в 2001 году и прошло несколько этапов.

2001-2002 гг. — констатирующий эксперимент по изучению содержания и организационных форм преподавания естественнонаучных дисциплин в практике работы технических вузов. Анализ научной, учебной и методической литературы, Государственных стандартов по различным техническим специальностям, программ обучения. Обоснование проблемы исследования, выделение приоритетных задач и направлений исследования, разработка содержания и процедур обучающего эксперимента.

2003-2004 гг. — уточнение предмета исследования, формулировка гипотезы и задач исследования. Разработка теоретической модели учебного процесса, направленного на формирование у студентов умений применять методы научного познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

2005-2007 гг. — проведение обучающего эксперимента. Систематизация и обобщение его результатов, уточнение теоретической модели учебного процесса, разработка материалов для проведения контролирующего эксперимента.

2008-2009 гг. — проведение контролирующего эксперимента. Экспериментальная проверка эффективности типового модуля и системы теоретических и экспериментальных задач. Обработка и анализ результатов эксперимента. Подведение итогов исследования. Оформление рукописи.

Полученные результаты апробированы посредством публикаций в педагогической печати. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научных семинарах кафедры образовательных технологий АПК и ППРО (2003-2008 гг.), научно-практических конференциях:

2001 г. — Научно-практическая конференция (г. Москва) — Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике.

2007 г. — Международная научно-практическая конференция (г. Москва) — Физика в системе инженерного образования стран ЕврАзЭС и совещание заведующих кафедрами физики технических ВУЗов России.

Исследования проводились на базе федеральных государственных высших образовательных учреждениях города Москвы: Военно-технический университет при Федеральном агентстве специального строительства РФ; Московский государственный технологический университет «СТАНКИН». Логика исследования включает следующие этапы:

• общее ознакомление с проблемой исследования;

• изучение практики преподавания естественнонаучных дисциплин в технических вузах с точки зрения проблемы исследования;

• анализ философского, психологического, педагогического и методического аспектов проблемы;

• поиск адекватных методов исследования;

• формирование целей и разработка гипотезы исследования;

• разработка содержательной модели деятельности по формированию у студентов умения применять общенаучные и частные методы познания;

• конструирование системы заданий для формирования методологических знаний у студентов, основанных на умениях применять общенаучные и частные методы познания;

• проектирование системы организационных форм обучения студентов технических вузов, позволяющей формировать у них умения применять общенаучные и частные методы познания;

• организация и проведение педагогического эксперимента;

• обобщение и синтез теоретико-экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны:

• модель проектирования учебного процесса в техническом университете при изучении естественнонаучных дисциплин, направленного на формирование умений применять общенаучные и частные методы познания;

• структура системы заданий, позволяющих организовать познавательную деятельность студентов по усвоению общенаучных и частных методов познания;

• система мониторинга процесса формирования умений применять общенаучные и частные методы познания;

• новая организационная форма обучения: семинар-лабораторный практикум.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

• теоретически обоснована система организационных форм обучения студентов технических университетов общенаучным и частным методам познания, образующая типовой модуль, состоящий из лекции, семинара-практикума, се-минара-лабораторного практикума;

• предложена теоретическая модель конструирования системы заданий для обучения студентов общенаучным и частным естественнонаучным методам познания;

• дополнена предложенная В.В. Гузеевым классификация организационных форм обучения.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной системы теоретических и экспериментальных задач для диагностики уровня сформированности умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин в технических вузах. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями естественнонаучных дисциплин в практике работы для мониторинга учебного процесса. Разработана программа курса «Интегральная образовательная технология для вузов», которая может быть использована для повышения квалификации преподавателей технических вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для присвоения студентами методов научного познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, необходимо представить их в учебном процессе эксплицитно как объект изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода, объекты, для преобразования которых применяется метод, условия и границы применимости метода. ;

2. Процесс научения частным методам познания целесообразно основывать на гипотетико-дедуктивной схеме научного познания.

3. Система организационных форм обучения для организации познавательной деятельности по усвоению научных методов познания состоит из трёх компонент: лекции, семинара-практикума по решению теоретических задач, семинара-лабораторного практикума по решению экспериментальных задач.

