Формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации

Тыртый, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Тыртый, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации"

0034820Б1

На правах рукописи

¡7

ТЫРТЫЙ Светлана Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 —Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3

Ростов-на-Дону 2009

003482061

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре управления образованием

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Соколова Ольга Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бермус Александр Григорьевич;

кандидат педагогических наук

Бакай Елена Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Воронежский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 19 ноября 2009 года в 13 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук Д 212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета.

Автореферат разослан 19 октября 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета 'й? Пивненко П.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях становления и развития единого европейского образовательного пространства, целью которого является установление партнерских отношений между вузами Европы и аккумуляция передового опыта стран-партнеров, встает вопрос повышения мобильности студентов и преподавателей вузов. Вопросу развития физической (или пространственной) формы академической мобильности, которая подразумевает ограниченный по времени период обучения, преподавания и/или исследования в другой стране, уделяется достаточно большое внимание, в отличие от виртуальной формы мобильности, которая подразумевает возможность обучаться, преподавать и/или заниматься научными исследованиями в другом учебном заведении посредством дистанционных и телекоммуникационных технологий.

Несмотря на то, что современные информационные и телекоммуникационные технологии с их стремительно растущим потенциалом и быстро снижающимися издержками открывают широкие возможности для расширения виртуальной формы академической мобильности, в настоящее время потенциал дистанционного образования и/или электронного обучения не используется в Болонском процессе в полной мере. Это связано с рядом проблем, среди которых проблема готовности и способности преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы мобильности, связанная с низким уровнем его компетенций, необходимых для ее реализации, а также проблема развития этого комплекса компетенций в образовательном процессе повышения квалификации, вызванная нехваткой разработанных методов и форм обучения в процессе повышения квалификации.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы развития виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Различные аспекты развития Болонского процесса и формирования единого европейского образовательного пространства рассматриваются в работах Е.А. Баевой, В.И. Байденко, A.M. Балбеко, Й. Банга, В.А. Белова, А.Г. Бермуса, З.В. Глуховой, JI.C. Гребнева, Ю.С. Давыдова, В.Б. Касевича, В.А. Козырева, Г.А. Лукичева, Р.В. Светлова, П.Н. Новикова, A.B. Петрова, A.B. Цыба и др.

Проблемы реформирования высшего образования в России в свете Болонского процесса рассматривают исследователи: В.И. Байденко, А.Г. Бермус, O.A. Граничина, И.А. Зимняя, C.B. Коршунов, В.Д. Шадриков, Н.П. Щербаков и др.

Изучением проблем и перспектив мобильности (академической, профессиональной, педагогической) занимаются В.И. Байденко, JI.B. Горюнова, JI.C. Гребнев, Ю.И. Калиновский, В.Б. Касевич, Г.А. Лукичев, О.И. Соколова, С.А. Смирнов, C.JI. Тимкин и др.

Общие вопросы формирования готовности специалистов к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, K.M. Дурай-Новаковской, Н.В. Кузьминой и др. Проблеме повышения

эффективности профессиональной подготовки педагога посвящены исследования Б.С. Гершунского, В.Г. Максимова, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина и др. Проблема формирования у преподавателей готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности рассматривается в работах отечественных ученых А.Б. Боровкова, Ю.С.Брановского, Я.А. Ваграменко и др. Использованию информационных технологий в обучении посвящены исследования В.М. Монахова, И.В. Роберта, JT. Раджисгама, Д. Тиффина и др.

Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов посвящены работы Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдобренько, В.А. Жукова, В.Г. Иванова, A.A. Кирсанова, И.Я. Курамшина, Э.П. Макарова, А.Е. Одинцовой, Н.Ю. Посталкж, B.C. Соколова, Ю.Г. Фокина и других авторов. Отдельные аспекты проблемы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы затронуты в диссертационных исследованиях В.Г. Иванова, А.Е. Одинцовой, Л.И. Соломко и А.Г. Фролова.

Одновременно с теоретическими сложились практические предпосылки решения проблемы формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы. К ним можно отнести принятую Концепцию информатизации высшего образования (1993 г.), стратегическая цель которой состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикального повышения эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, достигнутого в развитых странах; Концепцию создания и развития системы дистанционного образования в России (1995 г.), направленную на обеспечение гражданам возможности получения образования любого уровня по месту своего проживания или профессиональной деятельности; Концепцию модернизации российского образования (2000 г.), в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий; приоритетный национальный проект «Образование» (2006 г.), целью которого является предоставление системе образования стимула к движению вперед, включающий ряд направлений, нацеленных на обеспечение доступности и выравнивание условий получения образования.

Анализ результатов современных научных исследований в области подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы и опыта практической работы позволили сформулировать противоречия, подтверждающие актуальность проблемы исследования:

- между потребностью современного высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессионализма, способных быть мобильными (непрерывно повышать квалификацию, вести научные исследования, широко используя педагогический опыт, накопленный как в родной стране, так и за ее пределами и др.) и недостаточным использованием новых технологий обучения в виртуальной

образовательной среде, отсутствием опыта в данном вопросе у педагогов высшей школы;

- между необходимостью подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы академической мобильности в процессе повышения квалификации и отсутствием научно-методического обеспечения процесса формирования виртуальной мобильности в вузе и др.

Исходя из потребности разрешения указанных противоречий была определена проблема исследования: какой должна быть подготовка преподавателей высшей школы к работе в виртуальной образовательной среде, чтобы она обеспечивала развитие виртуальной формы академической мобильности в условиях глобализации и виртуализации образовательного пространства. Данная проблема еще не стала предметом специального научного исследования.

Учитывая перспективы расширения единого образовательного пространства, одной из основных задач создания которого является повышение академической мобильности во всех формах ее проявления, была сформулирована тема исследования — «Формирование виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации».

Объектом исследования является система повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Предметом исследования выступает процесс формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации.

- виртуальная мобильность преподавателя высшей школы рассматривается как многокомпонентное понятие, обозначающее его способность и готовность приобретать опыт профессиональной деятельности в глобальной информационной среде, включающее совокупность компетенций, способствующих эффективному решению научно-педагогических задач на основе применения информационных образовательных технологий;

- в качестве технологий организации учебного процесса в системе повышения квалификации выступают современные педагогические технологии: проблемное обучение, метод проектов, интерактивные подходы («ученик в роли учителя», «учитель в роли ученика», «каждый учит каждого»); использование смешанного обучения (сочетание аудиторных и дистанционных

форм обучения, сочетание электронных обучающих программ в реальном времени, элементов индивидуальных занятий преподавателя со слушателем, а также программ, где слушатель сам устанавливает оптимальную скорость и интенсивность процесса обучения, чередование групповых и индивидуальных форм работы слушателей);

- в процессе обучения преподавателей используется современное информационно-техническое обеспечение, позволяющее организовать эффективный образовательный процесс: программные средства, позволяющие разрабатывать дистанционные учебные курсы (среда дистанционного обучения Moodle, ориентированная на коллаборативные технологии обучения), средства разработки локальных электронных учебников (редакторы веб-страниц (например, MS FrontPage, а также компиляторы электронных учебников, например, E-Book Compiler); оборудование и программное обеспечение для проведения видеоконференций (например, веб-камера и Skype), позволяющие организовать как он-лайн консультацию один на один, так и групповое обсуждение; социальные сети и сервисы - сетевое программное обеспечение, поддерживающее групповые взаимодействия и способствующее организации и развитию сообществ по интересам, в которых возможны как общение, так и совместная деятельность (блоги, вики, сервисы хранения закладок, медиафайлов и пр.);

- система диагностических средств включает в себя оценку уровней владения компетенциями, характеризующими виртуальную мобильность преподавателя высшей школы в соответствии с требованиями компетентностного и андрагогического подходов.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1. Обосновать концепцию виртуальной мобильности преподавателя вуза: определить методологические основы и уточнить понятийный аппарат исследования, уточнить сущностные характеристики виртуальной мобильности - ее признаки, критерии и уровни сформированное™, раскрыть условия ее формирования и развития у преподавателей вуза.

2. Разработать модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, установить инфраструктуру процесса формирования виртуальной мобильности, т.е. сформулировать условия эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации: концептуальные, информационно-методические, технологические и диагностические.

3. Разработать содержание и технологическое обеспечение процесса формирования виртуальной мобильности в виде образовательной программы.

4. Апробировать модель и программу формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации.

подхода (В.И Байденко, А.Г. Бермус, O.A. Васильева, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя, В.В. Ищенко, В.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, C.B. Коршунов, Г.П. Савельева, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, И.В. Челпанов и др.); системный подход в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский и др.); теория непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская и др.); андрагогическая модель обучения (М. Ноулс, А. Нокс, С.И. Змеев, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, М.Т. Громкова и др.).

Методы исследования использовались в соответствии с задачами соответствующего этапа. На теоретическом уровне применялись анализ литературы, системно-структурный анализ фундаментальных понятий, используемых в исследовании; систематизация, теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использовались методы диагностирования (анкетирование, беседа, включенное наблюдение, мониторинг), методы эксперимента и самооценки. Для обработки и анализа экспериментальных данных применялись статистические методы, методы компьютерного представления и обработки информации.

База опытно-экспериментальной работы: Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 - 2008 гг. и состояло из трех этапов. В педагогическом эксперименте приняли участие 220 человек.

На первом этапе (2004 — 2006 гг.) изучены состояние и проблемы информатизации образования в контексте развития единого образовательного пространства, проведен анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, разработан концептуальный замысел исследования, сформирована эмпирическая база, организован поисковый эксперимент по проблеме исследования. Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2006 — 2007 гг.) проводились разработка модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, проверка и уточнение разработанной модели, осуществлялась апробация и публикация результатов исследования, издание учебных пособий. В ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняло участие 220 преподавателей, проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилась уточненная модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.

обработка, сравнение и систематизация его результатов, теоретическое осмысление и научная интерпретация полученных данных, оценка степени их соответствия целям и задачам исследования, научной гипотезе. В аспекте внедрения обобщались результаты, разрабатывались методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- впервые раскрыто содержание понятия виртуальная мобильность преподавателя высшей школы;

- выявлены условия эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, концептуальные (совокупность теоретико-методологических положений, используемых в разработке соответствующей модели процесса), информационно-методические (совокупность программных и аппаратных средств), технологические (совокупность использованных методов и форм образовательной деятельности) и диагностические (критерии оценки уровней сформированности виртуальной мобильности и способы ее диагностики);

- разработана модель, представляющая образовательный процесс повышения квалификации, определяемый совокупностью условий, обеспечивающих эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в обоснование и развитие одного из аспектов теории непрерывного образования - в разработку компетентностного подхода в системе повышения квалификации. Результаты данного исследования могут рассматриваться в качестве теоретической базы для развития профессионально-значимых компетенций преподавателя высшей школы и углубляют разрабатываемую в настоящее время в педагогической науке проблему использования информационно-коммуникационных технологий в образовании.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации образовательной программы, учебно-методического сопровождения, механизма диагностики виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации и разработке методического инструментария оценки результативности образовательного процесса. Выводы и рекомендации исследования служат совершенствованию системы повышения квалификации педагогических кадров в области использования ИКТ в образовании, их использование позволяет гарантированно осуществлять процесс формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации. Выводы и предложения по результатам исследования внедрены в процесс обучения педагогов на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования ПИ ЮФУ и могут быть использованы в деятельности курсов повышения квалификации педагогических кадров, а также для повышения эффективности

работы преподавателей и качества образования в высших профессиональных учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение виртуалыюй мобильности преподавателя высшей школы. Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы понимается как его способность к организации содеятельности с другими субъектами научно-образовательного процесса в виртуальной образовательной среде в целях осуществления различных видов научно-педагогической деятельности (учебной, учебно-методической, научно-исследовательской, инновационной), к выполнению профессиональных задач на основе компетентного использования сред дистанционного (или электронного) обучения и современных информационных и телекоммуникационных образовательных технологий. Результативность процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы проявляется в развитии у преподавателя следующего комплекса компетенций: самообразовательной, ИКТ-компетенции (представляющей совокупность информационно-исследовательской, коммуникативной и технологической компетенций) и методической.

2. Модель образовательного процесса повышения квалификации, направленного на формирование виртуальной мобильности, которая представляет собой трехуровневую иерархическую структуру. Первый иерархический уровень - теоретические основы содержит подходы и принципы. Второй иерархический уровень — условия эффективного формирования содержит концептуальные, информационно-методические, технологические и диагностические условия. Третий иерархический уровень представляет пути и методы реализации условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Особенностью данной модели является взаимодействие отдельных блоков различных уровней иерархии, обеспечивающее адаптацию к конкретным условиям образовательного процесса и эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.

2 В" 9 ■О о В п п п

■е-

о ■а г в ■а о я

а о в га н

в ^ в »

я ь о о-в

Р" о

Цель: развитие комплекса компетенций, необходимых для формирования виртуальной мобильности

ПОДХОДЫ:

системный; компетентности ый; личностно-деятельностный; андрагогический.

л.

ПРИНЦИПЫ:

- научности;

- последовательности и системности;

- доступности;

- дифференцированности;

- практико-ориентированности в обучении;

- индивидуализации;

- диалогичности;

учёта возрастных и индивидуальных различий.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ВИРТУАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

в •о

п ВС

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕС КИЕ О ДИАГНОСТИ ЧЕСКИЕ

Содержательные элементы виртуальной мобильности Информационно-техническое обеспечение и методика его использования Методы и Формы: Уровни владения компетенциями:

Виртуальна я образовател ьная среда / иос \ О-^сдо] ( 1 гог Тощий \ \ / ся Комплекс компетенций: Самообразов ат ельная компетенция ИКТ-компетенция ^Методическая компетенция - программные средства, позволяющие разрабатывать и дистанционные учебные курсы и локальные электронные учебники и методика их использования в научно-обр. процессе. - оборудование и программное обеспечение для проведение видеоконференций и методика их использования в научно-обр. процессе. ~ социальные сети и сервисы и методика их - проблемное обучение, метод проектов, интерактивные подходы - сочетание аудиторных и дистанционных форм обучения, " сочетание электронных обучающих программ и пр. - Базовый • Средний - Высокий

Результат: виртуальная мобильность преподавателя высшей школы

3. Компетентностное содержание и технологическое обеспечение образовательного процесса. Образовательная программа повышения квалификации обладает характерными для компетентностного подхода свойствами: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату, помимо традиционных показателей (знаний, умений), требований к опыту их применения, модульная структура, проблемный подход. Ее содержание определяется теоретическим блоком, состоящим из 2-х спецкурсов, которые подразумевают выполнение проектных работ в сфере разработки и создания электронных курсов с образовательным контентом по преподаваемой дисциплине, а также организационным блоком, включающим два направления работы: совместная деятельность преподавателя курсов со слушателями и самостоятельная деятельность слушателей. В качестве эффективных технологий реализации программы используются как традиционные (синхронные) формы обучения, так и дистанционные (синхронные и асинхронные), с применением активных методов обучения (интерактивные лекции, имитационно-деятельностные игры, тренинги, кейс-технологии, метод проектов и др.), в ходе которых осуществляется конкретное проектирование способов употребления полученных знаний.

Достоверность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается корректностью и адекватностью исходных методологических позиций; целостным подходом к решению проблемы; анализом проблемы, основанным на ведущих идеях современного образования; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных; репрезентативностью выборки экспериментальных данных, использованием статистических методов обработки результатов и оценки их достоверности. Эксперимент статистически показал увеличение эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

«Информационные технологии в науке и образовании» (Шахты, Железноводск, октябрь 2008 г. - март 2009 г); VI Международной научно-технической конференции «Новые информационные технологии и системы» (Пенза, 2004); IV научно-практической конференции выставки в рамках международного конгресса конференций «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2004); Всероссийской конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004); XV конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2005); Научно-

методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону 2006,2007);

2) педагогической деятельности в качестве преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений ПИ ЮФУ;

3) обсуждений на педагогических советах, методобъединениях, заседаниях кафедры управления образованием ПИ ЮФУ;

4) разработки методических рекомендаций к курсам повышения квалификации по направлению «Информационно-коммуникационные технологии в образовании»: «Компьютер в учебном процессе», «Создание электронного учебного ресурса» и «Создание электронного курса учебного назначения»;

5) опубликования результатов исследования.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы и эффективно используются в практике работы Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и его филиалах: Зимовниковском, Зерноградском, Шахтинском, а также ГОУ ДОД «Областной центр дополнительного образования детей». Теоретические положения и результаты исследования используются при чтении курса «Информационные технологии в образовании» преподавателями кафедры управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета, а также при повышении квалификации преподавателей филиалов ПИ ЮФУ и педагогов дополнительного образования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (217 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (гл. 1-87 е., гл. II - 67 е.), заключения (4 е.), библиографического списка (181 источник, из них 12 иностранных), 9 приложений, содержит 8 рисунков и 11 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, выделяются теоретико-методологические основы и положения, выносимые на защиту, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются методы и этапы исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические основы модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации» последовательно обсуждается ряд проблем.

В первом параграфе «Виртуальная форма академической мобильности как одно из направлений развития образования» рассматриваются задачи создания и развития единого европейского образовательного пространства, долгосрочной целью развития которого является «повышение мобильности граждан на рынке труда и усиление конкурентоспособности европейского высшего образования». В рамках данного направления, необходим обмен

преподавателями и студентами различных учебных заведений, который получил в Болопском процессе название «академическая мобильность». Данный обмен приведет к осведомленности об альтернативных подходах и передовых методах в системах образования, существующих в других странах, будет способствовать созданию единого образовательного пространства. Реализация академической мобильности преподавателей может быть существенно облегчена при широком использовании информационных и дистанционных образовательных технологий, т.е. путем использования виртуальной формы. Именно возможности, предлагаемые новыми технологиями, прежде всего, через Интернет, как в качестве средства интеракции, так и средства и неотъемлемого инструмента приобретения знаний, могут позволить преподавателю осуществлять мобильность виртуально.

Европейский опыт развития виртуальной формы академической мобильности постепенно набирает обороты. Так, с 2000 года проводится Европейский виртуальный семинар, партнерами которого на сегодняшний день являются около 20 вузов Европы, с 2003 года реализуется программа «Электронная Болонья» под эгидой Европейской ассоциации университетов дистанционного обучения и пр. Глобальной целью этих мер является создание в Европе виртуальной среды для реализации Болонского процесса.

В России в последнее время тоже начинает уделяться внимание развитию виртуальной формы академической мобильности, чему способствует процесс информатизации образования, развитие дистанционного образования, развитие системы непрерывного образования, отраженное в новой модели образования «Российское образование - 2020», но, к сожалению, это внимание пока имеет единичные формы проявления.

В России, на волне активного открытия центров дистанционного образования, было создано довольно большое количество виртуальных представительств университетов, но до сегодняшнего дня не все из них продолжили свое существование. В подавляющем большинстве таких представительств осуществляется дистанционное обучение в пределах одного учебного заведения, но виртуальную форму мобильности реализуют пока лишь единицы.

На данный момент в России вопросами изучения виртуальной формы академической мобильности занимаются в Высшей школе экономики (г. Москва), Тюменском государственном университете, Омском государственном университете, Педагогическом институте Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону), Московском государственном институте экономики, статистики и информатики (где в мае 2008 г. впервые в России, состоялось заседание Генерального совета ЕАБТи), мониторингом вхождения российских вузов в Болонский процесс занимаются исследователи лаборатории современных образовательных технологий социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством профессора В.Я. Нечаевой, а также в Национальном фонде подготовки кадров.

Ограниченное распространение виртуальной формы мобильности объясняется, в том числе, недостаточным уровнем подготовки преподавателя высшей школы к ее осуществлению. Эта проблема может быть решена в правильно организованном образовательном процессе повышения квалификации.

Во втором параграфе «Требования к системе повышения квалификации, обеспечивающие успешность подготовки преподавателя высшей школы к осуи{ествлению виртуальной формы мобильности» отражены основные требования к деятельности системы повышения квалификации, которые включают следующие компоненты:

1. Опережающая переподготовка кадров.

2. Саморегулирование работников образования.

3. Требование рефлексивности.

4. Необходимость деятельностно-рефлексивного обучения.

5. Технологизация образования в системе повышения квалификации.

6. Требование управляемого развития слушателей-педагогов.

Требования, предъявляемые к виртуальному преподавателю, включают

развитие таких личностно-профессиональных качеств как:

- способность работать с сетевыми образовательными и коммуникационными технологиями, овладения интегрированными средствами разработки сетевых курсов и сетевых коммуникаций, мультимедийными технологиями; развития определенной психологической устойчивости и умения работать с виртуальными студентами, которых преподаватель не видит все время обучения;

- способность работать в условиях распределенного времени;

- быть внутренне хорошо организованным человеком, способным заранее (иногда за полгода, - год) подготовить все необходимые компоненты сетевого курса, разработать четкий календарь событий в течение курса и всех видов отчетности по учебным заданиям;

- быть готовым к очень активному обмену информацией со студентами (без активного диалога типа «преподаватель-студент» и «студент-студент» сетевые технологии образования сводятся к слегка модифицированному заочному образованию по переписке);

- иметь установку активно стимулировать и поощрять совместную работу студентов при выполнении учебных заданий в сетевом режиме; оперативно информировать студентов об их текущей академической успеваемости, результатах тестов и контрольных заданий; быть готовым достаточно часто изменять содержание сетевого курса.

При этом необходимо отметить, что подготовка педагогов для работы в качестве виртуального преподавателя в системе дистанционного обучения значительно шире и имеет свою специфику. Она включает в себя несколько направлений:

- психолого-педагогическое, основанное на знаниях психолого-педагогических особенностей организации дистанционного учебного процесса;

- технологическое, включающее сведения о технологических способах и приемах организации учебной деятельности в среде дистанционного обучения;

- техническое, способствующее формированию информационной культуры педагогов, которое включает знание основ информационных технологий и телекоммуникационных средств, в том числе и образовательных возможностей сети Интернет, умение педагогов целенаправленно их использовать в своей практической деятельности.

Учет основных требований к системе повышения квалификации, в том числе к организации процесса обучения преподавателей, основанный на использовании личностно-деятельностного подхода, современных информационно-коммуникационных технологий, сочетании традиционных форм обучения с дистанционными, применении активных методов обучения, приведет к успешным результатам в формировании виртуальной мобильности преподавателей высшей школы.

В результате обучения педагог высшей школы будет способен не только к непрерывному пополнению профессиональных знаний в предметной, смежных, а также новых областях знаний с использованием современных технологий и ориентированию в стремительном потоке научной и общественно-политической информации, но и к преподаванию в виртуальной образовательной среде, а также ведению научно-исследовательской деятельности, т.е. к осуществлению виртуальной формы академической мобильности.

Содержание третьего параграфа «Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы: понятийный аппарат исследуемой проблемы» раскрывает сущностные характеристики понятия «виртуальная мобильность преподавателя высшей школы».

Т.к. виртуальная мобильность преподавателя вуза предполагает, что его деятельность опосредована виртуальной образовательной средой, рассмотрим это понятие подробнее и проанализируем ряд способностей и компетенций преподавателя высшей школы, обусловленных ею.

Среду, в которой происходит дистанционный и/или электронный образовательный процесс, будем называть виртуачьной образовательной средой. Основными субъектами виртуальной образовательной среды являются:

Обучаемый (обучающийся) - базовое звено он-лайн среды, объект обучения.

Виртуальный преподаватель (педагог) (или сетевой преподаватель) -субъект обучения, который проводит он-лайн занятия и консультации, проверяет задания, оценивает работу учащихся, координирует в целом весь

образовательный процесс. Виртуальный преподаватель может быть одновременно и автором-разработчиком учебных курсов.

Педагог-куратор (методист, тьютор) — осуществляет текущий контроль занятий, составление расписания, помогает учащимся при работе в программной среде.

Администратор - ГГ-специалист, обеспечивающий функционирование системы, имеющий доступ ко всем ресурсам системы, осуществляет ее детальную настройку.

Посредником между преподавателем и обучающимся, участвующим в виртуальном образовательном процессе является система дистанционного (или электронного) обучения (под которой понимается программно-аппаратное средство, обеспечивающее образовательное взаимодействие между обучаемым и обучающим), призванная в полной мере обеспечить их эффективное взаимодействие).

Схема виртуальной образовательной среды Эффективность виртуального образовательного процесса будет зависеть от эффективности взаимодействия ее компонентов: виртуальный {сетевой) преподаватель — информационно-образовательная среда ДО — обучающийся. При этом для обеспечения этого эффективного взаимодействия выдвигается ряд требований к каждому компоненту.

Преподаватель высшей школы может выполнять в виртуальной образовательной среде как роль слушателя, так и роли разработчика электронного курса, тьютора, администратора и пр. Выполнение этих ролей определяется его способностями к осуществлению определенного вида деятельности. Применительно к виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, проявляющейся в виртуальной образовательной среде исследователи выделяют различные способности преподавателя вуза, необходимые ему для осуществления продуктивной профессиональной деятельности и функционирования в качестве любого из субъектов виртуальной образовательной среды. Так, З.Ф. Есарева в структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности преподавателя вуза выделяет следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский, и коммуникативный.

Опираясь на определение педагогической мобильности, представления о педагогических способностях вузовского преподавателя и понятия, относящиеся к сфере дистанционного образования, сформулируем понятие виртуальной мобильности преподавателя.

Под виртуальной мобильностью преподавателя высшей школы мы

понимаем его способность к организации содеятелыюсти с другими субъектами научно-образовательного процесса в виртуальной образовательной среде в целях осуществления различных видов научно-педагогической деятельности (учебной, учебно-методической, научно-исследовательской, инновационной), к выполнению профессиональных задач на основе компетентного использования сред дистанционного (или электронного) обучения и современных информационных и телекоммуникационных образовательных технологий. Таким образом, виртуальная мобильность преподавателя высшей школы, представляющая собой его способность и готовность к осуществлению профессиональной деятельности в глобальной информационной среде может рассматриваться как часть его профессиональной компетенции, которая с позиций различных исследователей (A.A. Андреев, A.A. Калмыков, А.К. Маркова, С.А. Смирнов, В.И. Солдаткин, Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, В.Д. Шадриков и др.) рассматривается с разных сторон.

Обобщив мнения различных исследователей, из огромного перечня можно вычленить несколько компетенций, необходимых педагогу высшей школы для формирования виртуальной мобильности. Для того, чтобы преподаватель высшей школы мог участвовать в виртуальной форме академической мобильности, по нашему мнению, необходим следующий набор компетенций:

- Самообразовательная компетенция;

- Информационно-коммуникационно-технологическая компетенция (или ИКТ-компетенция);

- Методическая компетенция в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

Самообразовательная компетенция преподавателя является одной из его ключевых компетенций, т.к. она является залогом постоянного профессионального саморазвития педагога. Самообразовательную компетенцию можно рассматривать как совокупность качеств личности (знаний, умений, способностей), обусловливающих эффективность самостоятельного приобретения новых знаний и умений, а также использования их в практической деятельности.

С учетом развития технологий обучения, в том числе дистанционных, наряду с самообразовательной компетенцией педагог должен также обладать достаточным уровнем ИКТ-компетенции, которая является сложным образованием, включающим в себя несколько компонентов: информационную, коммуникативную и технологическую компетенцию.

Даже обладая высоким уровнем ИКТ-компетенции невозможно организовать эффективный образовательный процесс в виртуальной образовательной среде, не обладая необходимым уровнем методической компетенции. которая подразумевает способность к организации учебной деятельности и стимулирования мотивации к ее осуществлению.

Таким образом, элементами виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, определяющими ее содержание, можно считать следующий комплекс компетенций: самообразовательная, ИКТ-компетенция и методическая, которые развиваются в виртуальной образовательной среде вследствие образовательного взаимодействия ее субъектов. Учитывая содержание и различные уровни владения рассмотренных компетенций можно представить модель виртуальной мобильности преподавателя высшей школы следующим образом (Таблица 1) (Подробная модель виртуальной мобильности в раскрытой форме находится в Приложении 1):

Модель виртуальной мобильности преподавателя вуза _Таблица 1

КОМПЛЕКС КОМПЕТЕНЦИЙ

Самообразовательная ИКТ-компетенция Методическая

компетенция компетенция

Компоненты: Компоненты: Компоненты:

- Ценностно- - Мотивационно- - Мотивационно-

смысловой; ценностный; целеполагающий;

- Рефлексивный - Профессионально- - Аксиологический;

- Владение опытом деятельно стный; - Когнитивный;

саморегуляции; - Рефлексивно- - Операционный;

- Прагматический; коммуникативный. - Аналитико-

- Владение опытом рефлексивный;

самообучения. - Индивидуально-

творческий.

Критерии оценивания

- стремление к - осознание - способность

поиску и анализу потребности в применять в

новой информации; информации; педагогической

- осознание - умение практике

несовершенства анализировать, профессиональные

настоящего положения систематизировать, знания, умения и

образовательного классифицировать навыки, использовать

процесса и стремление информацию и т.п; современные средства

к росту, - способность к и методы обучения;

самосовершенствовани овладению - способность к

ю; информационно- овладению новыми

- умение четко коммуникативными образовательными

формулировать цель, технологиями как технологиями и их

конкретизировать новыми средствами использованию в

проблему и для решения проблем работе;

фокусировать свое образования; - способность

внимание на главных, - умение построить методически грамотно

значимых деталях; коммуникацию, в том разрабатывать и

- способность к числе дистанционную преподавать учебный

рефлексивному осмыслению и поиску нового. посредством Интернет- технологий; - использование стандартного программного обеспечения, технических устройств. материал, делать его доступным, информативным.

Диагностируемые показатели

Уровни развития

Низкий Средний Высокий Базовый Технологический Практический Эмпирический Конструктивный Творческий

Указанный комплекс компетенций характеризует виртуальную мобильность преподавателя высшей школы следующим образом:

- Самообразовательная компетенция обеспечивает академическую мобильность преподавателя, в том числе ее виртуальную форму, характеризует готовность и способность педагога к освоению дополнительного образования, как в постдипломном образовании, так и в научной сфере; обусловливает профессиональную мобильность педагога способного не только в дальнейшем развивать свои профессиональные качества, повышать квалификацию, но и готового при необходимости поменять специальность, сферу своей профессиональной деятельности.

- ИКТ-компетенция — неотъемлемая часть, без которой невозможно осуществление виртуальной формы академической мобильности: знание современных технологий, обеспечивающих современный научно-образовательный процесс нового уровня, способности и готовность к овладению новыми технологиями, повышающими продуктивность обучения, общения, исследований и пр. позволяют преподавателю высшей школы держать высокую планку профессионального уровня и дают широкие возможности для самореализации и самовыражения.

- Методическая компетенция - позволяет организовать эффективный научно-образовательный процесс, опосредованный дистанционными образовательными технологиями, имеющими свою специфику, влияющую на процессы, происходящие в виртуальной образовательной среде между ее субъектами с помощью адекватного выбора форм и методов организации виртуального научно-образовательного процесса.

Таким образом, виртуальная мобильность преподавателя высшей школы представляет собой совокупность качеств и способностей педагога, а с другой выступает, как средство развития и саморазвития преподавателя вуза. Обладая

виртуальной мобильностью, преподаватель высшей школы в соответствии с его стремлениями и возможностями может расширять существующие и приобретать нужные ему знания в течение всей жизни, невзирая на пространственные и временные рамки образовательного процесса, делиться накопившимся опытом со студентами или коллегами из других вузов, вести совместные научные исследования с учеными из разных стран, а главное, мобильный преподаватель воспитает мобильного студента, который в дальнейшем сможет получать лучшее в системах образования разных стран, что будет способствовать развитию виртуальной формы академической мобильности, а в конечном итоге — развитию единого европейского образовательного пространства и повышению качества высшего образования.

Во второй главе диссертации «Модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы и ее экспериментальная апробация в процессе повышения квалификации» на основе ряда теоретических выводов и положений, сформулированных в первой главе, рассматривается разработка и апробация модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.

В первом параграфе «Модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации» описывается актуальность создания подобной модели, основанная на следующих факторах:

- необходимости непрерывного профессионального развития педагога высшей школы, обусловленной общими тенденциями модернизации Российского образования;

- недостаточным развитием компетенций педагогов, и, как следствие, их неспособностью реализовать инновационные изменения, требующиеся современному образованию;

- необходимости развития компетенций педагогов, имеющих большое значение для формирования и развития их виртуальной мобильности: способности и готовности к самообразованию, способности и готовности активно и целесообразно использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности, что является залогом развития этих же компетенций у студентов — будущих специалистов;

- формировании и последующем развитии виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, что позволит реализовать потребность педагога в профессиональном и личностном росте, реализуя возможность самостоятельно конструировать собственные знания, приобретая недостающие компетенции посредством обучения в виртуальной среде.

- Предлагаемая модель формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы имеет трехуровневую иерархическую структуру (Рис. 1). Первый иерархический уровень - теоретические основы - включает подходы (компетентностный, системный,

личностно-деятельностный, андрагогический и информационный) и принципы (научности, последовательности и системности, доступности, дифференцированности, практико-ориентированности в обучении, индивидуализации, диалогичное™, учёта возрастных и индивидуальных различий). Второй иерархический уровень - условия эффективного формирования - включает концептуальные (содержательные элементы виртуальной мобильности: виртуальная образовательная среда, в образовательном процессе которой развивается комплекс компетенций, имеющий различные уровни владения), информационно-методические, технологические и диагностические. Третий иерархический уровень - пути п методы реализации условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы представляет собой методы и формы обучения, совокупность информационных и дистанционных ресурсов и программ с методикой их использования в научно-образовательном процессе, уровни владения компетенциями. Особенностью данной модели является взаимодействие отдельных блоков различных уровней иерархии, обеспечивающее адаптацию к конкретным условиям образовательного процесса и эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.

Применение модели процесса повышения квалификации, ориентированного на развитие обоснованных в первой главе компетенций преподавателя высшей школы, приведет к формированию его виртуальной мобильности за счет:

1. определения необходимого направления образовательной траектории преподавателя;

2. содержания курсовой подготовки, основанного на уровневом развитии компетенций;

3. использования современных педагогических и информационных технологий в процессе обучения;

4. развития навыков и повышения мотивации к самообучению;

5. акцентирования внимания на методической подготовке педагога к работе со средой дистанционного обучения

Второй параграф «Программа реализации модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации» описывает разработанную образовательную программу, на основе которой проходила апробацию модели формирования виртуальной мобильности.

В основу образовательной программы повышения квалификации были положены описанные ранее компоненты модели, а требования к образовательному результату составил комплекс компетенций виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, изменяющийся в результате

специально организованного виртуального образовательного процесса, происходящего в виртуальной образовательной среде.

Программа имеет модульную структуру, содержащую 4 модуля:

1. Проблематика электронного обучения;

2. Методика и технологии создания электронных образовательных ресурсов;

3. Создание электронного обучающего курса в среде МоосИе;

4. Интернет-технологии в учебном процессе.

В основу программы положена проектная методика, которая базируется на развитии познавательных навыков преподавателей; навыков самостоятельной работы с учебным материалом с использованием новых информационных технологий; умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве; критического и творческого мышления в условиях работы с большими объемами информации; умений увидеть, формулировать и решить проблему и др.

Образовательный процесс проводился в очной и дистанционной форме и в соответствии с этим условно делился на два основных этапа - базовый и дистанционный. На базовом этапе, который длился две недели, слушатели курсов занимались в аудиторном режиме, следующие две недели их взаимодействие с преподавателем и друг другом происходило посредством телекоммуникационных технологий, в том числе среды электронного обучения МоосИе, в которой также находились учебный материалы, задания для самостоятельной работы, форум для обсуждения возникших проблем и проведения рефлексии, система тестирования. По окончании дистанционного этапа была проведена заочная взаимоэкспертиза выполненных работ и очная защита созданных проектов. Каждый этап имел свои подэтапы.

Базовый этап.

Ознакомителъно-мотивационный подэтап. Это этап знакомства слушателей с другими участниками группы, с обстановкой, с предметом повышения квалификации. Для сплочения группы и разряжения эмоциональной напряженности, свойственной образованию нового коллектива были проведены упражнения на знакомство и сплочение членов группы.

Информационно-деятелъностный подэтап. Здесь основная деятельность заключалась в освоении содержания дисциплины.

Рефлексивный подэтап.

Использование технологии учебного проекта, как показывает практика, наиболее эффективно решает задачу развития рефлексивно-мыслительной культуры преподавателя.

Дистанционный этап.

Так как обучение предусматривало, в том числе, заочную форму, для методической поддержки педагогов при создании собственных электронных образовательных ресурсов был разработан электронный учебный курс «Создание электронного курса учебного назначения», который размещен на сервере педагогического института по адресу ЬИр://е-1еагтпа.г5ри.е^.п1/соиг8еЛчел¥.рЬр?{с1=13 и создан в оболочке для

дистанционного обучения МоосНе. Использование электронного курса в процессе обучения выполнило двойную функцию: обеспечение педагогов необходимыми материалами, а также возможность переключиться с привычной роли преподавателя на роль обучающегося в виртуальной образовательной среде.

Обучение в электронном курсе было начато еще на базовом этапе, что позволило обучающимся снизить психологический барьер перед освоением новой информационной среды.

Таким образом, освоение слушателями образовательной программы, процесс обучения которой включал различные формы и методы обучения позволил преподавателям высшей школы не только познакомиться с дистанционными образовательными технологиями, областью их применения в профессиональной сфере, но и освоить новые для себя роли: «Обучающийся», «Разработчик электронных курсов», «Тьютор», «Виртуальный преподаватель», «Эксперт». Результатом работы слушателей стал разработанный электронный курс, размещенный на сервере электронного обучения педагогического института.

В третьем параграфе «Опытно-экспериментальная работа по формированию виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации» дается экспериментальная оценка эффективности разработанной модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. В качестве критериев эффективности нами были избраны уровни развития компетенций преподавателя высшей школы, репрезентирующие виртуальную мобильность. Содержательным компонентом инструментария исследования являлись анкеты, позволяющие определить уровни развития компетенций: самообразовательной, ИКТ-компетенции и методической.

В результате исследования, проведенного до эксперимента было установлено, что подавляющее большинство педагогов обладает низким уровнем самообразовательной (44%) и ИКТ-компетенции (73%) и средним уровнем методической (56%) компетенции.

В 2007 году был организован второй поток курсов повышения квалификации педагогических кадров. Учитывая опыт первого потока, проходившего обучение в 2006 г. и выявившего проблемы с компьютерной грамотностью преподавателей, была разработана программа, учитывающая разный уровень подготовки педагогов.

По результатам входного анкетирования перед началом обучения (Приложения 3 - 5), в целях оценки результатов эксперимента, слушатели в количестве 120 человек были распределены на два уровня: начальный (60 человек) и продвинутый (60 человек). Педагогам, обладающим низким уровнем ИКТ-компетенции было рекомендовано идти на начальный уровень обучения.

Для приобретения навыков создания электронных курсов с целью дальнейшей работы в них в качестве сетевого преподавателя необходимо наличие некоторых навыков и способностей. Критериями распределения по уровням были выбраны следующие: знание ПК на уровне пользователя,

владение навыками работы с электронной почтой, владение технологиями поиска информации в Интернет, наличие опыта участия в телеконференциях, чатах и т.п., знание тезауруса пользователей, наличие домашнего доступа к Интернет-ресурсам, изложения своих мыслей письменно (более 5 публикаций за последний год, учебно-методические разработки, публикации в сети), навык сопровождения самостоятельной работы обучающихся, опыт работы с молодежными группами.

Продвинутый уровень педагогов в свою очередь был разделен на две группы: контрольную и экспериментальную.

Преподаватели, обладающие небольшим опытом работы с компьютером и сетью Интернет обучались на второй ступени. На второй ступени обучения в рамках дополнительной образовательной программы «Информационно-коммуникационные технологии в образовании» была разработана программа учебной дисциплины «Создание электронного курса учебного назначения» (Приложение 7) в результате освоения которой, на основе критериев развития уровней компетенций педагога были определены цели подготовки.

В процессе обучения преподаватели учились работать со средой дистанционного обучения Moodle и программным обеспечением для создания локальных электронных учебных пособий (редакторы веб-страниц FrontPage и Сибкон веб-мастер, компилятор веб-сайта со всем контентом в единый файл Е-Book Compiler). Результатом проекта должен был стать электронный учебный курс и мобильное электронное учебное пособие. Вначале преподаватели создавали простейшие электронные курсы, затем более сложные, включающие интерактивность, обеспечивающую всестороннюю поддержку студента во время обучения, а также современную систему тестирования.

На обеих ступенях обучения обязательным моментом является усиление методической подготовки преподавателя.

Для оценки достижения образовательного результата проводилась оценка развития комплекса компетенций, репрезентирующих виртуальную мобильность. Для проверки эффективности модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы и определения динамики роста уровня их компетенций мы с помощью диагностической анкеты (Приложение 9), направленной на выявление уровня развития каждой из компетенций, определили уровень развития всего комплекса компетенций, репрезентирующих виртуальную мобильность педагогов до и после эксперимента. Оценивался уровень исходный по сравнению с уровнем после обучения на курсах. Оценка производилась по 4-х балльной шкале:

0 баллов — «не соответствует»,

1 балл - «весьма ограниченно»,

2 балла - «соответствует частично»,

3 балла - «соответствует полностью».

Максимальное количество баллов, характеризующее высший уровень владения каждой из трех компетенций равнялось 60. Далее рассчитывался средний балл для каждого из испытуемых.

Произведенная оценка результата показала, что большинство слушателей экспериментальной группы значительно повысили уровень компетенций, по сравнению с контрольной группой (Рис. 3 и Рис. 4).

□ З-йур. Ш 2-й ур.

□ 1-й ур.

Рис.3

Оценка уровня развития компетенций контрольной группы (2007 г.)

100% 90% 80% 70% 60% -50% 40% 30% 20%

10% !

о% ■

30%

-те»

10%

Самообразовательная

ИКТ

Методическая

Рис. 4

Оценка уровня развития компетенций экспериментальной группы (2007 г.) Но, так как владение компетенцией в полной мере возможно оценить только по прошествии времени, преподавателями курсов повышения

квалификации спустя год после проведения эксперимента был проведен анализ использования созданных слушателями в процессе обучения электронных курсов, в ходе которого выяснилось, что педагоги экспериментальной группы продолжили их активное использование. А для получения дополнительной информации о среде МоосИе и методических особенностях ее использования вступили в сообщество сетевых преподавателей, использующих МоосИе. Другая часть, получив основные навыки работы в среде дистанционного обучения, смогли самостоятельно осуществлять поиск нужных курсов и обучаться в них.

Таким образом, общие результаты проведенного педагогического эксперимента позволяют утверждать, что разработанная модель компетентностного подхода к формированию виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации позволяет повысить качество образовательного процесса, повышает мотивацию педагогов к саморазвитию и самообразованию, их коммуникативные навыки, обеспечивает готовность к использованию новейших коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности. Преподаватели, прошедшие обучение в экспериментальной группе, проявили не только устойчивое владение комплексом компетенций, но и также показали их рост.

Эксперимент показал положительную динамику в сторону повышения уровня развития комплекса компетенций преподавателя высшей школы. Поставленная цель и задачи исследования решены. Выдвинутая гипотеза получила теоретическое и эмпирическое подтверждение.

В заключении обобщены результаты исследования в логике сформулированных во введении задач, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Мы отдаем себе отчет, что не все проблемы формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации нами решены, поэтому были определены перспективы дальнейшего исследования проблемы, такие, как: 1) исследование виртуальной образовательной среды как необходимое условие развития виртуальной мобильности всех участников виртуального образовательного процесса; 2) анализ возможностей виртуальной образовательной среды, способствующих развитию креативных способностей личности.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в реферируемых изданиях, входящих в перечень ВАК:

1. Тыртый, С.А. Компетентностный подход в системе повышения квалификации. [Текст] / С.А. Тыртый // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ, 2006. - №7. (0,4 п.л.)

2. Тыртый, С.А. Виртуальная мобильность как одно из направлений развития единого образовательного пространства. [Текст] / С.А. Тыртый // Вестник университета - М.: Государственный университет управления, 2009. - №20. (0,4 п. л.)

Учебно-методические труды:

3. Тыртый, С.А. Компьютер в учебном процессе. Начальный курс (Учебно-методическое пособие для преподавателей высшей школы). [Текст] / С.А. Тыртый, О.И. Соколова - Ростов н/Д: РГПУ, 2005. (3,75/7,5 п.л.)

4. Тыртый, С.А. Создание электронного учебного ресурса (Электронное учебно-методическое пособие для преподавателей высшей школы в поддержку курсов повышения квалификации «Компьютер в учебном процессе») [Электронный ресурс] / С.А. Тыртый - URL http://making-e-book.narod.ru

5. Тыртый, С.А. Создание электронного курса учебного назначения (Электронное учебно-методическое пособие для преподавателей высшей школы) [Электронный ресурс] / С.А. Тыртый - URL http://e-learning.pi.sfedu.ru/course/view.php?id=13

Статьи и тезисы:

6. Тыртый, С.А. Практические особенности преподавания программы «Интел -обучение для будущего» для студентов различных курсов в РГПУ. [Текст] / С.А. Тыртый // Новые информационные технологии и системы: Труды VI Международной научно-технической конференции. Ч. 2 - Пенза: ПГУ, 2004. (0,2 п.л.)

7. Тыртый, С.А. Информационные технологии как средство повышения эффективности современного образования. [Текст] / С.А. Тыртый // Информационные технологии в образовании: Материалы IV научно-практической конференции выставки в рамках международного конгресса конференций. Ч. 1. — Ростов н/Д, 2004. (0,2 п.л.)

8. Тыртый, С.А. Информационная культура как неотъемлемая часть общей культуры современной молодежи [Текст] / С.А. Тыртый // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы конференции. Секция 4: Стратегии современного воспитания в школе и вузе. — Ростов н/Д: РГПУ, 2004. (0,2 п.л.)

9. Тыртый, С.А. Реализация программы Интел «Обучение для будущего» в рамках курсов повышения квалификации преподавателей в РГПУ. [Текст] / С.А. Тыртый // XV конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть II. — М.: БИТ про, 2005. (0,2 п.л.)

Ю.Тыртый, С.А. Использование социальных сервисов сети Интернет в обучении иностранным языкам. [Текст] / С.А. Тыртый // Материалы научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ». — Ростов н/Д: ЦВВР, 2007. (0,1 п.л.)

11.Тыртый, С.А. Проблема формирования готовности преподавателя высшей школы к виртуальной мобильности в системе повышения квалификации. [Текст] / С.А. Тыртый // X Международный симпозиум «Техномат-Инфотел»: Materials, Methods and Technologies. International Scientific Publication, Tom 2,4.2, — Болгария, Бургас, 2008. (0,45 п.л.)

12.Тыртый, С.А. Теоретический аспект осмысления идей непрерывного образования. [Текст] / С.А. Тыртый // Культура. Наука. Интеграция. -Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2008. №2. (0,55 п.л.)

13.Тыртый, С.А. Организация учебно-воспитательной работы с использованием виртуальной образовательной среды Moodle. [Текст] / С.А. Тыртый // Материалы научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ». - Ростов н/Д: ЦВВР, 2007. (0,1 п.л.)

14.Тыртый, С.А. Методическая подготовка педагога к работе со средой дистанционного обучения в системе повышения квалификации [Текст] / С.А. Тыртый // Информационные технологии в науке и образовании : материалы Международ, науч.-практ. Интернет-конференции, октябрь 2008 г. - март 2009 г., III Всеросс. Семинара «Применение MOODLE в сетевом обучении», 1-3 апреля 2009 г. - Шахты: ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2009. (0,2 п.л.)

15.Тыртый, С.А. Компетентностный подход к формированию виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации. [Текст] / О.И. Соколова, С.А. Тыртый // Материалы научно-практической конференции преподавателей «Гибкие образовательные технологии» 19-22 мая 2009 г. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2009. (0,25/0,5 п.л.)

16.Тыртый, С.А. Проблемы и перспективы развития виртуальной мобильности в контексте модернизации Российского образования. [Текст] / С.А. Тыртый // Молодой ученый — ежемесячный научный журнал. — Чита: ИП Ахметов И.Г., 2009. - №5. (0,4 п.л.)

17.Тыртый, С.А. Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы -проблемы и тенденции формирования. [Текст] / С.А. Тыртый // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2009. - №8 (0,4 п.л.)

ТЫРТЫЙ Светлана Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Автореферат

Подписано в печать 14.10.2009 г. Формат 60x84 1\16. Печать офс. Бумага офсетная. Объем ф. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 2-125.

НПО ПИ ЮФУ: 344082. г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тыртый, Светлана Анатольевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации.

1.1. Виртуальная форма академической мобильности как одно из направлений развития образования.

1.2. Требования к системе повышения квалификации, обеспечивающие успешность подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы мобильности.

1.3. Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы: понятийный аппарат исследуемой проблемы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Модель формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы и ее экспериментальная апробация в процессе повышения квалификации.

2.1. Модель формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации.

2.2. Программа реализации модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации"

Несмотря на то, что современные информационные и телекоммуникационные технологии с их стремительно растущим потенциалом и быстро снижающимися издержками открывают широкие возможности для расширения виртуальной формы академической мобильности, в настоящее время потенциал дистанционного образования и/или электронного обучения не используется в Болонском процессе в полной мере. Это связано с рядом проблем, среди которых - проблема готовности и способности преподавателя высшей школы к осуществлению виртуальной формы мобильности, связанная с низким уровнем его компетенций, необходимых для ее реализации, а также проблема развития этого комплекса компетенций в образовательном процессе повышения квалификации, вызванная нехваткой разработанных методов и форм обучения в процессе повышения квалификации.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы развития виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Различные аспекты развития Болонского процесса и формирования единого европейского образовательного пространства рассматриваются в работах Е.А. Баевой, В.И. Байденко, A.M. Балбеко, Й. Банга, В.А. Белова, А.Г. Бермуса, З.В. Глуховой, JI.C. Гребнева, Ю.С. Давыдова, В.Б. Касевича, В.А. Козырева, Г.А. Луки-чева, Р.В. Светлова, П.Н. Новикова, А.В. Петрова, А.В. Цыба и др.

Проблемы реформирования высшего образования в России в свете Болонского процесса рассматривают исследователи: В.И. Байденко,

A.Г. Бермус, О.А. Граничина, И.А. Зимняя, С.В. Коршунов, В.Д. Шадри-ков, Н.П.Щербаков и др.

Изучением проблем и перспектив мобильности (академической, профессиональной, педагогической) занимаются В.И. Байденко, J1.B. Го-рюнова, J1.C. Гребнев, Ю.И. Калиновский, В.Б. Касевич, Г.А. Лукичев, О.И. Соколова, С.А. Смирнов, С.Л. Тимкин и др.

Общие вопросы формирования готовности специалистов к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, К.М. Дурай-Новаковской, Н.В. Кузьминой и др. Проблеме повышения эффективности профессиональной подготовки педагога посвящены исследования Б.С. Гершунского, В.Г. Максимова, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина и др. Проблема формирования у преподавателей готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности рассматривается в работах отечественных ученых А.Б. Боровкова, Ю.С.Брановского, Я.А. Ваграменко и др. Использованию информационных технологий в обучении посвящены исследования В.М. Монахова, И.В. Роберт, Л. Раджисгам, Д. Тиффин и др.

Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов посвящены работы Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдобренько,

B.А. Жукова, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, И.Я. Курамшина, Э.П. Макарова, А.Е. Одинцовой, Н.Ю. Посталюк, B.C. Соколова, Ю.Г. Фокина и других авторов. Отдельные аспекты проблемы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы затронуты в диссертационных исследованиях В.Г. Иванова, А.Е. Одинцовой, Л.И. Соломко и А.Г. Фролова.

Объектом исследования является система повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Гипотеза исследования определяет совокупность концептуальных, информационно-методических, технологических и диагностических условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Формирование виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в процессе повышения квалификации будет эффективным, если: виртуальная мобильность преподавателя высшей школы рассматривается как многокомпонентное понятие, обозначающее его способность и готовность приобретать опыт профессиональной деятельности в глобальной информационной среде, включающее совокупность компетенций, способствующих эффективному решению научно-педагогических задач на основе применения информационных образовательных технологий; в качестве технологий организации учебного процесса в системе повышения квалификации выступают современные педагогические технологии: проблемное обучение, метод проектов, интерактивные подходы («ученик в роли учителя», «учитель в роли ученика», «каждый учит каждого»); использование смешанного обучения (сочетание аудиторных и дистанционных форм обучения, сочетание электронных обучающих программ в реальном времени, элементов индивидуальных занятий преподавателя со слушателем, а также программ, где слушатель сам устанавливает оптимальную скорость и интенсивность процесса обучения, чередование групповых и индивидуальных форм работы слушателей); в процессе обучения преподавателей используется современное информационно-техническое обеспечение, позволяющее организовать эффективный образовательный процесс: программные средства, позволяющие разрабатывать дистанционные учебные курсы (среда дистанционного обучения Moodle, ориентированная на коллаборативные технологии обучения); средства разработки локальных электронных учебников - редакторы веб-страниц (например, MS FrontPage), а также компиляторы электронных учебников (например, E-Book Compiler); оборудование и программное обеспечение для проведения видеоконференций (например, веб-камера и Skype), позволяющие организовать как он-лайн консультацию один на один, так и групповое обсуждение; социальные сети и сервисы - сетевое программное обеспечение, поддерживающее групповые взаимодействия и способствующее организации и развитию сообществ по интересам, в которых возможны как общение, гак и совместная деятельность (блоги, вики, сервисы хранения закладок, медиафайлов и пр.);

- система диагностических средств включает в себя оценку уровней владения компетенциями, характеризующими виртуальную мобильность преподавателя высшей школы в соответствии с требованиями компетент-ностного и андрагогического подходов.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1. Обосновать концепцию виртуальной мобильности преподавателя вуза: определить методологические основы и уточнить понятийный аппарат исследования, уточнить сущностные характеристики виртуальной мобильности - ее признаки, критерии и уровни сформированности, раскрыть условия ее формирования и развития у преподавателей вуза.

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи личностно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); компетентно-стного подхода (В.И Байденко, А.Г. Бермус, О.А. Васильева, И.Г. Галями-на, И.А. Зимняя, В.В. Ищенко, В.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, С.В. Коршунов, Г.П. Савельева, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, И.В. Челпанов и др.); системный подход в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский и др.); теория непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, А.М.Новиков, Г.С. Сухобская и др.); андрагогическая модель обучения (М. Ноулс, А. Нокс, С.И. Змеев, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, М.Т. Громкова и др.).

Методы исследования использовались в соответствии с задачами конкретного этапа. На теоретическом уровне применялись анализ литературы, системно-структурный анализ фундаментальных понятий, используемых в исследовании; систематизация, теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использовались методы диагностирования (анкетирование, беседа, включенное наблюдение, мониторинг), методы эксперимента и самооценки. Для обработки и анализа экспериментальных данных применялись статистические методы, методы компьютерного представления и обработки информации.

База опытно-экспериментальной работы: Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

На первом этапе (2004 - 2006 гг.) изучены состояние и проблемы информатизации образования в контексте развития единого образовательного пространства, проведен анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, разработан концептуальный замысел исследования, сформирована эмпирическая база, организован поисковый эксперимент по проблеме исследования. Результатом этого этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) проводились разработка модели формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, проверка и уточнение разработанной модели, осуществлялась апробация и публикация результатов исследования, издание учебных пособий. В ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняло участие 220 преподавателей, проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилась уточненная модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.

На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) происходила оценка результатов обучения и реализации разработанной модели, на этом этапе эксперимента участвовало 220 преподавателей. Проводился контрольный эксперимент, обработка, сравнение и систематизация его результатов, теоретическое осмысление и научная интерпретация полученных данных, оценка степени их соответствия целям и задачам исследования, научной гипотезе. В аспекте внедрения обобщались результаты, разрабатывались методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- впервые раскрыто содержание понятия виртуальная мобильность преподавателя высшей школьц

- выявлены условия эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы: концептуальные (совокупность теоретико-методологических положений, используемых в разработке соответствующей модели процесса), информационно-методические (совокупность программных и аппаратных средств), технологические (совокупность использованных методов и форм образовательной деятельности) и диагностические (критерии оценки уровней сформированности виртуальной мобильности и способы ее диагностики);

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в обоснование и развитие одного из аспектов теории непрерывного образования — в разработку компетентностного подхода в системе повышения квалификации. Результаты данного исследования могут рассматриваться в качестве теоретической базы для развития профессионально-значимых компетенций преподавателя высшей школы и углубляют разрабатываемую в настоящее время в педагогической науке проблему использования информационно-коммуникационных технологий в образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы понимается как его способность к организации содеятельности с другими субъектами научно-образовательного процесса в виртуальной образовательной среде в целях осуществления различных видов научно-педагогической деятельности (учебной, учебно-методической, научно-исследовательской, инновационной), к выполнению профессиональных задач на основе компетентного использования сред дистанционного (или электронного) обучения и современных информационных и телекоммуникационных образовательных технологий. Результативность процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы проявляется в развитии у преподавателя следующего комплекса компетенций: самообразовательной, ИКТ-компетенции (представляющей совокупность информационноисследовательской, коммуникативной и технологической компетенций) и методической.

2. Модель образовательного процесса повышения квалификации, направленного на формирование виртуальной мобильности, которая представляет собой трехуровневую иерархическую структуру. Первый иерархический уровень - теоретические основы содержит подходы и принципы. Второй иерархический уровень - условия эффективного формирования содержит концептуальные, информационно-методические, технологические и диагностические условия. Третий иерархический уровень представляет пути и методы реализации условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы. Особенностью данной модели является взаимодействие отдельных блоков различных уровней иерархии, обеспечивающее адаптацию к конкретным условиям образовательного процесса и эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

1) выступлений, обсуждений на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях: X Международном симпозиуме «Техномат-Инфотел»: Materials, Methods and Technologies. International Scientific Publication (Болгария, Бургас, 2008); Международной научно-практической Интернет-конференции «Информационные технологии в науке и образовании» (Шахты, Железноводск, октябрь 2008 г. - март 2009 г); VI Международной научно-технической конференции «Новые информационные технологии и системы» (Пенза, 2004); IV научно-практической конференции выставки в рамках международного конгресса конференций «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2004); Всероссийской конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004); XV конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2005); Научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону 2006, 2007);

5) опубликования результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (217 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (гл. 1-88 е., гл. II — 65 е.), заключения (5 е.), библиографического списка (181 источник, из них 12 иностранных), 9 приложений, содержит 8 рисунков и 11 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В данной главе в соответствии с поставленными в диссертационном исследовании целями и задачами теоретически обоснована и построена компетентностная модель формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в образовательном процессе повышения квалификации. Проведенная теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Так как на всех уровнях системы образования происходит переход от формирования абстрактных ЗУНов к формированию нужных в реальной жизни компетенций, этот переход необходим и в системе повышения квалификации, главной задачей которой является опережающая подготовка педагога, как ключевой фигуры, формирующей качества будущего специалиста так необходимые ему в будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни.

2. В целях эффективного внедрения в процесс повышения квалификации компетентностного подхода была разработана модель процесса формирования виртуальной мобильности преподавателя вуза. В рамках модели с учетом совокупности условий, а именно: концептуальных, информационно-методических, технологических, диагностических, учете системного, личностно-деятельностного, компетентностного и андрагогического подходов происходит развитие необходимого комплекса компетенций педагога: самообразовательной, ИКТ-компетенции и методической компетенции, что становится движущей силой формирования и развития его виртуальной мобильности.

3. Разработанная в рамках данной модели образовательная программа повышения квалификации, обладает характерными для компетентностного подхода свойствами: формулировка цели «от результата», выделение в требованиях к образовательному результату помимо традиционных показателей (знаний, умений) требований к опыту их применения, модульная структура, проблемный подход как способ отражения в содержании программы типичных задач профессиональной деятельности. Такой подход позволяет формировать виртуальную мобильность преподавателя высшей школы на основе индивидуализации процесса обучения: строить индивидуальную образовательную траекторию, выбирать содержание и форму обучения (аудиторные занятия, консультативный режим, самостоятельная работа и смешанная форма обучения).

4. Проведенные исследования подтверждают эффективность разработанной компетентностной модели формирования виртуальной мобильности педагога.

Заключение

В условиях развития единого европейского образовательного пространства, одной из целей которого является развитие академической мобильности, необходимо уделить достаточное внимание развитию ее виртуальной формы. Виртуальная форма мобильности способствует расширению образовательного процесса за счет использования технологий (например, электронного обучения), организации современных образовательных сетей в сфере непрерывного и гибкого обучения. Она в полной мере способна обеспечить один из принципов Болонского процесса — «обучение через всю жизнь», т.к. позволяет без отрыва от основной деятельности приобретать нужные знания и опыт. Помимо повышения квалификации, приобретения дополнительных знаний, она также дает возможность преподавателям высшей школы делиться передовым опытом в своей области знания, за счет предложения своих электронных курсов в другие вузы и проведения совместных научных исследований с коллегами других учебных заведений не только в пределах своей страны, но и за рубежом.

Виртуальная мобильность преподавателя высшей школы с одной стороны представляет собой совокупность качеств и способностей педагога, а с другой, выступает, как средство развития и саморазвития преподавателя вуза. Проявление виртуальной мобильности педагога вуза происходит в виртуальной образовательной среде, а ее содержательными компонентами является комплекс компетенций, состоящий из самообразовательной, ИКТ-компетенции и методической. Причем роли педагога вуза в виртуальной образовательной среде могут быть различны «Обучающийся», «Разработчик электронных курсов», «Тьютор», «Виртуальный преподаватель», «Консультант», «Эксперт» и пр., в зависимости от конкретного вида научно-образовательной деятельности. Исполнение этих ролей зависит от уровня развития компетенций преподавателя вуза.

Развитие виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в условиях модернизации и информатизации Российского образования пока еще невелико, но имеет довольно серьезные перспективы. Для этого лишь необходимо решить ряд проблем, связанных с уровнем профессионализма преподавателей и их личностными качествами и способностями, в числе которых стремление к профессиональному росту, стремление и умение самостоятельно конструировать собственные знания, уровень владения информационно-коммуникационными технологиями. Эти задачи решаемы за счет как очных курсов внутривузовского повышения квалификации, так и дистанционных курсов другого учебного заведения при условии соблюдения в образовательном процессе совокупности условий:

- в процессе обучения преподавателей используются современное информационно-техническое обеспечение, позволяющее организовать эффективный современный научно-образовательный процесс: программные средства позволяющие разрабатывать и дистанционные учебные курсы (среда дистанционного обучения Moodle, ориентированная на коллаборативные технологии обучения); локальные электронные учебники - редакторы веб-страниц (например, MS FrontPage) и компиляторы электронных учебников (например, E-Book Compiler); оборудование и программное обеспечение для проведение видеоконференций (например, веб-камера и Skype), позволяющие организовать как он-лайн консультацию один на один, так и групповое обсуждение; социальные сети и сервисы - сетевое программное обеспечение, поддерживающее групповые взаимодействия и способствующие организации и развитию сообществ по интересам, в которых возможны как общение, так и совместная деятельность (блоги, вики, сервисы хранения закладок, медиафайлов и пр.);

- в качестве технологий организации учебного процесса в системе повышения квалификации будут выступать современные педагогические технологии: проблемное обучение, метод проектов, интерактивные подходы («ученик в роли учителя», «учитель в роли ученика», «каждый учит каждого»; использование смешанного обучения (сочетание аудиторных и дистанционных форм обучения, сочетание электронных обучающих программ в реальном времени, элементов индивидуальных занятий преподавателя со слушателем, а также программы, в которой слушатель сам устанавливает оптимальную скорость и интенсивность процесса обучения, чередование групповых и индивидуальных форм работы слушателей);

Предлагаемая модель формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы имеет трехуровневую иерархическую структуру. Первый иерархический уровень - теоретические основы, включающие подходы (компетентностный, системный, личностно-деятельностный, андрагогический и информационный) и принципы (научности, последовательности и системности, доступности, дифференцированности, практико-ориентированности в обучении, индивидуализации, диалогичности, учёта возрастных и индивидуальных различий, совокупность принципов, лежащих в основе дистанционного обучения). Второй иерархический уровень -условия эффективного формирования, включающие концептуальные (содержательные элементы виртуальной мобильности: виртуальная образовательная среда (компонентами которой являются виртуальный педагог, обучающийся и информационно-образовательная среда (или среда дистанционного обучения), обеспечивающая их образовательное взаимодействие) в образовательном процессе которой развивается комплекс компетенций, имеющий различные уровни владения), информационно-методические, технологические и диагностические. Третий иерархический уровень — пути и методы реализации условий эффективного формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, включающий соответственно методы и формы обучения, совокупность информационных и дистанционных ресурсов и программ с методикой их использования в научно-образовательном процессе, уровни владения компетенциями. Особенностью данной модели является взаимодействие отдельных блоков различных уровней иерархии, обеспечивающее адаптацию к конкретным условиям образовательного процесса и эффективное формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы.

Экспериментальные данные, полученные с помощью разработанной системы диагностики, подтвердили статистически значимые положительные сдвиги показателей результативности обучения, профессионально-личностного развития и эффективности образовательного процесса в экспериментальной группе. Это свидетельствует об эффективности модели и стратегии ее реализации, разработанных в соответствии с выдвинутой гипотезой исследования.

Применение модели процесса формирования виртуальной мобильности преподавателей высшей школы в ходе повышения квалификации, ориентированного на развитие ряда компетенций преподавателя высшей школы - компетентностной модели, приводит к ожидаемому результату за счет:

- определения необходимого направления образовательной траектории преподавателя;

- содержания курсовой подготовки, основанного на уровневом развитии компетенций;

- использования современных педагогических и информационных технологий в процессе обучения;

- развития навыков и повышения мотивации к самообучению;

- акцентирования внимания на методической подготовке педагога к работе со средой дистанционного обучения.

Разработанная в диссертации модель представляет один из путей решения проблемы подготовки педагогических кадров глобального, открытого общества. Подлежат дальнейшему исследованию проблемы развития системы дистанционного повышения квалификации, дальнейшим совершенствованием учебно-методического и диагностического инструментария в логике компетентностного подхода.

Рекомендации к практическому использованию результатов работы. Прошедшая экспериментальную проверку теоретическая модель может использоваться в целях организации и проведения педагогического процесса в системе повышения квалификации, а также в системе высшего образования в процессе подготовки будущего преподавателя.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы: 1) исследование виртуальной образовательной среды, как необходимого условия развития виртуальной мобильности преподавателя высшей школы, а также всех участников виртуального образовательного процесса; 2) анализ возможностей виртуальной образовательной среды, способствующих развитию креативных способностей личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тыртый, Светлана Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Bologna Declaration. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999 Электронный ресурс. : офиц. текст. - URL: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Maindoc/990719bolognadeclaration.pdf

2. Communique 5th European Student Convention. Athens, Greece 21-23 February 2003. Электронный ресурс. : офиц. текст. URL: http://www.esib.org/5convention/communique.html

3. ECTS Learning Agreement. Exchange and Study Abroad Students Электронный ресурс. URL: www.abdn.ac.uk/erasmus/documents/-ECTSLearningAgreementOutgoing.doc.

4. Information Skills in Higher Education: A SCONUL Position Paper. Электронный ресурс. URL: http://www.sconul.ac.uk/activities/-inflit/papers/Sevenpillars.html,

5. Message from Salamanca. Shaping the European Higher Education Area. Salamanca, 29-30 March 2001. Электронный ресурс. - URL: http://bologna.mgimo.ru/fileserver/File/declarations/2001Salamanca-messageeng.pdf

6. Realising the European Higher Education Area. Communique of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education in Berlin. - 19 September 2003 Электронный ресурс. — URL: www.rciabc.vsu.ru/-bologna/2003berlineng.doc.

7. Sorbonne Joint Declaration on Harmonisation of the Architechture of the European Higher Education System. Paris, May 25, 1998. Электронный pe-cypc. - URL: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Maindoc/-980525sorbonnedeclaration.pdf

8. The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education Электронный ресурс. URL: http://www.bologna-berlin2003.

9. The Magna Charta of University. Bologna, 18 September 1988. Электронный ресурс. - URL: bologna.mgimo.ru/fileserver/File/declarations/-1988magna-chartaeng.pdf

10. Towards the European Higher Education Area. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague. May 19th, 2001 URL: Электронный ресурс. http://www.esib.org/-praguedocuments/praguecommunique.html

11. White, R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence Текст. / R.W. White // R.W. White Psychological review. 1959. № 66.

12. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. В 2-х т. Т.1. / Б.Г. Ананьев М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

13. Андреев, А.А. Некоторые проблемы педагогики в современных информационно-образовательных средах Текст. / А.А. Андреев // Инновации в образовании. 2004. № 6. С. 98 113.

14. Андреев, А.А., Солдаткин, В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект Текст. / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин. М.: МГОПУ, 2002. 168 с.

15. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 124 с.

16. Анохин, С. А. Интернет для педагогов Текст. / С. А. Анохин // «Учитель» № 4'2003, стр.64

17. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский М.: Высш. шк., 1980.

18. Ахаян, А.А. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 Текст. / А.А. Ахаян СПб., 2001. - 439 с

19. Баева, Е.А. Образовательная политика России в контексте Болонского процесса Текст. / Е.А. Баева // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы. Киров, 2005. - С.86-91.

20. Байденко, В.И. «Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы» Текст. / В.И. Байденко — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002. 128 с.

21. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие Текст. / В.И. Байденко М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

22. Банг, Й. «Электронный» Болонский процесс создание европейского образовательного пространства Текст. Шаг к обществу, основанному на знаниях / Й. Банг//Информационное общество. - 2005. -N 4. - С.10-14

23. Батракова, И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Текст. / И.С. Батракова СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 38 с.

24. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностью-го подхода в образовании. Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Интернет журнал «Эйдос» Центра дистанционного образования «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

25. Бермус, А. Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса Текст. / А. Г. Бермус // Педагогика. 2005. - № ю. -С. 102-109.-Библиогр.: с. 109.

26. Болонский процесс в вопросах и ответах Текст. / Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В.; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб., 2004. - 107 с. - Предм. указ.: с. 106.

27. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Текст. / Е.В. Бондаревская Ростов н/Д: РГПУ, 1997.

28. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегии личностно-ориенти-рованного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Известия Российской академии образования. 1999. -№ 3. С. 23-32

29. Борисова, Н.В. Образовательные технологии как фактор создания единого образовательного пространства Текст. / Н.В. Борисова // Материалы научно-практической конференции. М., 2004.

30. Брановский, Ю.С. Проектирование электронных средств поддержки и развития учебного процесса: Методические рекомендации. Текст. / Ю.С. Брановский Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - 30 с.

31. Гершунский, Б.С. Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации Текст. / Б.С. Гершунский -М.: 1986-С. 31-62.

32. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. Текст. / Б.С. Гершунский М.: Изд-во Совершенство, 1998.

33. Глухова, З.В. Основы модернизации высшего профессионального образования России в свете Болонского соглашения Текст. /З.В. Глухова // Экономика образования. 2005. -N 5. - С. 12-14.

34. Головко, Т.Г. «Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации» Текст. : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 : / Т.Г. Головко Ростов-на-Дону, 2006. - 206 с.

35. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя Текст. / Ф.Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - № 1

36. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. Текст. / Ф.Н. Гоноболин //Способности и интересы. / Под ред. Н.Д.Левитова, В.А.Крутецкого. М., 1962.

37. Гоноболин, Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. Текст. / Ф.Н. Гоноболин В сб. Способности и интересы. — М.; 1962. —245 с.

38. Граничина, О.А. Контроль качества образовательного процесса в вузах России и за рубежом / О.А.Граничина Рос. пед. ун-т им. А.И.Герцена.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. 183 с. -Библиогр.: с. 176-181.

39. Гребнев, Л. С. Академическая и профессиональная квалификации: (Болонский процесс и российское законодательство) Л. С. Гребнев // Высшее образование в России. 2006. - N 6. - С.6-15.

40. Гребнев, Л. С. Общество, учебные заведения, академические свободы (образование в России: грань тысячелетий) Электронный ресурс. / Гребнев Л. С. // Мир России. 2001.- №4. - С. 162-178.- URL: http://wwvv.hse.ru/journals/wrldross/vol014/Grebnevl.htm

41. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и высшее образование в России Текст. / Ю.С. Давыдов // Мир образования образование в мире. - М., 2004. -N 4(16). -С.79-94.

42. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования Текст. / Ю.С. Давыдов // Педагогика. 2005. - N 7. - С.3-11. -Библиогр.: с.И.

43. Дистанционное обучение: Учебное пособие Текст. / Под редакцией Е.С. Полат. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998

44. Дурай-Новаковская, М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности Ав-тореф. дисс.докт. пед. наук. Текст. / Дурай-Новаковская М М., 1983. -23 с.

45. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Ленинград Текст. / З.Ф. Есарева — Издательство ленинградского университета 1974 г.

46. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя //Высшее образование сегодня—2003-№5-С.34-42.

47. Извозчиков, В.А., Соколова Г.Ю., Тумалева Е.А. Интернет как компонент информационной картины мира и глобального информационно-образовательного пространства //Наука и школа. 2000. № 4.

48. Информационные технологии в научной деятельности (курс для аспирантов, соискателей и молодых ученых) Электронный ресурс. / составители Богатырева Ю.И., Косарев П.А.; ТГПУ им. Толстого, http://www.tspu.tula.ru/res/informat/aosit/index.htm

49. Исаев, И.О. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Текст. / И.О. Исаев М., «Политиздат», 1974. -328 с.

50. Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя Текст. / Т. Е. Исаева // Педагогика. -2006. №9. - С. 55-60. - Библиогр.: с. 60.

51. Калиновский, Ю. И. «Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона». Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01. Текст. / Ю.И. Калиновский СПб. ,2001. 348 с

52. Калиновский, Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. Текст. / Ю.И. Калиновский М.: Вита-Пресс. 2000. С. 83.

53. Калмыков, А.А. Программно-методическое обеспечение переподготовки преподавателей вуза : На примере преподавания в Интернет : дисс. . канд. пед. наук : 13.00.08 Текст. / А.А. Калмыков Москва, 2002. 192 с.

54. Касевич, В.Б. Болонский процесс в вопросах и ответах. Текст. / В.Б. Касевич, Р.В.Светлов, А.В. Петров, А.А. Цыб СПб.: Издательство СПбГУ. - 2004.

55. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В.Хуторского в РАО // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. 23 апреля, http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-l.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос»

56. Козырев, В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: науч.-метод, пособие для пед. работников вузов Текст. / В.А. Козырев, H.JI. Шубина; Рос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб., 2005. -429 е., схем. - Библиогр.: с.399-408.

57. Колин, К.К. Информационная технология как научная дисциплина Текст. / К.К. Колин // Информационные технологии. 2001. № 2. С. 4-7.

58. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» Текст. / Отв. ред. В.И. Шкатулла. -2-е изд., перераб. и доп.-М.: Юристъ, 2001, 778 с.

59. Концепция-2020: развитие образования Электронный ресурс. / «Учительская газета», WWW.UG.RU №25 (10210) / 2008-06-17 URL: http://www.ug.ru/issues07/?action4;opic&toid=5260&iid=51

60. Концепция информатизации высшего образования. Текст. / М.: Гос-чкомвуз, 1993. 226 с.

61. Концепция информатизации и материально-технического обеспечения образовательных учреждений города Ростова-на-Дону на 20022005 гг. 2002 г. Ростов-на-Дону Текст. : ООП ОблЦТТУ, 2002. 105 с.

62. Концепция Дистанционного образования (ДО) в системе повышения квалификации Ростовского областного ИПК и ПРО Электронный ресурс. / URL: http://ipkpsu.narod.ru/inf/do/normdoregl.doc

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Собрание законодательства РФ. 2002. № 1. Ст.119.

64. Кравец, В.А., Кухаренко, В.Н. Вопросы формирования информационной культуры Текст. / В.А.Кравец, В.Н. Кухаренко // Открытое образование научно-практический журнал по информационным технологиям в образовании - №4 - 2000 г.

65. Крутецкий, В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. Текст. / В.А. Крутецкий В кн. Формирование социально активной личности учителя. — М., 1983. - С. 36.

66. Крутецкий, В. А. Психология. Текст. / В.А. Крутецкий — М., 1986. — Глава «Некоторые вопросы психологии учителя».

67. Кугель, С.А. Мотивация и направления профессиональной мобильности ученых в условиях перехода к рыночным отношениям Текст. / С.А.Кугель, Н.А. Ащеулова // ИИЕТ РАН. Годичная научная конференция 1998. М.: ИИЕТ РАН, 1999. С.192-194

68. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. Текст. / Н.В. Кузьмина М., 2001.

69. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Текст. / Н.В. Кузьмина-М., 1990.

70. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. Текст. / Кулюткин Ю.Н. М.: Просвещение, 1985. - 221с.

71. Лазарев, Б.С., Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования Текст. / Б.С. Лазарев, Н.В. Коношина //Педагогика. -М. 1999.-№5.-С. 13-17.

72. Лау, X. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни. Текст. / Х.Лау М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006. - 45 с.

73. Лукичев, Г. А. Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса Текст. / Г. А. Лукичев // Высш. образование сегодня. — 2003.-№8.-С. 34-38.

74. Лукичев, Г. А. Трансграничное образование Текст. / Г. А. Лукичев // Высш. образование сегодня. 2004. - № 4. - С. 28-34.

75. Максимов, В.Г. Системно-ролевая теория формирования личности педагога Academia (с 1991 г.) Текст. / Максимов В.Г. //Серия: Монографические исследования: - М., Педагогика — 2007. - С. 536

76. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. -№8.

77. Маркова, А.К. Психология профессионализма. Текст. / А.К. Маркова-М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

78. Маркова, А.К. Психология труда учителя. Текст. / А.К. Маркова -М., 1993.

79. Масленникова, