Формирование информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы в условиях вуза

Софинская, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы в условиях вуза

Автореферат

Автор научной работы: Софинская, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы в условиях вуза"

Софийская Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ В ВУЗЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Москва - 2011

4846421

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университет а

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Романенко Надежда Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Бугримов Анатолий Львович

кандидат педагогических наук Кленина Валентина Ивановна

Ведущая организация: Московский государственный

индустриальный университет

Защита состоится «09» июня 2011 г. в 14°°часов на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат разослан «%>мая 2011 г. Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net

Ученый секретарь диссертационного совета

■■ {

Т.Э. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования обусловлена ускорением развития информационных технологий, активно внедряемых в различных сферах профессиональной деятельности, в том числе в сфере социальной работы.

В условиях информатизации общества востребованы специалисты социальной работы, владеющие комплексом информационных технологий, обладающие высоким уровнем профессиональной компетенции, восприимчивостью к инновациям, коммуникативностью, способные быстро принимать решения в нестандартных ситуациях. Данный факт определяет необходимость формирования в вузе информационно-коммуникативной компетенции социальных работников. Такая компетентность является предпосылкой становления специалиста нового типа, деятельность которого связана с качественным изменением жизнедеятельности клиента, где важную роль играет освоение будущим специалистом основ информатики и информационных технологий.

В отечественной и мировой практике накоплен значительный потенциал профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с применением информационно-телекоммуникативных средств обучения. В литературе отражены отдельные аспекты проблемы информатизации общества (А.Я. Ваграменко, Б.С. Гершунского, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, С.А. Жданова, С.Д. Каракозова, A.A. Кузнецова, Ю.М. Каныгина, Г.И. Калитича, М.П. Лапчика, В.М. Монахова, Б.Н. Паньшина, А,И. Ракитова, И.В. Роберт, Ю.В. Сенько, Э.Г. Скибицкого, А.Ю. Уварова, Е.К. Хеннер и др.),совершенствование системы высшего образования на основе информационно-коммуникативных технологий (A.A. Андреев, В.П Беспалько, И.С. Барчуков, О.М. Карпенко, Н.В. Тихомирова); индивидуальном графике работы с компьютерной обучающей программой будущего специалиста (С.П. Грушевский, Е.Б. Крымская, Ю.Ф. Тимофеева и др.), содействующие обоснованию поэтапной деятельности развития способности к личностно-профессиональному самоопределению будущих специалистов.

Однако, анализ литературы показал, что вопросы формирования в вузе информационно-коммуникативной компетенции у специалистов социальной работы, обладание которой способно развить такие качества у социального работника, как умение активно откликаться на запросы клиента; динамично и целесообразно реагировать на быстроизменяющиеся потребности клиента, не получили достаточного отражения в научных исследованиях. Учитывая важность проблемы повышения информационной подготовленности специалистов социальной работы, выше изложенное позволило выявить следующее противоречие:

между социальным заказом, определяющим требования к профессиональной подготовке специалистов социальной работы, и

недостаточным ее теоретико-методическим и информационно-технологическим обеспечением в вузе.

Представленное противоречие определило проблему исследования, смысл которой состоит в необходимости раскрытия сущности информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы и технологии её формирования в вузе.

Изложенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование в вузе информационно-коммуникативной компетенции у специалистов социальной работы».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс профессиональной подготовки специалиста социальной работы в вузе.

Предмет исследования: методика информатики, информационно-коммуникативная компетенция социального работника и технология формирования в вузе информационно-коммуникативной компетенции.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание и информационно-технологическое обеспечение формирования информационно-коммуникативной компетенции у специалистов социальной работы в условиях вуза.

Эффективность формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников может быть обеспечена в вузе, если:

- информационно-коммуникативная подготовка студентов выступает частью профессиональной подготовки специалистов социальной работы;

учебно-воспитательный процесс в вузе сопровождается формированием информационно-коммуникативной компетенции, строится поэтапно, обеспечивая увеличение информационной подготовленности и овладения основными технологиями, необходимыми специалисту социальной работы;

созданы необходимые организационно-педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетенции

специалистов социальной работы в условиях вуза.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить сущность и содержание информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы;

- разработать модель формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы;

- раскрыть содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы;

- выявить организационно-педагогические условия, необходимые для

реализации модели формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы в условиях вуза.

Методологическую основу исследования составили: философско-диалектические концептуальные положения и идеи о влиянии общественно-экономических процессов на развитие теоретико-методологических основ профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.В. Турчанинова и др.); системный и деятельностный подходы (В.П. Казначеев, П.К. Анохин, П.В. Кузьмина, В.И. Садовский, Л.И. Уемов); ведущие методологические положения теории непрерывной профессиональной подготовки кадров (Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий и др.); методология, теория и практика профильного обучения информатике (В.К. Белошапка, С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, Т.Б. Захарова, АЛ. Семенов, А.Ю. Уваров, Н.Д. Угринович, В.Ф. Шолохович и др.).

A.П. Ершов, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, И.В. Соколова, Е.К. Хеннер и др.), в частности, информационных и коммуникативных технологий (К.К. Колин, Н.В. Макарова, Д.Ш. Матрос, И.А. Мизин, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.); исследования в области профориентации (П.Р. Атутов, А.Е. Голомшток, Э.Н. Истратова, Л.А. Колосова,

B. Османьска-Фурманэк, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.Д. Симоненко, Н.В. Филимонова, С.Н. Чистякова и др.); концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические(анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования, методы системного анализа, анализ обобщенного и собственного педагогического опыта преподавания профильных курсов для студентов социального вуза), эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности обучающихся, педагогический эксперимент, методика для оценки эффективности образовательного процесса (В.П.Симонов), методы математической статистики).

Источниковую базу исследования составили: Московский государственный социально-гуманитарный институт; Российский государственный социальный университет (г. Москва) и его филиалы (г. Серпухов, г. Дедовск, г. Чебоксары), а также Московский гуманитарный педагогический институт.

Этапы исследования охватывают период с 2006 по 2010 гг.

Первый этап (2006-2007 гг.)- анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2007-2009 гг.) осуществлялась работа по созданию информационно-коммуникативной базы, анализу учебных планов по информатике; на основе анализа полученных материалов уточнялся понятийный аппарат исследования, разработана и апробирована модель формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводился анализ и обобщение результатов экспериментальной работы; продолжалась работа по экспериментальной проверке модели формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников; проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество формирования информационно-коммуникативной компетенции выпускников социальной работы; осуществлялось литературное оформление диссертационных материалов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы, её качественные характеристики;

- определены требования, место, роль в профессиональной компетентности социального работника;

выявлены характерные уровни информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы, критерии, показатели их оценки;

- разработана модель формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников в вузе и технология её экспериментальной проверки в вузе;

- выявлены организационно-педагогические условия необходимые для целенаправленного формирования информационно-коммуникативной компетенции социального работника в вузе.

Теоретическая значимость исследования: в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий обогащающий теорию профессионального образования в разделе формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы; уточнено существо понятия «информационно-коммуникативная компетенция социального работника»,её роль и место в структуре профессиональной компетентности специалиста социальной работы, полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию профессионального образования путём развития теоретических основ формирования информационно-коммуникативной компетенции социального работника в вузе.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечили необходимый качественный уровень сформированности информационно-коммуникативной компетенции будущих социальных работников. Разработанное содержательно-технологическое обеспечение модели формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы получило практическое внедрение на базе филиалов РГСУ г.г. Серпухове, Чебоксарах, Дедовске, и способствовало повышению качества подготовки выпускников вуза, их успешной адаптации на базах практик. Материалы исследования получили отражение в программах производственных и преддипломных практик студентов, в содержании учебной дисциплины «Информатика» и могут быть использованы при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня.

Положения, выносимые на защиту.

1. Информационно-коммуникативная компетенция специалистов социальной работы представляет собой интегральную характеристику личности специалиста, осознающего свою роль в системе социальной защиты населения, владеющего информационно-коммуникативными технологиями, готового выявлять и оперативно решать необходимые проблемы профессиональной деятельности и обладающего способностью реализовать себя в работе с различными категориями клиентов в соответствии с профессионально-этическими нормами; умеющего вырабатывать стратегию, тактику и технику многоуровневого взаимодействия:

«специалист-клиент» (непосредственное и опосредованное отношение с клиентом с целью решения оперативных задач через информационные технологии, программы и интернет);

«специалист-специалист» (взаимоотношение и взаимодействие с коллегами для осмысления и оперативного решения возникающих ситуаций, взаимоконсультирование и работа в команде);

«специалист-техника и информационные технологии» (формирование и использование банка информационных технологий по социальной работе, ведение документации на электронных носителях).

Уровнями сформированности информационно-коммуникативной компетенции являются исходно-элементарный (умения и навыки носят обобщенный характер); производно-адаптивный (знания, умения и навыки характеризуются специфичностью, большей сложностью, но ограниченностью области применения); профессионально-творческий (творческое мышление, гибкость, возможностью осуществлять анализ и синтез, комбинировать ранее освоенные знания, умения и навыки, принимать решения в нестандартных ситуациях, вссти альтернативный поиск средств и способов решения задач).

Результат сформированности информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы отражается в ее

компонентах: когнитивный: отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов; операциональный отражает готовность студентов к применению усваиваемых элементов социальной информатики в качестве эффективных средств профессиональной деятельности и факторов социальной саморегуляции; ценностно-мотивационный заключается в создании условий, которые способствуют вхождению будущего специалиста в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентации; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение индивидов к работе и к жизни в целом; технико-технологический компонент отражает понимание будущим специалистом принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации в социальной сфере.

2. Модель формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы состоит из блоков: ориентационно-профессиональный (предмет формирования, ориентир и конечная цель, результат формирования); организационно-управленческий (совокупность подходов, принципов и функций, факторов, учитываемых в процессе последовательного поэтапного формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов специальности «Социальная работа» со специализацией в сфере социального обслуживания); организационно-управленческий блок модели включены этапы: мотивационно-познавательного, операционально-технологического и практико-ориентированного; содержательно-технологический (представлен формами, средствами и методами формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов факультета социальной работы как интегрального личностного качества специалиста социальной работы); критериально-оценочный (совокупность критериев и показателей, а также диагностический инструментарий оценки уровня сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции как интегрального личностного качества будущего специалиста социальной работы).

3. Содержательно-технологическое обеспечение модели формирования информационно-коммуникативной компетенции предполагает изучение и внедрение в процессе изучения курса «Информатика» многопрограммного режима работы современных операционных систем «семейства» Windows (UNIX, OS/2, Windows NT), ориентированные на эффективную поддержку эффективного поиска, структурирование специалистом социальной работы социальной информации, процесса разработки ее программного обеспечения. Операционные системы данного семейства имеют развитую файловую систему, мощный командный язык, обеспечивающие программированный доступ будущих специалистов социальной работы ко всем типам внешних устройств, поддерживают графический интерфейс пользователя и работу в сети, основанные на принципах: мулътимедийности современных

программных средств общего назначения (внедрение объектов различного типа в документ, их связывание с другими объектами и др.); унифицированности технологий выполнения основных информационных процессов (копирование, вставка, печать и др.).

Внедренные информационные и содержательно-технологические методики обеспечили: эффективный поиск, структурирование специалистом социальной работы социальной информации, ее адаптацию к особенностям социальной работы, «сопровождение» социальный диалог различными информационно-коммуникативными способами (Интернет-почта, Онлайн-опрос), квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение социальных проблем и практических задач.

4.0рганизационно-педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности реализации модели формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы в вузе: четкая согласованность между субъектами информатизации вуза (кафедра математики и информатики, информационные службы, электронная библиотека, персонал, отвечающий за информационную подготовку) и образовательным процессом; информатизация профессиональным становлением будущих специалистов социальной работы; развитость информационной среды вуза потребностям профессиональной подготовки специалистов социальной работы; наличие реальной базы практики, соответствующей профилю социальной работы; творческие связи выпускающих кафедр вуза с базами практик студентов, носящие взаимообогащающий характер; подготовленность профессорско-преподавательского состава вуза к содержательно-технологическому обеспечению профессионального роста студентов; мотивированность и активность студентов в овладении информационно-коммуникативной компетенцией.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью, базирующейся на системном, личностно-деятельностном, информационном, компетентностном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной работы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в вузе; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью полученных данных.

региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном социально-профессиональном образовании Российского государственного социального университета г. Москвы и его филиалах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Информационно-коммуникативная компетенция социального работника и необходимость ее формирования» раскрыты развитие информатизации среды как необходимость формирования информационно-коммуникативной компетенции социального работника, основы информационно-коммуникативной компетенции будущих социальных работников в условиях развития информационной среды. Сущность и содержание информационно-коммуникативной компетенции социального работника, модель ее формирования у будущих у будущих специалистов социальной работы. Во второй главе «Экспериментальная проверка технологии реализации модели формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих социальных работников» дана программа исследования процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы (формирующий (констатирующий этап); реализовано содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы (формирующий этап); дан анализ результативности формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

На современном этапе наиболее развитые страны мира находятся на завершающей стадии индустриального этапа развития общества, где активно осуществляется переход к следующему этапу - постиндустриальному или информационному. В построении информационного общества нет заданных алгоритмов, могут реализоваться разные его модели, так же как сейчас сосуществуют разные модели индустриальных обществ. Эти модели будут отличаться степенью социальной напряженности, возможностями, которые предоставляются тем, кто не смог приспособиться к новым требованиям. В настоящее время практически все промышленно развитые страны выдвинули свои программы информатизации и построения информационного общества.

Социальный работник это работник, деятельность которого, как правило, связана с сознательным и корректным изменением жизнедеятельности клиента с учетом реальных возможностей клиента, собственных ресурсов специалиста и ресурсов окружающей среды, где немаловажную роль играет освоение будущим специалистом основ информатики и информационных технологий. Подмеченные характеристики могут выступать в качестве показателей, позволяющих отслеживать динамику становления и формирования профессиональных компетенций социального работника в условиях вуза.

К основным целям профессиональной деятельности специалиста социальной работы можно отнести - увеличение степени самостоятельности клиентов, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы. Данную задачу призван решить определенный уровень сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции будущего специалиста социальной работы в условиях социального университета, обеспечивающий клиентам: овладение элементарными действиями персонального компьютера, умениями читать электронную почту, посылать вопросы и читать ответы, налаживать опосредованную связь с учреждениями социального обслуживания, «заходить» на сайт и т.д.; максимально проявлять свои возможности и получить все, что им положено по закону; адаптация или реадаптация в обществе. Информационно-коммуникативная компетенция специалиста обеспечит создание условий, при которых человек, несмотря на физическое увечье, душевный срыв или жизненный кризис, может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважение к себе со стороны окружающих; достижение такого результата, когда необходимость в помощи социального работника у клиента отпадает.

Овладение современными информационными технологиями, освоения основных содержательных линий компьютерных социальных программ должны войти в методический компонент подготовки будущего специалиста социальной работы. В этот компонент следует также включить методику конструирования и анализа учебных занятий, поскольку именно лекционно-практические занятия по-прежнему определяет успех дела в обучении.

Поэтому, профессиональная компетенция социального работника - это определенная степень овладения методиками базовой подготовки (профессионального стандарта) в вузе.

Для выявления возможностей вуза в формировании информационно-коммуникативной компетенции будущего социального работника нами были изучены ФГОС ВПО, учебные планы, программы обучения, проведены беседы с преподавателями выпускающих кафедр, специалистами баз практики, работодателями, выпускниками вуза, работающими в социальной сфере по специальности. На основе анализа и систематизации полученных материалов мы определили основные блоки модели: ориентационно-целевой, организационно-управленческий, содержательно-технологический и критериально-оценочный (схема1).

Ориентационно-профессиональный блок процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции представлен следующими взаимосвязанными компонентами: предметом формирования, ориентирами и конечной целью, то есть - результатом формирования. В качестве ориентиров выступают: социальный заказ на выпускника социальной работы с высоким уровнем сформированности информационно-коммуникативной компетенции, во многом определяющим его конкурентоспособность на рынке работы обслуживания; индивидуальные потребности студентов к профессиональной деятельности, их интересы и склонности. Организационно-управленческий блок модели представлен совокупностью подходов, принципов и функций, на которые опираемся при реализации модели, а также факторов, учитываемых в процессе последовательного поэтапного формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов специальности «Социальная работа» со специализацией в сфере социального обслуживания.

В организационно-управленческий блок модели включена специально организованная последовательность формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов факультета социальной работы, педагогики и ювенологии, состоящую из следующих этапов: мотивационно-познавательного, операционально-технологического и практико-ориентированного.

Схема 1.

Модель формирования информационно-коммуникативной компетенции у _ специалистов социальной работы_

Требования ФГОСТ ВПО к специальности «Социальная работа»

е с с и о н а л ь н ы й

б л о к

Требования работодателей и потребителей социальной работы к выпускникам

Мотивы, потребности и интересы будущих специалистов социальной работы

Цель: (Ьоом1шование ИКК V специалиста социальной паботы

Организационно-управленческий блок

Уровни: начальный - элементарно-исходный, базовый -производио-адаптивный, высший-профессионально-творческий

Результат: информационно-коммуникативная активность выпускника, его подчинение задачам возрождения человеческого достоинства, «вмешательство» в социальную среду с помощью информационных технологий, преодоление делревации и деструкции, обеспечение гармонии человека и среды, оказание помощи в информационном образовании

клиентов

Содержательно-технологический модуль модели представлен формами, средствами и методами формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов факультета социальной работы как интегрального личностного качества социальной работы. Коммуникативная компетенция предполагает качество действий будущего социального работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта со взрослыми, детьми разного возраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе; умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; умение убеждать, аргументировать свою позицию; владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации. Критериально-оценочный блок модели отражает совокупность критериев и показателей, а также диагностический инструментарий оценки уровня сформированности информационно-коммуникативной компетенции как интегрального личностного качества будущего специалиста социальной работы.

Для оценки результатов сформированности информационно-коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы были использованы обобщенные критерии (Дударов H.H.): когнитивные - определяют пополнение (приращение) знаний, их реальный объем в сравнении с исходным состоянием, с требованиями ФГОС; актуализацию знаний при решении познавательных и практических задач; применение знаний в новых ситуациях; эффективность их использования в практической деятельности; деятелъностные - выявляют степень сформированности познавательных и профессиональных умений, их объем в сравнении с эталонным перечнем ФГОС; усвоение теоретической основы умения; полноту операционного состава каждого умения, их комплексность (интегративность), устойчивость, гибкость (перенос в новые ситуации) и действенность; личностные — вскрывают мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, этические установки в профессии; интеллектуальную динамику развития; характер отношения с коллегами -студентами, преподавателями вуза, а также готовность к самообразованию, саморазвитию.

Таблица 1

Этапы процесса формирования информациоиио-коммуникативной компетенции

Этапы процесса

о. «

1> В

н я

И Й

« °

в. я

п ^

XI я

Ознакомительный (1-2 курс)

Технологический (3-4 курс)

Практический (4-5 курс)

Формирование общих представлений об информационно-коммуникативной компетенции и ее роли и места в профессиональной деятельности специалиста социальной работы; овладение терминологией информационно-коммуникативной компетенции, основными инструментами и

информационными технологиями социальной деятельности; принятие новых идей информатизации социальной и

образовательной среды; выработка

информационного стиля мышления;

владение основами

ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи,

публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов компьютерной презентации.

Овладение специальными знаниями в области информатизации социальной работы; умениями и навыками специалиста социальной работы получать

информацию, обрабатывать ее, предоставлять в удобном для себя и других пользователей виде,

демонстрировать понимание полученной информации, делать выводы и принимать решения в условиях информатизации социальной среды; разработка:

конструирование прямой и обратной связи с клиентами; установление контакта со взрослыми, детьми разного возраста, родителями

(лицами, их замещающими), коллегами по работе; умение вырабатывать

стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения

определенных социально значимых целей; умение убеждать, аргументировать свою позицию;

Развитие

информационно-

аналитического,

креативного стиля

профессиональной

деятельности

социального

работника;

сформировнное

системное, целостное

представление об

информационно-

коммуникативной

компетенции, умение

выделять ее

структуру,

обосновывать

критерии, функции и

уровней,

позволяющие

целенаправленно и

эффективно

организовать

учебный процесс в

рамках

образовательной деятельности, самостоятельно повышать уровень предметно-специальных знаний, демонстрировать умение принимать эффективные решения во время социальной практики.

о.

Системное, целостное представление об

информационно-коммуникативной компетенции, выделение ее структуры, обоснование критериев, функций и уровней ее

сформированное™; Базовая

общепрофессиональная подготовка по

информатике, теории информатизации, мультитехнологиями, информационному поведению и др.; ознакомительная практика в социальных

учреждениях; Применение информационных технологий в социальном проектировании.

Профессионально-прикладная подготовка по общепрофессиональным и специальным дисциплинам и факультативам:

информатика в социальной сфере, компьютерные

технологии и программы в практике социальной

работы, информационного поведения. Активизация

самостоятельной учебной и научной деятельности

студентов; применение проектных, мультимедийных, ситуационных, информационных методов обучения; использование компьютерных и

мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов, ведение профессиональной документации на

электронных носителях.

Информационно-

коммуникативная

компетенция

обеспечивает

эффективный поиск,

структурирование

социальной

информации, ее

адаптация к

особенностям

социальной работы,

сопровождение

социального диалога

различными

информационно-

коммуникативными

способами

(Интернет-почта,

Онлайн-опрос)

квалифицированная

работа с различными

информационными

ресурсами,

профессиональными

инструментами,

готовыми

программно-

методическими

комплексами,

позволяющими

проектировать

решение социальных

проблем клиентов

Сформированность начального интуитивно-эмпирического уровня сформированности информационно-коммуникативной компетенции будущего специалиста социальной работы

Сформированность базового репродуктивно- адаптивного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетенции будущего специалиста социальной работы

Сформированность

профессионально-

креативного уровня

сформированности

информационно-

коммуникативной

компетенции

будущего

специалиста

социальной работы

В структуре категории «информационная компетенция» можно выделить следующие компоненты: когнитивной (отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов); операциональный (отражает готовность студентов к применению усваиваемых элементов социальной информатики в качестве эффективных средств профессиональной деятельности и факторов социальной

саморегуляции); ценностно-мотивационный (создание условий, которые способствуют вхождению будущего специалиста в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение индивидов к работе и к жизни в целом); технико-технологический (понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации в социальной сфере; знание различий автоматизированного и автоматического выполнения информационных процессов; умение классифицировать социальные задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик; понимание сущности технологического подхода к реализации деятельности; знание особенностей средств информационных технологий по поиску, переработке и хранению социальной информации, а также выявлению, созданию и прогнозированию возможных технологических этапов по переработке информационных потоков; технологические навыки и умения работы с информационными потоками)',коммуникативный отражает знание, понимание, применение языков (естественных, формальных) и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому.

При планировании результатов процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих социальных работников в вузе мы исходили из уровневого подхода. Разделяя взгляд на тесную связь между информационно-коммуникативной компетенцией и творческой деятельностью, мы выделили три уровня информационно-коммуникативной компетенции: начальный - исходно-элементарный, базовый - производно-адаптивный, высший — профессионально-творческий.

Для (начального) уровня - исходно-элементарного уровня сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции студентов главной особенностью набора знаний, умений и навыков будет их межпредметность, возможность применения практически без изменений в различных видах социальной деятельности, умения и навыки носят обобщенный характер. Для (среднего) базового производно-адаптивного уровня сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции будущего специалиста социальной работы знания, умения и навыки будут характеризоваться специфичностью, большей сложностью, но вместе с тем ограниченностью области применения; они привязаны к профессиональной деятельности специалиста социальной работы, а при обучении в вузе к дисциплинам, которые формируют ее основы. Многие показатели этого уровня включают в себя элементы и показатели общего (базового) уровня, что дает нам основание считать профессиональный уровень информационно-коммуникативной компетенции более высоким по сравнению с общим (базовым). Для (тлсше,то)профессионально-творческого уровня

сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции являются знания, умения и навыки, которые носят межпредметный характер, но отличаются от базовых степенью сложности, и обусловлены творческим мышлением, гибкостью, возможностью осуществлять анализ и синтез, комбинировать ранее освоенные знания, умения и навыки, принимать решения в нестандартных ситуациях, вести альтернативный поиск средств и способов решения задач. Знания, умения и навыки этого уровня включают в себя знания, умения и навыки профессионального уровня специалиста социальной работы.

Анализируя охарактеризованные выше условия, мы считаем правомерным выделение значимых для нашего исследования условий взаимосвязи теории и практики, влияющих на развитие профессионально важных качеств будущего специалиста, к которым мы относим, как генеральные, три условия, которые могут одновременно характеризовать и этапы формирования информационно-коммуникативной компетенции.

Формирующий этап эксперимента был направлен на создание ситуации успеха во взаимодействии студентов и клиентов различных возрастов и категорий, что явилось значимым для успешного формирования информационно-коммуникативной компетенции в условиях вуза. Участие в анализе выполненного социального проекта было обязательным для каждого студента, это стимулировало его к активности, позволяло будущему специалисту высказать свою гражданскую позицию по важным вопросам взаимодействия с людьми. Будущая социальная профессиональная деятельность постепенно приобретала для студентов личностный смысл и интерес. Всё это явилось подтверждением социальной значимости взаимодействия будущих социальных работников с клиентами, что содействовало развитию информационно-коммуникативной компетенции у студентов специальное™ социальный работник и социальный педагог.

На период констатирующего этапа эксперимента у студентов при встрече с «социальным фактом» (первым социальным опытом) показали несколько «отстранённую созерцательность» по отношению к социальному процессу. Проведение опроса (апрель 2010г.) студентов экспериментальной группы в рамках формирующего эксперимента показало, что из 85 человек (100%) у 13 человек (11%) сформирована информационно-коммуникативная компетенция начального уровня, у 19 человек (16%) - базовый уровень Наиболее «продуктивный» для будущей профессии высший -профессионально-творческий уровень было выявлены у 30 студентов (25,5%).

Всего было опрошено более 150 студентов (контрольной и экспериментальной групп, которые в результате показали «приращение» данного компонента). Называя мотавы выбора профессии «социальный работник, участники экспериментальной группы (85 человек) указали множество мотивов. Ранжируя их, мы увидели, что на первом месте - мотив «получить высшее образование» (31%); на втором - «желание обучаться конкретной специализированной деятельности» (25%); на третьем -

«желание приносить пользу обществу» (17%); на четвёртом - «стремление к материальной независимости» (14%); на пятом — «желание работать с людьми и оказание им необходимой специализированной помощи» (13%). Если на начало эксперимента, в контрольной группе из 75 человек почти 50 человек это студенты, которые были заняты только собой, своими мыслями и чувствами, проявляя себя эгоистичными личностями, склонными к соперничеству, в качестве социального работника придерживались некорректного стиля общения и безответственного, равнодушного поведения. 38 человек (экспериментальной группы) - это такой тип студентов, которые равнодушны к работе и избегают самостоятельности в принятии решений, предпочитают «прятаться» за спину других и уходят от ответственности. То в конце эксперимента число студентов возросло от 33% до 53, 3 %; в экспериментальной группе данным компонентом овладели более 76, 4 % по сравнению с констатирующим этапом, где они показали только 41 %. Возросло число студентов, которые охотно берут на себя обязательства за судьбы других людей, проявляют чуткость и внимательность, заинтересованность в решении социальных вопросов клиентов, хорошо ладят с людьми и предпочитают выполнять работу качественно.

Результаты входной диагностики у студентов информационно-коммуникативной компетенции в процессе освоения предмета «Информатика» показали следующее: 57% слушателей не знают основных положений нормативно-правовых документов о деятельности образовательного учреждения; 35 % слушателей проявляют средний или ниже среднего уровни знаний о своих основных функциональных обязанностях; 8% слушателей обладают теоретическими знаниями положений документов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения не только в режиме функционирования, но и в режиме развития, применяют знания в своей практической деятельности.

Используя соответствующий диагностический инструментарий, мы зафиксировали следующую картину сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции студентов «на выходе». Диагностика позволила определить 3 уровня информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы: профессионально-творческий (высокий) - более 70 % верных ответов (32 балла и более); репродуктивно-адаптационный (средний) - от 60 % верных ответов (от 24 до 32 баллов); интуитивно-эмпирический (низкий) - менее 60 % верных ответов (до 24 баллов). Результаты итоговой диагностики проводились в форме зачетного занятия по демонстрации информационно-коммуникативной компетенции, выражающуюся представлением разработанных студенческими микрогруппами социальных проектов, которые показали, что студенты справляются с заданиями на допустимом уровне: четко формулируют актуальные проблемы своей социальной практики, демонстрируют умение эффективного информативного поиска,

структурировать социальную информацию, активный диалог с клиентами различными информационно-коммуникативными способами, предоставляют свои творческие разработки обучения клиентов элементарной компьютерной грамотности и т.д.

Таким образом, в процессе экспериментальной работы доказано, что создание системы специальных целевых, содержательных и процессуальных организационно-педагогических условий обучения информационным технологиям в вузе на основе закономерностей личностно ориентированного образования способствует эффективному формированию информационно-коммуникативной компетенции, осознанного и ответственного отношения будущих специалистов социальной работы к использованию информационных технологий, совершенствованию их коммуникативно-поведенческих навыков в процессе обучения, творческой самореализации студентов в инфосреде, что в целом позволяет сделать заключение о развитии их профессионализма.

Результат формирующего этапа эксперимента показал, что количество студентов, овладевших когнитивным компонентом информационно-коммуникативной компетенции, возросло. Они лучше стали знать, понимать, применять знаковые информационные системы, технические средства коммуникаций в процессе консультаций, передачи информации своим клиентам с целью ликвидации их компьютерной неграмотности, используя разнообразные формы и способы общения (вербальных, невербальных) возросло в контрольной и экспериментальной группах соответственно (от 13,2 % до 44,4 % и 15 % до 56 %). С помощью ориентировочной анкеты ценностно-ориентированной методики Шеварева П.А., «метод вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем систематического изменения условий одной и той же задачи», студенты были вовлечены в большой набор аналогичных задач, имитирующих профессиональную деятельность специалиста социальной работы, с требованием в каждой из них ответить на вопрос. Кроме этого мы использовали «Мотивационную анкету» В. Смайла с целью определения мотивационной и профессиональной направленности личности студента как важнейшего довода, аргумента будущей профессиональной деятельности.

Диагностика и результат операционального компонента структуры личности респондентов осуществлялась нами по методике АТАЯН A.M. «Многоступенчатый отбор знаний по информатике», выявляющий характер индивидуальных предпочтений студентов. В результате число студентов, готовых применять усвоенные элементы информатики в качестве эффективных средств профессиональной деятельности и факторов социальной саморегуляции (умения гибко и осознанно использовать возможности компьютерных технологий, самостоятельно оценивать явления и продукты информационной деятельности, осуществлять выбор собственных целей и линии поведения в сфере информационно-коммуникативных отношений с

клиентами, возросло. В контрольной и экспериментальной группе соответственно (26% до 58,6 и 1,6 до 67 %).

Благодаря росту числа студентов, которые повысили свой коммуникативный компонент и коммуникативные качества (контр, от 73,3 % до 93,3 %; экс. от 70,5 % до 94,1%), стало возможным обеспечение в процессе социальной практики эффективного конструирования прямой и обратной связи с клиентами. Особое значение в процессе формирующего этапа эксперимента мы придавали технико-технологическому. Для эффективного формирования технико-технологического компонента мы стремились сформировать у студентов профессиональный интерес. Поскольку профильные курсы информатики ориентированы на начальную ступень обучения, то при формировании профессиональных интересов мы имитировали информационную деятельность будущего специалиста социальной работы. В процессе эксперимента было выделено три вида средств ИТ: системные - совокупность программ, программных и языковых средств (операционные системы, операционные оболочки, драйверы); специальные, к которым относятся инструментальные (системы программирования), сервисные, сетевые средства ИТ; прикладные совокупность программных средств (редакторы, информационно-поисковые системы, пакеты прикладных программ, системы обработки числовой информации и т.д.), предназначенных для решения различных пользовательских задач.

При выборе методов, форм изучения средств и технологий обработки информации студенты использовали: многопрограммный режим работы современных операционных систем (ОС); мультимедийный характер современных программных средств общего назначения (внедрение объектов различного типа в документ, их связывание с другими объектами и др.); унифицированность технологий выполнения основных информационных процессов (копирование, вставка, печать и др.). Самой популярной в настоящее время ОС считается операционная система «семейства» Windows (UNIX, OS/2, Windows NT), ориентированная на эффективную поддержку процесса разработки программного обеспечения. ОС этого семейства имеют развитую файловую систему, мощный командный язык, обеспечивают программирование доступа ко всем типам внешних устройств, поддерживают графический интерфейс пользователя и работу в сети.

Если в процессе констатирующего этапа эксперимента мы выявили с помощью методик только 6 (6,6 %)человек из 75 студентов контрольной группы, владеющих технико-технологическим компонентом, то после формирующего этапа их уже насчитывалось в контрольной группе 48 % и соответственно в экспериментальной 8,2 % до 84 %, что свидетельствует об эффективных технологиях и методиках, примененных нами в процессе формирования искомого качества.

Формирование информационно-поведенческого компонента информационно-коммуникативной компетенции предполагало

использование технологии Т.А. Арбенина и Н.С. Говора «Поведение в ситуациях разной степени обязательности», которые активизировали произвольность социальной деятельности студентов, их устойчивость учебно-познавательных мотивов. Кроме этого нами была использована технология - «Выбор в ситуации конфликта между познавательными и социальными мотивами», формирующая ответственность студента в ситуации нравственного выбора, осознанность и действенность мотивов его поведения. Анкетирование показало, что студентов, которые были продиагностированы на предмет информационно-поведенческого компонента, в конце эксперимента стало значительно больше, соответственно от 41,3 % до 85,3 (контрольная группа)и 41,1 до 89,4 % в экспериментальной группе. К получению знаний как фактору успешности (когнитивный компонент) в профессиональной деятельности стали стремиться 55% студентов контрольной и 64% экспериментальной группы, против 30 % и 22 % на начальном этапе. Среди студентов обеих групп были студенты, которые отметили, что профессия социального работника их не вдохновляет, 25 человек (из 75) категорично заявили о том, что профессия социального работника ценна, но никогда не может их заинтересовать, и поэтому они находятся в поиске другой профессии. До формирующего эксперимента их насчитывалось более 40 человек. Такой же ответ дали студенты экспериментальной группы, но соотношение несколько другое: 20 человек до эксперимента и только 12 студентов, желающих получить другую специальность после эксперимента. 73 студента - выпускника дальше «видят» себя социальным работником, связывают свою деятельность со служением людям - 97, 3 %, данные можно проиллюстрировать на диаграмме.

«Отношение студентов к профессии социального работника» (2006 год)

75% 4т:

60% 745%

30% -[15% 40% 4-

Диаграмма 1

♦ Контрольнаягруппа - 75 человек (срез; октябрь 2008 г.)

90%

Экспериментальнаягруппа - 85 человек (срез; октябрь 2008 г.)

Профессия

социально значимая

Профессия вдохновляет

Профессия ценнакак изменение общества

Профессияне вдохновляет

Профессия ценна, но ищу другую

В результате формирующего эксперимента студентам значительно изменили свое отношение к профессии социальный работник, что видно из диаграмм.

Диаграмма 2.

«Отношение студентов к профессии социального работника» (2010 год)

30% 15%

■— Контролънаягруппа -75 чел. (срез; декабрь 2010 г.)

Экспериментальная группа - 85 чел. (срез; декабрь 2010 г.)

0% Профессий интереснакак социально значимая

Профессия вдохновляет

Профессия ценнакак будущее

Профессияне вдохновляет

Профессия ценная, но нужна другая профессия

Увеличился процент студентов, которые видят предназначение социального работника в проявлении любви и уважения к людям: с 18% до 21% (с 14 до 16 человек) в контрольной группе и с 19% до 22% (с 16 до 19 человек) в экспериментальной группе.

В обеих группах уменьшилось количество студентов, которые сомневаются в выбранной профессии и главное предназначение профессии социального работника видят в обеспечении эффективного конструирования прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта со взрослыми, детьми разного возраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе; умение убеждать, аргументировать свою позицию; владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.

Выделив смысловые единицы, мы рассчитали их «удельный вес» по формуле (предложенной в исследовании Т.П. Скрипкиной) [252, с. 210]:

Кгл + Квт *,ПА0/

Укс = -==¡—7-г * 100%

{¿Кгл + Квт)

где: Укс - « удельный вес» данной смысловой единицы; Кгл - число случаев, когда смысл единицы оказался главным; Квт - число случаев, когда та же смысловая единица оказалась второстепенной; - сумма анализируемых работ.

В результате подсчёта коэффициента интенсивности были получены данные, отражённые в диаграмме 3.

Диаграмма 3.

«Коэффициент интенсивности смысловых единиц информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы с клиентами»

Стремление овладеть ИТ-технология ми

0,94

стремление к взаимопониманию с клиентами 0,51

рольсоциально / щ

значимой / деятельностидля ' детей и взрослых 0,67

наличиевзаимной симпатии с клиентами

0,78

ЗР

желание оказать помощь клиентам третьего возраста в овладении ПК

0,81

осознание полноценности пенсионного и послепенсионного возраста клиентов

0,37

возникновение чувствауверенности

вправильном выборепрофессии

Ш 0,61

щш

чувствовнутренней ') связи с клиентами

¡Р5 0,42

Понимание значимости ИТ-технологий в социальной работе 0,79

Наиболее высокий коэффициент интенсивности получили следующие смысловые единицы: «стремление овладеть ИТ-технологиями» (0,94); «желание оказать помощь клиентам третьего возраста в овладении ПК» (0,81); «понимание значимости ИТ-технологий в социальной работе» (0, 79); «чувство уверенности в правильном выборе профессии» (0,61) и т.д.

Диагностическая методика предельных смыслов (Д.А. Леонтьев), а также вербальный проективный тест (П.Н. Иванов и Е.Ф. Колобова в модификации автора исследования) показали не только активную потребность студентов в саморазвитии, но и наличие стратегии саморазвития будущих специалистов социальной работы. Данные социологического наблюдения позволили констатировать, что более 70 студентов (93,3 %) в экспериментальной группе в итоговом эксперименте проявили себя как организаторы, инициаторы и консультанты различных мероприятий социального профиля, нацеливающих их на творческое взаимодействие с клиентами разных возрастов и категорий.

Таблица 2

Результаты диагностики уровня сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции студентов

Группы студентов Уровни сформированности

Исходно-элементарный Производи о-адаптивный Профессионально-творческий

Начало эксп. 2008г. Окончание ЭКС11. 2010 г. Начало эксп. 2008г. Окончание эксп. 2010г. Начало эксп. 2008г. Окончание эксп. 2010г.

К-во % К-во % К-во % К-во % К-во % К-во %

Контрольная группа 33 52 21 33 30 48 42 67 - - - 7

Эксперим. группа 46 68 - - 22 32 59 87 - - 9 13

Всего 79 21 52 101 - 9

Полученные результаты показывают, что в процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе 13 % студентов достигли профессионально-творческого уровня сформированности информационно-коммуникативной компетенции, тогда как в контрольной группе этот показатель равен 7.

Диаграмма 4.

Динамика формирования информационно-коммуникативной компетенции экспериментальной группы.

ШШШ

тИ

— ИМ

1111

- Ж

иВ

Ш® ^......

тс |||

Исходно-элементарный

Производно-адаптивный

Началоэксперимента 2006 г.

Окончаниеэксперимента 2010 г.

Профессионально-творческий

Это свидетельствует о том, что в процессе профессионального обучения студентов, осуществляемого по традиционным методикам в соответствии с государственными образовательными стандартами, только за счет общепрофессиональных и специальных дисциплин учебного плана и производственной практики не происходит автоматического формирования профессионально-творческого уровня информационно-коммуникативной компетенции, гарантирующего высокую востребованность такого специалиста на рынке труда социальной работы.

Таким образом, полученные в ходе исследования теоретико-методологические материалы и результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать достижение цели исследования.

Выводы и рекомендации, вытекающие из исследования. Анализ приведенных публикаций позволяет сделать вывод о многозначности современного толкования понятия «информационно-коммуникативная компетенция». Модель процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции (ИКК) на современном этапе развития образования мы рассматриваем как одну из приоритетных задач профессиональной подготовки будущего специалиста, усвоения им современных знаний, умением перерабатывать, трансформировать и генерировать информацию, вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах будущей профессиональной деятельности.

Каждый показатель сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции имеет определённую степень проявления: не проявляется совсем или проявляется очень слабо; проявляется не в полном объёме; проявляется полно. В данном случае правомерно говорить об уровневом подходе к исследуемому явлению. Механизмом перевода данных качественных показателей в количественные в нашем исследовании выступают уровни сформированное™ различных компонентов информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы: элементарно-исходный, производно-адаптивный, профессионально-творческий.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что эффективность формирования информационно-коммуникативной компетенции специалиста социального профиля значительно повысится, если в вузе будут созданы необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие поэтапную, последовательную целенаправленную реализацию профессионально-ориентированных техник и технологий на основе использования активных методов обучения социальной работе, клиентской практике с личностно-ориентированной и социально-нравственной направленностью, с учетом

индивидуальных потребностей, интересов, склонностей и способностей личности студентов.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих ниже публикациях:

1. Софинская E.H. Проблема оптимизации трансформаций психического настроения ребёнка в процессе игровой компьютерной зависимости // Человеческий каптал РГСУ.- М,2010.-№6(18).-С.250-252.-0,12 п.л. (журнал из перечня ВАК)

2. Софинская E.H. Развитие информатизации образовательной среды как необходимость формирования информационно- коммуникативной компетентности социального работника. // Человеческий каптал РГСУ.- М, 2010.-№10(22).-С. 95.-0,06 пл. (журнал из перечня ВАК)

3. Софинская E.H. Трансформация психического настроения ребёнка в процессе развития компьютерной зависимости // Инновационные подходы к применению информационных технологий в профессиональной деятельности: сб. н. труд.ПМеждународн. науч.-практ. Интернет-конф. Белгородского филиала НАЧОУ ВПО СГА., 2010 г.- Белгород 2010.-С.211 -214.-0,12п.л.

4. Софинская E.H. Компьютерные средства поддержки самостоятельной работы студентов при изучении информатики // Современное социальное образование: опыт и проблемы модернизации: VIIBcepoc. соц.-пед. конгр., 8-9 июня 2007г., РГСУ.-М.-С.235-237.-0Д2 п.л.

5. Софинская E.H. Проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности социального работника // Учёные записки РГСУ.-М., 2010.- №11.-С. 75-92.-0,55 п.л. (журнал из перечня ВАК)

Формат 60x90x16. Гарнитура Times New Roman

Усл. П.л. 1,5. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии ВМГ-Принт г. Москва, Дмитровское ш.,д. 100.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Софинская, Елена Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА1. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА И НЕОБХОДИМОСТЬ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ.

1.1 .Развитие информатизации среды как условие формирования информационно-коммуникативной компетенции социального работника.

1.2. Основы информационно-коммуникативной компетенции будущих социальных работников в условиях развития информационной среды.

1.3. Сущность и содержание информационно-коммуникативной компетенции социального работника.

1.4. Модель формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы структура, принципы, критерии, показатели, уровни)

1.5. Выводы к первой главе:.

ГЛАВА П. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ.

2.1. Программа исследования процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы (формирующий (констатирующий этап).

2.2. Внедрение технологии эффективности формирования информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы (формирующий этап).

2.3. Анализ результативности формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы.

2.4. Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы в условиях вуза"

Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена ускорением развития информационных технологий, активно внедряемых в различных сферах профессиональной деятельности, в том числе в сфере социальной работы.

В отечественной и мировой практике накоплен значительный потенциал профессиональной . подготовки специалистов социальной сферы с применением информационно-телекоммуникативных средств обучения. В литературе отражены отдельные аспекты проблемы информатизации общества (А .Я. Ваграменко, Б.С. Гершунского, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, С.А. Жданова, С.Д. Каракозова, A.A. Кузнецова, Ю.М. Каныгина, Г.И. Калитича, М.П. Лапчика, В.М. Монахова, Б.Н. Паныиина, А.И. Ракитова, И.В. Роберт, Ю.В. Сенько, Э.Г. Скибицкого, А.Ю. Уварова, Е.К. Хеннер и др.), совершенствования системы высшего образования на основе информационно-коммуникативных технологий (A.A. Андреев, В.П Беспалько, И.С. Барчуков, О.М. Карпенко, Н.В. Тихомирова); индивидуальном графике работы с компьютерной обучающей программой будущего специалиста (С.П. Грушевский, Е.Б. Крымская, Ю.Ф. Тимофеева и др.), содействующие обоснованию поэтапной деятельности развития способности к личностно-профессиональному самоопределению будущих специалистов.

Однако, анализ литературы показал, что вопросы формирования в вузе информационно-коммуникативной компетенции у специалистов социальной работы, обладание которой способно развить такие качества у социального работника, как умение активно откликаться на запросы клиента; динамично и целесообразно реагировать на его быстро изменяющиеся потребности, не получили достаточного отражения в научных исследованиях. Учитывая важность проблемы повышения информационной подготовленности специалистов социальной работы, выше изложенное позволило выявить противоречие между социальным заказом, определяющим требования к профессиональной подготовке специалистов социальной работы, и недостаточным ее теоретико-методическим и информационно-технологическим обеспечением в вузе.

Представленное противоречие определило проблему исследования, смысл которого состоит в необходимости раскрытия сущности информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы и технологии её формирования в вузе.

Гипотеза исследования. Информационно-коммуникативная компетенция социальных работников является частью профессиональной компетентности специалиста социальной работы и формируется в процессе профессиональной подготовки в вузе. Эффективность формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников может быть обеспечена в вузе, если:

- информационно-коммуникативная составляющая выступает частью профессиональной подготовки специалистов социальной работы; процесс формирования информационно-коммуникативной компетенции строится поэтапно, обеспечивая овладение студентами соответствующими технологиями необходимыми специалисту социальной работы, накопление опыта информационно-коммуникативного проявления; созданы необходимые организационно-педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы в условиях вуза.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить сущность и содержание формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы с использованием информационных и содержательно-технологических методик;

- разработать модель формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы и технологию ее реализации с использованием информационных и содержательно-технологических методик;

- выявить организационно-педагогические условия реализации модели процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы в условиях вуза.

Методологическую основу исследования составили: философско-диалектические концептуальные положения и идеи о влиянии общественно-экономических процессов на развитие теоретико-методологических основ профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.В. Турчанинова и др.); системный и деятельностный подходы (В.П. Казначеев, П.К. Анохин, П.В. Кузьмина, В.И. Садовский, Л.И. Уемов); ведущие методологические положения теории непрерывной профессиональной подготовки кадров (Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий и др.); методология, теория и практика профильного обучения информатике (В.К. Белошапка, С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, Т.Б. Захарова, A.JT. Семенов, А.Ю. Уваров, Н.Д. Угринович, В.Ф. Шолохович и др.).

Общетеоретическую основу исследования составили: теория общесоциального и профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, JI.B. Мардахаев, A.M. Егорычев, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова и др.), персонифицированный подход к организации процесса обучения и концепция личностной ориентации в образовании (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), исследования, посвященные становлению социальных работников (В.И. Жуков, JI.B. Топчий, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.); вопросы методики преподавания информатики (Б.А. Бекзатов, А.И. Бочкин, А.П. Ершов, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, И.В. Соколова, Е.К. Хеннер и др.), в частности, информационных и коммуникативных технологий (К.К. Колин, Н.В. Макарова, Д.Ш. Матрос, И.А. Мизин, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.); исследования в области профориентации (П.Р. Атутов, А.Е. Голомшток, Э.Н. Истратова, Л.А. Колосова, В. Османьска-Фурманэк, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.Д. Симоненко, Н.В. Филимонова, С.Н. Чистякова и др.); концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез, обобщение и классификация, моделирование и проектирование и др.; эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности обучающихся, педагогический эксперимент, методика для оценки эффективности образовательного процесса (В.П.Симонов) и др., а также методы математической статистики.

База исследования: Московский государственный социально-гуманитарный институт; Российский государственный социальный университет (г. Москва) и его филиалы (г. Серпухов, г. Дедовск, г. Чебоксары), а также Московский гуманитарный педагогический институт.

Базой экспериментальной проверки — Российский государственный социальный университет.

Этапы исследования:

Первый (2006-2007 гг.) — анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; уточнялся понятийный аппарат исследования; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников; анализ учебных планов по информатике; разрабатывалась модель формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников и ее содержательно-технологического обеспечения.

На втором (2007-2009 гг.) — осуществлена экспериментальная проверка содержательно-технологического обеспечения модели формирования в вузе информационно-коммуникативной компетенции социальных работников.

На третьем (2009-2010 гг.) - проанализированы и обобщены полученные в ходе экспериментальной работы материалы; сделаны выводы; литературно оформлена диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определены требования, место, роль в профессиональной компетентности социального работника;

- раскрыты понимание сущности и содержания информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы, её качественные характеристики; выявлены характерные уровни проявления информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы, критерии, показатели их оценки;

- разработана модель формирования информационно-коммуникативной компетенции социальных работников в вузе и технология её реализации в вузе;

- выявлены организационно-педагогические условия, необходимые для реализации модели формирования информационно-коммуникативной компетенции социального работника в вузе.

Теоретическая значимость исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, обогащают теорию профессионального образования в разделе формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы; уточнено понимание «информационно-коммуникативная компетенция социального работника», её место и роль в структуре профессиональной компетентности специалиста социальной работы; разработанный критериально-оценочный материал, позволяющий выявлять проявление информационно-коммуникативной компетенции в процессе ее формирования в вузе, определять эффективность образовательного процесса.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечили необходимый качественный уровень сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции будущих социальных работников. Разработанное содержательно-технологическое обеспечение модели формирования информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы получило практическое внедрение на базе филиалов РГСУ г.г. Серпухове, Чебоксарах, Дедовске, и способствовало повышению качества подготовки выпускников вуза, их успешной адаптации в социальной сфере. Материалы исследования получили отражение в программах производственных и преддипломных практик студентов, в содержании учебной дисциплины «Информатика» и могут быть использованы при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня.

Положения, выносимые на защиту.

Информационно-коммуникативная компетенция специалистов социальной работы представляет собой интегральную характеристику личности специалиста, осознающего свою роль в системе социальной защиты населения, владеющего информационно-коммуникативными технологиями, готового выявлять и оперативно решать необходимые проблемы профессиональной деятельности и обладающего способностью реализовать себя в работе с различными категориями клиентов в соответствии с профессионально-этическими нормами; умеющего вырабатывать стратегию, тактику и технику многоуровневого взаимодействия: «специалист-клиент» (непосредственное и опосредованное отношение с клиентом с целью решения оперативных задач через информационные технологии, программы и Интернет); «специалист-специалист» (взаимоотношение и взаимодействие с коллегами для осмысления и оперативного решения возникающих ситуаций, взаимоконсультирование и работа в команде); «специалист-техника и информационные технологии» (формирование и использование банка информационных технологий по социальной работе, ведение документации на электронных носителях).

Качественными характеристиками проявления информационно-коммуникативной компетенции специалистов социальной работы являются: ценностно-мотивационный (понимание важности информационно-технологического проявления в профессиональной деятельности и целесообразная самореализация); когнитивный (знание существа информационных технологий и возможностей их реализации в профессиональной сфере социальной работы); операциональный (владение навыками операциональной информационно-технологической деятельности, необходимой для реализации их в сфере профессиональной коммуникации); коммуникативный (умение общаться с людьми, приспосабливаться под различные потребности клиента, воздействовать на других людей; иметь позитивный коммуникативный контакт с клиентом). Уровнями сформированное™ информационно-коммуникативной компетенции являются исходно-элементарный (умения и навыки носят обобщенный характер); производно-адаптивный (знания, умения и навыки характеризуются специфичностью, большей сложностью, но ограниченностью области применения); профессионально-творческий (творческое мышление, гибкость, возможностью осуществлять анализ и синтез, комбинировать ранее освоенные знания, умения и навыки, принимать решения в нестандартных ситуациях, вести альтернативный поиск средств и способов решения задач).

2. Модель формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы состоит из взаимосвязанных компонентов: ориентационно-профессионального (предмет формирования, ориентир и конечная цель, результат формирования); организационно-управленческий (совокупность подходов, принципов и функций, факторов, учитываемых в процессе последовательного поэтапного формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов специальности «Социальная работа» со специализацией в сфере социального обслуживания); содержательно-технологический (этапы реализации: мотивационно-познавательного, операционально-технологического и практико-ориентированного); критериально-оценочный (совокупность критериев и показателей, а также диагностический инструментарий оценки уровня сформированности информационно-коммуникативной компетенции как интегрального личностного качества будущего специалиста социальной работы).

3. Содержательно-технологическое обеспечение модели формирования информационно-коммуникативной компетенции предполагает определение места и роли этапов обучении, учебных дисциплин, практикумов, в певрую очередь «Информатика» многопрограммного режима работы современных операционных систем «семейства» Windows (UNIX, OS/2, Windows NT), ориентированные на эффективную поддержку эффективного поиска, структурирование специалистом социальной работы социальной информации, процесса разработки ее программного обеспечения, а также этапах профессионального образования по обеспечению целей обучения: эффективного поиска, структурирование специалистом социальной работы социальной информации, ее адаптация к особенностям социальной работы, «сопровождение», социальный диалог различными информационно-коммуникативными способами (Интернет-почта, Онлайн-опрос), квалифицированная работа с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение социальных проблем и практических задач социальной работы.

4. Организационно-педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности реализации модели формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы в вузе: согласованность между субъектами информатизации вуза (кафедра математики и информатики, информационные службы, электронная библиотека, персонал, отвечающий за информационную подготовку) и образовательным процессом; информатизация профессионального становления будущих специалистов социальной работы; развитость информационной среды вуза, удовлетворяющая потребностям профессиональной подготовки специалистов социальной работы; наличие реальной базы практики, соответствующей профилю социальной работы; творческие связи выпускающих кафедр вуза с базами практик студентов, носящие взаимообогащающий характер; подготовленность профессорско-преподавательского состава вуза к содержательно-технологическому обеспечению профессионального роста студентов; мотивированность и активность студентов в овладении информационно-коммуникативной компетенцией.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографии, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ и спецкурсов. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном социально-профессиональном образовании Российского государственного социального университета г. Москвы и его филиалах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2А. Выводы ко второй главе

Каждый показатель сформированности информационнокоммуникативной компетенции имеет определённую степень проявления: не проявляется совсем или проявляется очень слабо; проявляется не в полном объёме; проявляется полно. В данном случае правомерно говорить об уровневом подходе к исследуемому явлению.

Механизмом перевода данных качественных показателей в количественные в нашем исследовании выступают уровни сформированности различных компонентов информационно-коммуникативной компетенции у будущих специалистов социальной работы: элементарно-исходный, производно-адаптивный, профессионально-творческий.

Итоги экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникативной компетенции студентов, описанной в данной главе, следует отметить, что исследование проводилось в двух направлениях. С одной стороны, на основе предложенной модели будущего специалиста разрабатывались интегративные критерии сформированности информационно-коммуникативной компетенции и соответствующие обобщенные характеристики уровневых групп, включающие в себя наблюдаемые в учебном процессе проявления студентами основных характеристик будущего специалиста.

На данном этапе каждый студент проводил самоанализ своей деятельности, определял самооценку профессиональных приобретений, главным из которых было формирование информационно-коммуникативной компетенции, что имеет особое значение для развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих специалистов социальной работы.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что эффективность формирования информационно-коммуникативной компетентности специалиста социального профиля значительно повысится, если в вузе будут созданы необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие поэтапную, последовательную целенаправленную реализацию профессионально-ориентированных техник и технологий на основе использования активных методов обучения социальной работе, клиентской практике с личностно-ориентированной и социально-нравственной направленностью, с учетом индивидуальных потребностей, интересов, склонностей и способностей личности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация системы образования в России связана с тем, что результаты деятельности должны соответствовать запросам государства, общества, личности в условиях экономических и демократических преобразований, происходящих в стране. Конкурентоспособность на современном рынке труда социально сферы во многом зависит от способностей работника приобретать и развивать имеющиеся умения и навыки. В этой ситуации изменились цели социального образования. Теоретические, по сути, и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, должны стать средством. Знаниевая ориентация высшей школы заменяется

180 компетентностно - ориентированным образованием, нацеленным на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать внутренние (знания, умения, ценности, психологические особенности и т.п.) и внешние (информационные, человеческие, материальные и т.п.) ресурсы для достижения поставленной цели. Современные условия жизни общества требуют принципиально новых подходов к системе социального образования будущих специалистов социальной сферы. Формирование информационной компетенции социальных работников в условиях развития информационной среды является одним из приоритетных направлений развития социальной сферы и органически связана с процессом модернизации образования, в том числе и вузовского.

При подготовке кадров по специальности «социальная работа» необходимо развивать профессиональные особенности личности, соответствующие специальности, вести более общий обзор профессиональной деятельности специалиста социальной работы, осуществлять информационно-технологическую подготовку будущего специалиста, конкретизировать подготовку и специализироваться на определенном виде деятельности специалиста социальной работы и др.

К основным целям профессиональной деятельности специалиста социальной сферы можно отнести - увеличение степени самостоятельности клиентов, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы. Данную задачу призван решить определенный уровень сформированности информационной компетенции специалиста социального обслуживания, обеспечивающая клиентам: овладение элементарными действиями персонального компьютера, умениями читать электронную почту, посылать вопросы и читать ответы, налаживать опосредованную связь с учреждениями социального обслуживания, «заходить» на сайт и т.д.; максимально проявлять свои возможности и получить все, что им положено по закону; адаптация или реадаптация в обществе. Информационная компетенция специалиста обеспечит создание условий, при которых человек, несмотря на физическое увечье, душевный срыв или жизненный кризис, может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважение к себе со стороны окружающих; достижение такого результата, когда необходимость в помощи социального работника у клиента отпадает.

Анализ приведенных публикаций позволяет сделать вывод о многозначности современного толкования понятия «информационная компетенция». К числу его значимых признаков относят информационный кругозор, теоретические знания в области информатики, совокупность знаний, умений и навыков по поиску, анализу и использованию информации в социальной сфере, практические умения и навыки использования современных информационных технологий, выраженность активной социальной позиции и мотивации субъектов образовательного пространства, разработанная модель формирования информационно-коммуникативной компетенции будущих специалистов социальной работы в условиях социального вуза предстает в виде целостной, достаточно динамичной педагогической системы (обоснованы цель, этапы, содержательно-технологическое обеспечение процесса, результат, критерии оценки эффективности процесса) и является открытой для постоянного обновления. Модель процесса формирования информационно-коммуникативной компетенции (ИКК) на современном этапе развития образования мы рассматриваем как одну из приоритетных задач профессиональной подготовки будущего специалиста, усвоения им современных знаний, умением перерабатывать, трансформировать и генерировать информацию, вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах будущей профессиональной деятельности.

Каждый показатель сформированности информационно-коммуникативной компетенции имеет определённую степень проявления: не проявляется совсем или проявляется очень слабо; проявляется не в полном объёме; проявляется полно. В данном случае правомерно говорить об уровневом подходе к исследуемому явлению.

Итоги экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникативной компетенциии студентов, описанной в данной главе, следует отметить, что исследование проводилось в двух направлениях. С одной стороны, на основе предложенной модели будущего специалиста разрабатывались интегративные критерии сформированности информационно-коммуникативной компетенции и соответствующие обобщенные характеристики уровневых групп, включающие в себя наблюдаемые в учебном процессе проявления студентами основных характеристик будущего специалиста.

183 ориентированных техник и технологий на основе использования активных методов обучения социальной работе, клиентской практике с личностно-ориентированной и социально-нравственной направленностью, с учетом индивидуальных потребностей, интересов, склонностей и способностей личности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Софинская, Елена Николаевна, Москва

1. Айгнина Т.Е. Комплексный подход к воспитанию информационной культуры старших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Бишкек. 1993.

2. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. Автореф. дисс. докт. пед. наук (в форме научного доклада). М., 1992.

3. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике: Учебное пособие / Сев. Осет. гос. ун-т. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1997. 303 с.

4. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции // Развитие личности. 1999. №1, с.22-37.

5. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: Изд-во Просвещение., 2011.

6. Асмолов А.Г. Психология личности: Изд-во Академия., 2011.

7. Атаханов P.A. К диагностике развития математического мышления. // Вопросы психологии. 1992. № 2, с. 60-67.

8. Атаханов P.A. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии. 1995. № 5, с. 41-50.

9. Атаян A.M., Алборова С.З., Багиева М.Г., Фидарова М.Н. Информатика и вычислительная техника. Сборник тестов и практических заданий. Владикавказ., 2000. 68 с.

10. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука. 1985. С.5.

11. Беляева В. А., Гребенкина J1.K. К вопросу о конструировании педагогических технологий // Педагогические технологии в высшей школе: Тез. докл. вторых рязан. пед. чтений, 24-25 янв. 1995 г. Рязань. 1995. С. 6-8.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1971.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. 192 с.

14. Борзенков B.JL Интенсификация обучения и место различных дидактических систем в учебном процессе // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград, 1989. С. 10-20.

15. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. д. пед. наук. М., 1996.

16. Бугрин М., Степаненко Г. Информационный поиск и компьютерная грамотность//ИНФО. 1990. № 1. С. 15-21.

17. Бюллетень Проблемы информатизации высшей школы. 1998. №1- 2, с. 7-26.

18. Василенко JI.A. Интернет в информатизации государственной службы России. (Социологические аспекты). Москва. Издательство РАГС. 2000.

19. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе // ИНФО. 1986. №1. С. 18-22.

20. Вершинская О.Н. Гуманитарный подход к проблеме информатизации // НТИ, Серия 2. 1995. №4, С.2.

21. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика. 1960. 370 с.

22. Гельтищева Е.А. Как сохранить здоровье при работе на компьютере? // Компьютерные учебные программы. 1999. № 2 (17), с.41-47.

23. Гельтищева Е.А., Селехова Г. Гигиеническое обоснование сочетания цветов на видеотерминале // Информатика и образование. 1989. №1, с. 74-78.

24. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования // Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.:Изд-во Совершенство. 1998.

26. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М. 1987. С. 39.

27. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1976. 47 с.

28. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986.240 с.

29. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. № 1.С. 29-39.

30. Данчеев В.П. Компьютерная культура: новые возможности пропаганды. М.: Знание. 1989. С. 45

31. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга. 1997. №4.

32. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. 399 с. С.264.

33. Ерохин Е.А., Каймин В.А., Федюшин Д.П., Щеголев А.Г. Основы информатики и вычислительной техники: Пробный учебник для 10-11 классов средней школы. М.: Просвещение, 1989. 273 с.

34. Ершов А. П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и компьютерная грамотность / Отв. Ред. Б.Н. Наумов. М.: Наука. 1988. С. 6-23.

35. Ершов А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности учащихся к информационной культуре общества // Коммунист. 1988. №2. С.

36. Ершов А.П. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1988. № 6. С. 7-12.

37. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика. 1984. С. 12

38. Зарецкий Д.В. и др. Информационная культура: Модуль: Класс 1: Метод, пособие / Д.В. Зарецкий, З.А. Зарецкая, Ю.М. Горвиц, Ю.А. Первин. М.: Дрофа. 1995. 256 с.

39. Звягинцев В.А. Проблема отношений человека и машины в компьютерной революции // Вопросы философии. 1986. № 3.

40. Зеленова JI.H. Формирование информационной культуры у студентов вуза. Дис. канд. пед. наук. Курган. 1996.

41. Зелинская Т.Я. Развитие информационной культуры учащихся на основе системного подхода к реализации прикладной направленности школьного курса математики. Дис. канд. пед. наук. М., 1997.

42. Зиновьева К. Информационная культура личности. Краснодар. 1997.

43. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука. 1980. С. 303,

44. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной. // Высшее образование. 2000. №1, с. 64-69.

45. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение. 1984. С.71.

46. Информатика и теория развития / А.К. Айламазян, Е.В. Стась. М.: Наука. 1989. 174 с.

47. Информатика: Учебник / Под ред. Проф. Н.В. Макаровой. М: Финансы и статистика. 1997.

48. Каймин В. А. Курс информатики: состояние, методика, перспективы // ИНФО. 1990. № 6, с.26-31.52. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. 1981. С. 5.

49. Каныгин Ю.М., Калитич Г.И. Информатизация и управление научно-техническим прогрессом. Киев, 1989. С.2,

50. Капранова М.Н. Информационно-компьютерная составляющая профессиональной подготовки: формирование информационной культуры на этапе общего среднего образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.

51. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности школьников // Вопросы психологии. 1986. № 5, с. 60-64.

52. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. С. 208-219.

53. Клюев Д. Компьютер как инструмент воспитания // Компьютерра. 1996. Нояб. С. 37.

54. Коган Е.Я., Первин Ю.А. Курс "Информационная культура" -региональный компонент школьного образования // Информатика и образование. 1995. № 1, с. 22-28.

55. Колесников А.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. 272 с.

56. Концевой М. П. Здоровье и . компьютер // Информатика и образование. 2000. № 1.

57. Краткая философская энциклопедия. М., Издательская группа «Прогресс» «Энциклопедия», 1994. 576 с.

58. Круглова JI.K. Социализм. Человек. Культура. М.: Высшая школа. 1990. С. 14.

59. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, 1999. 384 с. С.262. (Библиотека практической психологии).

60. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и коментариях.: Изд-во Эксмо. 2010.

61. Кузнецов A.A., Монахов В.М., Шварцбурд СИ. Обеспечить компьютерной грамотностью школьников // Советская педагогика. 1985. №1. С. 21-28.

62. Куликов Ю.П. Методические особенности формирования информационной культуры у учащихся 5-7 классов в процессе преподавания курса "ОИВТ". Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997.

63. Курбаков К.И. Информационный ресурс и национальная система баз данных и баз знаний высшей школы России // Проблемы информатизации, 1993, №3-4. С.73.

64. Ластовка Е.А. Дидактические условия формирования информационной культуры будущего учителя (на примере студентов биологов). Дис. канд. пед. наук. Самара. 1997.

65. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 184 с.

66. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969. С. 41.

67. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.:. Просвещение. 1982. С. 7.

68. Ломов Б. Ф. ЭВМ и развитие человека // Вестник высшей школы. 1985. №12, с. 29-33.

69. Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии.: Изд-во Паблишинг. 2008.

70. Лоханько A.B. Личность в условиях информатизации общества. Автореф дисс. на соиск. уч. степ. канд. соц. наук. Курск. 1999.

71. Лоханько A.B. Личность в условиях информатизации общества. Диссертация на соиск. уч. степ. канд. соц. наук. Курск. 1999.

72. Ляудис В.Я. Проблемы подготовки специалистов к осуществлению компьютерного обучения // Совершенствование процесса обучения на основе использования вычислительной техники: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Изд. Мордовского университета. 1987. С. 4-10.

73. Маргулис Я., Иванов А., Баранкина Я. Содержание и метод непрерывного обучения информатике // Информатика и образования. 1991. №1, с. 17-19.

74. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван. 1973. 43 с.

75. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М. 1983. С. 284.

76. Матвеев В.В. Формирование педагогической культуры мастеров производственного обучения профессионального училища. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 1997. С. 16.

77. Материалы коллегии Министерства образования РФ // ИНФО. 1995. №4, с. 7-82.

78. Махнина Ф.М. Информатизация в контексте модернизации Российского общества. Дис. на соиск. уч. ст. канд. соц. наук. Казань. 1999.

79. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика. 1988. 192 с.

80. Межуев В.М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. 1982. № 10, с. 42-51

81. Меленьева Ю.П. Развитие профессионализма государственных служащих: методология и практика / Под общ. ред. док. псих, наук, профессора A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС. 1998, с. 70-75.

82. Мелюхин И.С. Информационное общество: проблемы становления и развития (философский анализ). Дисс. на соиск. уч. степ. док. философ, наук. М., 1997.

83. Милитарев В.Ю. и др. Информатика и информационная культура // Советская педагогика. 1988. № 6, с. 61-64.

84. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России. 1995. № 4.

85. Михайлиди СВ. Формирование элементов информационной культуры школьников при обучении математике в 5-6 классах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. 1992.

86. Михалевич B.C. О концепции информатизации общества // Информатизация общественного производства: Тезисы докладов международной конференции. Суздаль, 17-21 апреля 1989 г. М. 1989, с.7

87. Могилев А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. док. пед. наук. Воронеж. 1999.

88. Монахов В.М., Лапчик М.П., Демидович Н.Б., Червочкина Л.П. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математике: Пособие для учителей. М.: Прросвещение. 1978. 96 с.

89. Никуличев Ю.В. Информатизация общества и стратегия ускорения социально-экономического развития СССР. М., 1988.

90. Овчинникова И.Г. Дидактические условия формирования информационной культуры школьников. Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск. 1996.

91. Овчинникова Л.П. Формирование информационной культуры менеджера туризма в процессе профессиональной подготовки. Дис. канд. пед. наук. М., 1999.

92. Оксман В.М. Компьютерная грамотность и профессиональная компетентность // Советская педагогика. 1990. № 4, с. 68-69.

93. Павлютенков A.C. Управление процессом информатизации подготовки специалистов в системе высшего и послевузовского профессионального образования. Дис. на соиск. уч. степ. канд. эк. наук. М., 1997.

94. Паронджанов В.Д. Кризис цивилизации и нерешенные проблемы информатизации //НТИ, Серия 2, М, 1993, №12.

95. Пасхин E.H. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития. М., 1999.

96. Пасхин E.H. Информатика и устойчивое развитие: (Методологические аспекты). М., 1996.

97. Пеньков A.B. Использование новой информационной технологии при преподавании математики в старших классах средней школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев. 1992.

98. Первин Ю.А. Информационная культура и информатика: раздельно или слитно? //Информатика и образование. 1995. № 3, с. 11- 14.

99. Первин Ю.А. Методика раннего обучения информатике: Изд-во знаний. 2010.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение. 1969: 659 с.

101. Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века. // Электронный научно-педагогический журнал "Эйдос". 1998.

102. Полякова Т.А. Формирование информационной культуры специалиста в системе высшего профессионального образования как социально-педагогическая технология. Дис. канд. пед. наук. М., 1999.

103. Полякова Т.А., Горбатов B.C., Стрельцов A.A. Организационно-правовое обеспечение информационной безопасности. М. Изд-во: Академия. 2010.

104. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект основа новойинформационной технологии. М., 1988.i

105. Программы средней общеобразовательной школы. Основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение. 1991. С.4.

106. Психология: Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

107. Разенкова Т.В. Преподавание информационных дисциплин в школе (гимназии) // Информатизация и проблемы гуманитарного образования: Тез. докл. междунар. науч. конф., Краснодар Новороссийск, 14-15 сент. 1995 г. -Краснодар, 1995, с. 40-42.

108. Ракитов А.И., Будущее России общество высоких технологий // Проблемы информатизации, 1995, № 2-3, с.4.

109. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции М.: Политиздат 1991.С.30-31.

110. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум СИ Психология и педагогика. // Под общей ред. проф. A.A. Реана. С-Пб.: Питер, 2000. С. 142.

111. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования // информатика и образование. 1991. № 4, с. 15-25.

112. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. 1991. № 3, с. 33-38.

113. Романова Г.В., Романенко В.Н. формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. С-Пб. Изд-во Санкт-Петербургского университета. 1992. 165 с.

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. 720 с.

115. Рудик B.JI. Построение модульной системы обучения компьютерным технологиям. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Москва, 1997.

116. Рыжов В.А. «Мультимедиа, .виртуальная реальность сознание и обучение.»//Педагогическая информатика. 1993. № 1.

117. Рыжов В.А. Экология сознания (ужастики киберпространства) // Компьютерные учебные программы. 1999. № 2 (17), с. 30-40.

118. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. №2, с. 29-37.

119. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Изд-во "Народное образование". М., 1998.

120. Семенов B.C. Культура и развитие человека // Вопросы философии. 1982. №4, с. 15-29.

121. Семенюк Э.П. Информатизация общества, культура, личностью/Научно-техническая информация. Серия 1, 1993, N1, с. 1-8.

122. Симоненко В.Б. Информационное общество: социологический аспект исследования // Вестник Моск. Ун-та, Сер. 18, Социология и политология. 1997, №3, с. 172-182

123. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

124. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

125. Смольникова И.А. Информационные технологии и образование // Информатика и образование. 1999 или 2000.

126. Смолян Г.А. Социально-философские проблемы развития электронной вычислительной техники/УВопросы философии. 1984. №11.

127. Смолян Г.А. Человек и компьютер. М., 1981.

128. Смолян Г.А., Лефевр В.А. Алгебра конфликта М.: Изд-во Либроком. 2011.

129. Советский энциклопедический словарь // Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.). М.: Советская энциклопедия. 1981. С. 677.

130. Современная информатика: Наука, технология, деятельность // P.C. Гиляревский, Г.З. Залаев, И.И. Родионов, В.А. Цветкова. Под ред. Ю.М. Арского.М, 1997, с. 220.

131. Социология: Основы общей теории: Уч. пособие // Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев, A.B. Кабыща и др. М: Аспект Пресс, 1996. С.461.

132. Спиркин А.Г. Основы философии. М: Политиздат. 1988. С. 462.

133. Спиркин А.Г. Философия. Учебник для вузов, М. :Изд-во Юрайт. 2011.194

134. Суханов А.П. Информация и прогресс / Отв. Ред. А.Л. Симонов, АН СССР, Сиб. отд-е. Новосибирск: Наука. 1988.

135. Талызина Н.Ф. Компьютеризации обучения научную основу // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1986. № 1, с. 3-9.

136. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ. 1969. 133 с.

137. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд. МГУ, 1984.

138. Тихомиров О.К., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психологии: Уч. пособие. М.: Изд-во МГУ. 1986. 203 с.

139. Тихонов М.Ю. Информатизация управления наукой и образованием (философско-методологический анализ). Дис. на соиск. уч. степени док. философ, наук. М. 1997.

140. Турен А. От обмена к коммуникации: рождение программированного общества // Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П.С.Гуревича. М.:Прогресс, 1986., с.414-415

141. Умрюхин Е.А., Джебраилова Т.Д., Коробейникова И.И. Индивидуальные особенности физиологического обеспечения деятельности школьников при обучении работе на компьютере // Журнал высшей нервной деятельности. 1993. Т. 43. Вып. 2, с. 302-312.

142. Урсул А.Д. Модель устойчивого развития цивилизации: информационные аспекты // НТИ, Серия 2, М., 1994, №12. С.6.

143. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образование XXI века. // Социально-политический журнал. М, 1996. №4. С.75.

144. Урсул А.Д. Социальная информатикаУ/Научно-техническая информация. Серия 1. 1990. N1, с.2-8.

145. Урсул А.Д. Социальная информатика: состояние и перспективы // Высшее образование в России. 1994. № 1, с. 63-71.

146. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Издательство политической литературы. 1987. 588 с.

147. Флоренский П., Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры// Вопросы философии. 1990. № 1, с. 33-50

148. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. 1996. 182 с.

149. Цырдя Ф.Н. Информатизация, познание, социальное управление: философские очерки. Кишинев: "Штиинца", 1992.

150. Шевелева С.С. Образование в открытом мире // Московский синергетический форум. Январская (1996) встреча. Тезисы докладов. // Под ред. В.И. Аршинова и др. М., 1996, с. 115.

151. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в общеобразовательных учреждениях. Дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. Екатеринбург. 1995.

152. Шрейдер Ю.А. Интеллектуализация информационных систем // Итоги науки и техники. Информатика. Т. 14. Информационная индустрия: современное состояние. М., 1990, с.301.

153. Ogletree S.M., Williams S.W. Sex and sextyping effects on computer attitudes and aptitude // Sex Roles. 1990. V.23. № 11-12. P. 703-712.

154. Диссертации по теме исследования:

155. Бочарова JI.В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя. Дис. канд. пед. наук. Курск. 2006.

156. Достовалова Е. В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности социального педагога на основе учебно-методического комплекса "Компьютерное издательство" : Дис. канд. пед. наук. Красноярск. 2006.

157. Текеева М. Б. Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку. Дис.канд. пед. наук. Карачаевск. 2009.

158. Попова Е. М. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях контекстного обучения в вузе. Дис. канд. пед. наук. Чита. 2009.

159. Позднякова Н. В. Компьютерная компетентность как компонент вузовской подготовки социальных работников.Дис. канд.пед. наук. Тамбов, 2009.

160. Кривцова О. В. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей. Дис. канд. пед. наук. М., 2008.

161. Юрковец О. П. Формирование профессиональных компетенций техников-программистов на основе технологии модульно-компетентностного обучения. Дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2008.

162. Новгородцева И. В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе. Дис. канд. пед. наук. Нижний Новгород., 2008.

163. Смольянинова Р. Н. Формирование информационно-коммуникативной культуры учащихся старших классов в процессе обучения чтению научных текстов с невербальными компонентами. Дис. канд. пед. наук. М. 2009.