4. Управление формированием умений применять научные методы познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин осуществляется имплицитно с помощью системы теоретических и экспериментальных задач.

Из логики исследования вытекает структура диссертации: введение, содержащее общую характеристику работы; 3 главы, представляющие соответственно постановку задач исследования на основании анализа литературы, решение этих задач в общем виде и результаты экспериментальной проверки полученных решений; заключение, содержащее основные выводы; список литературы, включающий 201 наименование; 6 приложений, в которых представлены промежуточные данные анализа источников, конкретные методические разработки, некоторые материалы констатирующего и критериального экспериментов и глоссарий методологических понятий. Текст диссертации содержит 8 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

В данной главе были представлены, диагностический инструментарий для исследования знаний студентов в области понятийного аппарата, описывающего ГДМ и частные теоретические методы познания, умений применять данные методы в учебной деятельности, а также результаты констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов.

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы о результатах применения разработанной нами системы обучения естественнонаучным дисциплинам в области усвоения методологического понятийного аппарата: в происходит статистически достоверное (на уровне значимости 0,01) увеличение числа обучаемых, умеющих выделять все существенные признаки методологических понятий;

• происходит статистически достоверное (на уровне значимости 0,01) увеличение числа обучаемых, умеющих выделять все существенные признаки понятий, описывающих структурную схему ГДМ;

• увеличивается (на уровне значимости 0,01) относительное число студентов, правильно выполняющих задания на обнаружение связей между естественнонаучными понятиями, отражающих логику процесса научного познания;

• на уровне надёжности 0,95 мы можем утверждать, что (34,9±10,3)% обу

183 чаемых обнаруживают не менее 70% видов связей между конкретными элементами естественнонаучной информации, описывающих логику процесса научного познания, и могут применять их при проектировании собственных исследований.

• у более половины обучаемых сформировались умения, необходимые для восприятия и анализа информации, содержащейся в задачной ситуации, позволяющей выбрать и применить теоретический метод для разрешения проблемы. С надёжностью 0,95 зафиксировано приращение умений обнаруживать в задачной ситуации признаки явлений и определять их адекватную модель, проверять условия применимости теоретических методов и воспроизводить операционный состав применяемого метода.

Анализ данных, полученных при исследовании сформированности умений применять теоретические методы познания, показал, что:

• уменьшается число обучаемых, усвоивших данные методы на уровне репродуктивной деятельности (с надёжностью 0,99);

• уменьшается число обучаемых, не усвоивших теоретические методы познания (с надёжностью 0,95);

• увеличивается число обучаемых, умеющих применять данные методы на уровне реконструктивной деятельности (с надёжностью 0,99);

• увеличивается число обучаемых, умеющих применять теоретические методы на уровне вариативной деятельности (с надёжностью 0,99).

Диагностика сформированности умений применять Г ДМ при решении экспериментальных задач показала, что:

• возрастает число обучаемых, усвоивших ГДМ на уровне репродуктивной деятельности (с надёжностью 0,99); е уменьшается число обучаемых, не умеющих применять ГДМ (с надёжностью 0,99);

• увеличивается число обучаемых, умеющих применять ГДМ на уровне реконструктивной деятельности (с надёжностью 0,99);

• возрастает число обучаемых, умеющих применять ГДМ на уровне вариа

184 тивной деятельности (с надёжностью 0,95).

Полученные нами результаты существенно отличаются от итогов применения традиционной системы обучения естественнонаучным дисциплинам, состоящих в сохранении распределения обучаемых по умениям применять ГДМ и теоретические методы познания на уровнях, соответствующих различным видам деятельности (репродуктивной, реконструктивной, вариативной). Таким образом, мы подтвердили гипотезу исследования в той её части, которая касается формирования умений применять теоретические методы познания и ГДМ при решении экспериментальных задач в условиях неопределённости начального состояния.

Анализ данных контролирующего эксперимента позволяет сделать вывод о достижении цели исследования, состоящей в построении теоретических оснований, позволяющих проектировать учебный процесс, результатом которого будет формирование у студентов технических вузов умений применять научные методы познания при освоении естественнонаучных дисциплин.

Заключение

В результате проведённого теоретико-экспериментального исследования, объектом которого является процесс обучения студентов технических вузов естественнонаучным дисциплинам, на предмет формирования у обучаемых умений применять гипотетико-дедуктивный и частные научные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин для поставленных задач предложены следующие решения.

1. Выявлены и обоснованы следующие методологические подходы к исследованию научных методов познания как объектов усвоения в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в техническом вузе: а) методы научного познания в процессе изучения естественнонаучных дисциплин представлены в учебном процессе эксплицитно как предмет изучения в соответствии со следующей содержательной триадой: структура метода: объекты, для преобразования которых применяется метод; условия и границы при

185 менимости метода; б) процесс научения частным теоретическим и экспериментальным методам познания целесообразно основывать на теоретическом цикле гипотетико-дедуктивной схемы научного познания, реализующимся в учебном процессе на той стадии обучения, когда исходные понятия и теоретические обобщения уже введены. Теоретический цикл научного познания обладает принципиальным для дидактики свойством — при выполнении некоторых условий он воспроизводим в учебном процессе, так как в его основе лежит экстраполяция уже известных обучаемым гипотез; в) сформулированы девять критериев отбора частных естественнонаучных методов, которые составляют содержательную основу обучения методам научного познания.

2. Определены теоретические основания для конструирования системы теоретических и экспериментальных заданий, применение которой в учебном процессе позволяет имплицитно управлять формированием умений применять общенаучные и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин.

Показано, что система заданий может базироваться на следующих когнитивных теориях и концепциях, описывающих познавательную деятельность человека: структуры когнитивного опыта в интерпретации Холодной М.А.; учении Гальперина П.Я. об ориентировочной основе деятельности; когнитивной схемы как психической операционной основы деятельности (У. Найссер); продукции как психического механизма, обеспечивающего применение процедурной информации (Дж. Андерсон).

На данной теоретической основе разработан дидактический инструментарий для управления формированием умений включающий:

• систему заданий для усвоения понятийного аппарата, описывающего методы научного познания;

• комплекс теоретических и экспериментальных задач, позволяющих организовать познавательную деятельность обучаемых в соответствии с логикой

186 процесса научного познания. Он включает репродуктивные, реконструктивные и вариативные задания, что создаёт условия для усвоения методов научного познания на уровне их самостоятельного применения в познавательной деятельности.

3. Разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс система организационных форм обучения, адекватная задаче формирования умений применять гипотетико-дедуктивный и частные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин. Данная система представлена в виде дидактического модуля, включающего три компонента:

•< лекцию;

• семинар-практикум по решению теоретических задач; а гч»»»1га!»п.поКлпотг>пи11Н ппаьтнт/«/ па ПАт|1АИ11|/> ор-лпАппиоитопьпыу чо патг

Функциональная» нагрузка каждой из перечисленных организационных форм обучения и место в структуре модуля определяется их ролью в процессе организации познавательной деятельности обучаемых по усвоению гипотетико-дедуктивного метода и того частного метода, который является содержательным ядром для выделения модуля. Лекции предназначены для демонстрации образцов правильного применения методов научного познания. Семинар-практикум и семинар-лабораторный практикум основаны на групповой деятельности обучаемых в группах переменного состава по решению специально сконструированной системы заданий, позволяющих организовать учебную деятельность студентов, результатом которой является усвоение теоретических (семинар-практикум) и гипотетико-дедуктивного метода познания, включая его экспериментальные компоненты (семинар-лабораторный практикум).

4. Проведён педагогический эксперимент, выявлен уровень сформированное™ у студентов умений применять гипотетико-дедуктивный и частные естественнонаучные методы познания.

Диагностика усвоения методов научного познания осуществлялась с помощью разработанной системы заданий, которая позволила отслеживать:

• процесс формирования знаний обучаемых о понятийном аппарате мето

187 дологии научного познания;

• уровень сформированное™ умений применять гипотетико-дедуктивный, частные теоретические и экспериментальные методы познания в учебной деятельности. Диагностические задания позволили определить тип деятельности (репродуктивная, реконструктивная, вариативная), на уровне которой обучаемый усвоил методы научного познания.

Контролирущий эксперимент по проверке предложенной нами системы обучения студентов технического вуза применению методов научного познания при освоении естественнонаучных дисциплин показал статистически достоверное приращение относительного числа обучаемых, освоивших понятийный аппарат методологии научного познания и научившихся применять ГДМ, частные теоретические и экспериментальные методы познания при изучении естественнонаучных дисциплин. Этот результат позволяет утверждать, что поставленная проблема разрешена, поэтому мы принимаем выдвинутую гипотезу и считаем цель данного исследования достигнутой.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. Наибольшее значение, на наш взгляд, представляет проблема разработай системы обучения, обеспечивающей усвоение студентами технических вузов прагматического метода, который является основным фундаментальным методом технических наук. Можно предположить, что организационные формы обучения в виде семинара-практикума и семинара-лабораторного практикума, основанные на групповой деятельности с распределённым участием, являются адекватными формами и для решения данной проблемы, однако поиск научных оснований для конструирования системы задач, упражняющих в деятельности по применению интенционального объяснения, и разработка средств диагностики усвоения прагматического метода представляют собой проблемы, ещё не нашедшие теоретического решения.

Значительный научный интерес представляет и проблема учёта фактора когнитивного развития студентов. В ходе эксперимента были получены предварительные данные о том, что существует взаимосвязь между распределением

188 обучаемых по уровням усвоения методов научного познания, определяемых типом выполняемой деятельности при самостоятельном применении методов и структурой интеллекта. Выявление когнитивных факторов, влияющих на уровень усвоения, и разработка когнитивного тренинга, позволяющего его повысить, являются актуальной научной проблемой.

Нуждается в совершенствовании и система заданий, обеспечивающих деятельность по усвоению понятийного аппарата методологии научного познания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бершадская, Елена Александровна, Москва

1. Айзенцон А.Е. Многоаспектный целостный подход при развивающем обучении физике в системе высшего военного образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук / Воен. автомобил. ин-т. — 1999. - 32 с.

2. Академик Л.И. Манделыитамм. К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1979.

3. Андерсен Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. Спб.: Питер, 2002. -496 е.: ил.

4. Андреев И.Д. Диалектическая логика: Учеб. пособие. — М.: Высш. шк., 1985.-367 с.

5. Аристотель. Сочинения: в 4 т. — М.: Мысль, 1978. — Т. 2.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

7. Ахутин A.B. История принципов физического эксперимента (от античности до ХУП в.). М.: Наука, 1976.

8. Баженов Л.Б. Теория и опыт в научном познании. — В. кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. — М.: Наука, 1984. -334 с.

9. Байбагисова З.Э. Формирование у учащихся методологических знаний при обучении химии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 2002. 19 с.

10. Бершадский М.Е. Можно ли научить физике? // Народное образование, № 6, 2002, с. 92-101.

11. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. — 176 с.

12. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

13. Бершадский М.Е. Когнитивная технология обучения: последовательность процедур проектирования учебного процесса //Педагогические технологии. 2006. - № 2. - С. 57-75.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 204 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов: Уч.-метод. Пособ. — М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

17. Большая советская энциклопедия, WWW-документ. URL: 'тф./'/bsc.sci-iiP.coin/arncicu / / JuO.nrm.!

18. Большой энциклопедический словарь. — М.: ACT, Астрель, 2005.- 1248 с.

19. Брунер Дж. Психология познания (перевод с англ.). — М.: Прогресс, 1977.

20. Бэкон Ф. Сочинения: В 2-т. Мысль, 1972. - Т.2.

21. Важеевская Н. Е. Изучение гносеологических основ науки в школьном курсе физики. — М.: Прометей, 2001.—180 с.

22. Васильева Т.Е., Панченко А.И., Степанов Н.И. Истолкование физической теории как философская проблема. — В кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. — М.: Наука, 1984, С. 36-56.

23. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

24. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Заву1!. 1998. - № 5. — С. 96-110.

25. Вербицкий, А. А. Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение // Школьные технологии. — 2006. — № 4 — С . 41-45.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных работ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. — 93 с.31 .Галилей Г. Избранные произведения в 2-х тт. Т. 1. — М.: Наука, 1964.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. — М.: «Книжный дом. Университет», 2000. — 336 с.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР, т.1 — М.: изд-во АПН РСФСР, 1959.

30. Гемпель К.Г. Логика объяснения. — М.: Дом интеллектуальной книги, 1998.

31. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб. пособие для вузов. — Изд. 7-е, стер. — М.: Высш. шк., 2001. — 479 с.

32. Голин Г.М., Пинский A.A. Логика науки и логика учебного предмета // Сов. педагогика. 1983. -№12. - С. 53-62.

33. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 127 с.

34. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М.: Мысль, 1970.

35. Голубева О.Н. Теоретические проблемы общего физического образования в новой образовательной парадигме. Дис. док. пед. наук. Санкт-Петербург, 1995.

36. Голубева О. Суханов А. Как нам реформировать естественнонаучное образование //Высшее образование в России. — 1997. №2. - С.17-22.

37. Горохов В.Г. Философия техники //B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Ро192зов. Философия науки и техники. — М.: Контакт-Альфа, 1995. с. 289-377.42:Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. — 128 с.

38. Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий. -М.: Сентябрь, 2006. 192 с.

39. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. — 240 с.

40. Гузеев В.В. Соотнесение сложности и трудности учебных задач с уровнями планируемых результатов обучения. // Школьные технологии, №3, 2003, с. 50-56.

41. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

44. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии, 1997, №3. с. 14 -23.

45. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования /Российская академия образования. Ин-т педагогики и международных исследований в образовании. — М.: РАО, 1993. — 163 с.

46. Зотов А.Ф. Преемственность научного знания и принцип соответствия. В Сб.: Проблемы истории и методологии научного познания. — М.: Наука, 1974. с. 112-132.

47. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. — М.: Политиздат, 1984. 320 с.

48. Иродов И.Е. Волновые процессы. Основные законы: Учеб. пособие для вузов. — 3-е изд., испр — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. 256 е.: ил.

49. Иродов И.Е. Задачи по общей физике. Учеб. пособие для вузов. 4-е изд., исправленное. Лаборатория Базовых Знаний, 2001 — 432 е.: ил.

50. Иродов И.Е. Механика. Основные законы. 5-е изд., испр - М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. - 320 с. ил.

51. Иродов И.Е. Электромагнетизм. Основные законы. — 3-е изд., испр — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. 352 е.: ил.

52. Казанцев С .Я., Казанцева Л.А. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения // Педагогическое образование й наука. 2001. -№3. - С. 9-14.

53. Каленков С.Г., Соломахо Г.Н. Практикум по физике. Механика / Под ред. А.Д. Гладуна. -М.: Высш. школа, 1990. 164 с.

54. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. Логос, 2000. - 320 с.

55. Карнап Р. Философские основания физики: Введение в философию науки. М.: Прогресс, 1971.

56. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы

57. Вопросы философии. 2003. - №6. - С. 37-53.

58. Келли Дж, Психология личных конструктов. СПб.: «Речь», 2000.

59. Кёттер Р. К отношению технической и естественнонаучной рациональности //Философия техники в ФРГ. -М.: Прогресс, 1989. с. 334-353.

60. Кедров Б.М. Оперирование научными понятиями в диалектической и формальной логике. Сб. «Диалектика и логика. Формы мышления». — М.: Изд-во АН СССР, 1962.

61. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ1. Эксперимент», 1995.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994.

63. Клещева Н.А. Курс физики как методологическая и методическая основа системы обучения студентов дисциплинам технического цикла в вузе: диссертация докт. пед. наук: 13.00.02. — Владивосток, 2000. 319 с. -Библиогр.: - с. 271-288.

64. Кондаков В.А. Анализ свойств теорий физики в свете психологической проблемы развития мышления школьников. — В Сб.: Вопросы логики и психологии в методике преподавания физики. — Куйбышев, 1969, с. 43 — 91.

65. Кондаков В.А. О трансформации свойств физического знания при переходе от научной к учебной системе знания. — В кн.: Вопросы логики и гносеологии в методике преподавания физики. — Куйбышев, 1969, С. 31 42.

66. Кондратьев В.В. Методология науки и высшего профессионального образования: Учебное пособие. — Казань: Изд-во Казанского государственного технологического ун-та, 2001 — 152 с.

67. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. -М.: АПК и ППРО, 2002. 24 с.

68. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания (опыт логико-гносеологического познания). М.: Наука, 1973. - 328 с.

69. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль,1974. 568 с.

70. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

71. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. М.: Наука, 1975.-296 с.

72. Кун. Т. Структура научных революций. М.: Прогресс., 1973. - 208 с.

73. Лабораторный практикум по физике: Учеб. Пособие для студентов втузов /Б.Ф. Алексеев, К.А. Барсуков, И.А. Войцеховская и др.; Под ред. К.А. Барсукова и Ю.И. Уханова. — М.: Высш. шк., 1988. — 351 е.: ил.

74. Левитас Г.Г. Использование теории П.Я. Гальперина в технологии учебных циклов. // Школьные технологии №4, 2004, с. 64-68.

75. Ленин В.И. Философские тетради. — М.: Госполитиздат, 1947.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.

77. Лернер А.Я., Начало кибернетики. —М.: Наука, 1967. -214 с.

78. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Издательство «Образование-Культура», 1998. —344 с.

79. Макареня A.A., Обухов В.Л. Методология химии: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

80. Малинин А.Н. Методы физического познания (философский и дидактический аспекты). Тамбов: Изд-во 11 У им. Г.Р. Державина, 1999. - 170 с.

81. Малинин А.Н. Познавательный характер учебной физической задачи // Физика в школе, №5, 1993, с. 26-30.

82. Мамаева И.А. Методологически ориентированная система обучения физике в техническом вузе: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. — М., 2006. 524 с. ил. -Библиогр.: с. 454-470.

83. Мамчур Е.А. Проблема соизмеримости теорий. В Сб.: Физическая теория (философско-методологический анализ). - М.: Наука, 1980.196

84. Маркеев А.П. Теоретическая механика: Учебник для университетов. 4-е издание, исправленное. Ижевск: НИЦ РХД, 2007. - 592 с.

85. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

86. Меркулов И.П. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания. М.: Наука, 1980.

87. Методологические основы научного познания/ Под ред. Проф. П.В. Попова. М.: Высш. школа, 1972. — 272 с.

88. Микешина Л.А. Стиль научного мышления (философско-методологические и педагогические аспекты) // Вестник высшей школы. -1988,-№5.-С. 21-25.

89. Моделирование и познание. — Мн.: «Наука и техника», 1974. 212 с. (Институт философии и права АН БССР).

90. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Изд-воЛГУ, 1972.-263 с.

91. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1989. 190 с.

92. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и физическая картина мира. — М.: Просвещение, 1977. — 168 с.

93. Ю1.Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Благовещенск, БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998224 с.

94. Никольский А.Б.,Суворов A.B. Химия: Учебник для вузов. — Спб.: Химиздат, 2001.— 511 е.: ил.

95. Новиков А.М. Методология образования. Изд. второе. — М.: Эгвес, 2000.- 488 с.

96. Новиков П.С. Аксиоматический метод//Математическая энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1977. — Т.1. — с. 110-114.

97. Ньютон И. Оптика или трактат об отражениях, преломлениях или изгибаниях света. — М.: Госиздат, 1927.

98. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Мир и образование, 2007.976 с.

99. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998.

100. Паничев С.А. Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования: Автореферат дис. . доктора педагогических наук. Тюмень, 2004. - 36 с.

101. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 514 с.

102. Печенкин А.А. Проблема симметрии объяснения и предсказания. //Вопросы философии, 1973, №2, с. 14-21.

103. Печенкин А.А. Гипотетико-дедуктивная схема строения научного знания и ее альтернатива; — В. кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. — М.: Наука, 1984. — 334 с.

104. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. Пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.

105. Полякова Я.С. Основные направления совершенствования учебного процесса в высшей школе //Новые горизонты развития высшей школы: Сб. науч. тр., посвященный 60-летию РАО. — М., Пятигорск: РАО — ПГЛУ, 2003. — С. 165-167.

106. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учебное посо198бие для студ. высших пед. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 136 с.

107. Попков В.И. Физика основа профессиональной подготовки инженера. - Вестник Брянского государственного технического университета. -2008-№4.-С. 127-133.

108. Нб.Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. М.: Прогресс, 1983.

109. Пономарев Л.И. Под знаком кванта. М.: Сов. Россия, 1984.

110. Практикум по общей физике. Под ред. Проф. В.Ф. Ноздрева. Учеб. Пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1971. — 311 е.:ил.

111. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 560 е.: ил.

112. Примерные программы среднего (полного) общего образования / Сост. H.H. Гара, Ю.И. Дик. М.: Дрофа, 2000.- 464 с.

113. Психологический словарь /Под ред. В .В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 е., ил.

114. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. 439 с.

115. Пуанкаре А. О науке. -М.: Наука, 1983.

116. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.:Прометей, 1993. - 161с.

117. Раджабов У.А. Научная теория как объект методологического исследования. — В Кн. Теоретическое и эмпирическое в современном научном познании. -М.: Наука, 1984, с. 145-160.

118. Радугин A.A., Радугина O.A. Философия науки: учебное пособие для высших учебных заведений. —М.: Библионика, 2006. — 320 с.199

119. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию/Пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-ГГресс, 2001. - 416 с.

120. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002. 527 с.

121. Рузавин Г.И. Гипотетико-дедуктивный метод // Логика и эмпирическое познание . -М.: Наука, 1972.

122. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

123. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации. М.: Ин-т философии РАН, 1977.

124. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика // Сб. Герменевтика: история и современность (Критические очерки). — М.: Мысль, 1985.

125. Савельев И.В. Курс общей физики: Учеб. пособие. В 3-х т. Т. 1. Механика: Молекулярная физика. — 3-е изд., испр. — М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1987.-432 е., ил.

126. Савельев И.В. Курс общей физики: Учеб. пособие. В 3-х т. Т. 2. Электричество и магнетизм. Волны. Оптика. 3-е изд., испр. - М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1988. — 496 е., ил.

127. Савельев И.В. Курс общей физики в 3-х томах. Том 2. Электричество и магнетизм. Волны. Оптика. Издание 4. М.: Издательство «Лань», 2005. - 496 е., ил.

128. Савельев И.В. Сборник вопросов и задач по общей физике: Учеб: пособие для студентов высш. техн. учеб. заведений. — М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство ACT», 2001. 320 с.

129. Сауров Ю.А. Вопросы методологии методики обучения физике: Материалы спецкурса. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1999. - 52 с.200

130. Сачков Ю.В. Методы научного познания и физика. — М.: Наука, 1985. — 352 с.

131. Свитков Л.П. Методология и логика познания как средство воспитания обучаемых физике. -М.: МПУ, 1998. 52с.

132. Свитков Л.П. Принцип единства системы и метода — один из критериев качества теории и методики обучения. В кн. Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физики. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1998. - 207 с.

133. Свитков Л.П. К методике обобщения знаний на уровне физической теории. В кн. Проблемы формирования теоретических обобщений и вариативных технологий обучения физике. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1999. - 136 с.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998,- 256 с.

135. Сенашенко B.C. Естественнонаучное образование в высшей школе / В.Сенашенко, Н.Сенаторова // Высшее образование в России. 2001. — №2. - С. 3 - 9.

136. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования //Педагогическое образование и наука. — 2004. №1. - С. 43-49.

137. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия // Школьные технологии, 1997, №1. с. 94-100.

138. Смирнов В.А. Логический анализ научных теорий и отношений между ними,- В Кн.: Логика научного познания. М.: Наука, 1987, с. 118-139.

139. Сивухин Д.В. Общий курс физики. Т. 1. Механика. -М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1974. 520 е., ил.

140. Сивухин Д.В. Общий курс физики. Т. Ш. Электричество. М.: Наука.201

141. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1977. — 688 е., ил.

142. Сивухин Д.В. Оптика: Учеб пособие. 2-е изд., испр. - М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1985. - 752 е., ил.

143. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: ООО «Речь», 2000. 350 е., ил.

144. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории. В кн.: Философия. Методология. Наука. — М.: Наука, 1972. — С. 158—185.

145. Степин B.C. Становление научной теории: Содержательные аспекты строения и генезиса теоретических знаний физики. — Минск: изд-во БГУ, 1976. 320 с.

146. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний. В кн.: Природа научного познания. Логико-методологический аспект. — Минск, изд-во БГУ, 1979. - С. 179 - 258.

147. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. — М.: Академия; Высшая школа. 2001. — 371 с.

148. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского Университета, 1975. — 344 с.

149. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

150. Трофимова Т.И. Курс, физики. — 3-е изд., испр. — М.: Высшая школа, 1994. 542 е.: ил.

151. Трофимова Т.И. Сборник задач по курсу физики: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Высш. шк., 1991. — 303 е.: ил.

152. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 1999.-268 с.

153. Усова A.B., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. -М.: Просвещение, 1984. 143 е., ил.

154. Фейнман Р. Характер физических законов. — М.: Мир, 1968.

155. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международпая педагогическая академия, 1994.

156. Фестиигер JI. Теория когнитивного диссонанса: Пер. с англ. — СПб.: «Речь», 2000. 320 е.: ил.

157. Физический практикум для классов с углубленным изучением физики: Дидакт. Материал: 9-11 кл./Ю.И. Дик, О.Ф. Кабардин, В.А. Орлов и др.; Под ред. Ю.И. Дика, О.Ф. Кабардина. М.: Просвещение, 1993. - 208 е.: шт.

158. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

159. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1998. 576 с.

160. Фок В.А. Об основных принципах теории тяготения Эйнштейна. — В Сб.: Современные проблемы гравитации. — Тбилиси: Изд-во ТУ, 1976, с. 5-8.

161. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. — 6-е изд. Спб.: Питер, 2004. - 474 е.: ил - (Серия «Мастера психологии»).

162. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности — СПб.: Питер, 2001. — 608 е.: ил.

163. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

164. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. — 392 с.

165. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛА-ДОС, 2000. 320 с. - (Педагогическая мастерская)

166. Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения. — М.: Госполитиздат, 1950. Т. 1.

167. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.

168. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрении при обучении физике. М.: МП «МАР», 1994. - 183 с.180.1Пвырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.

169. Швырев B.C. Некоторые вопросы логико-методологического анализа отношения теоретического и эмпирического уровней научного знания. -В Сб.: Проблемы логики научного познания. — М.: Наука, 1964.

170. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. — 320 е., приложения.

171. Эйнштейн А. Собрание научных трудов, Т.4. — М.: Наука, 1967.

172. Эйнштейн А. Физика и реальность: Сборник статей. м.: Наука, 1965.

173. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. 1. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

174. Ярошевский М.Г. История психологии. — 3-е изд., дораб. М.: Мысль, 1985.

175. Яскевич Я.С. Методология и этика в современной науке: поиск открытой рациональности : учеб.-метод. пособие / Я.С. Яскевич. Минск : БГЭУ, 2007. - 186 с.

176. Bandura A. Social-learning theory. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1977.

177. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development (vol. 6, pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press, 1989.

178. Bloom, Benjamin (Ed) A Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David Mckay, 1956.

179. Follesdal D. Hermeneutics and hypothetico-deductive method//Dialectica. V. 33, № 3 / 4. — p. 307-342.

180. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). New York: Norton, 1955.

181. Mill J.S. Collected works of John Stuart МШ. Toronto and London, 1979. -Vol. IX.

182. Skinner B.F. Autobiography. Boring E.G., Lindzey G. (edc.). A History of Psychology in autobiographies. N.Y., 1967.

183. Skinner B.F. Science and human behavior. New York: Macmillan, 1953.

184. Skinner B.F. A matter of consequences. New York: Knopf, 1983.

185. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 170900 — Подъемно-транспортные, строительные, дорожные машины и оборудование. // WWW-документ. URL : -.-.-.-.-.-. — г. ?.\±'\"'jOOO i:::r.

186. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 291100 — Мосты и транспортные тоннели. // WWW-документ.

187. Т TD Т « j »/ , J ' jTtl. ! - j.-'i - i« - ~ J i J AA

188. UJtvL/ # »i «л /»* 1*'.' \l' " ' " ' 1 i,Mi4(irf »ч t ип / v i i i и f f 11 И t

189. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 291000 — Автомобильные дороги и аэродромы. // WWW-документ.

190. URL bftp://v/vvvv.cdn.ri:/db'^orTai/sr)e/gos old/291 QQQ.htra

191. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 290300 Промышленное и гражданское строительство. // WWW-документ.

192. URL hiip./Avww.сцц.т u/db/ouiiai/spc/uuboiu/2vG3UU.iiim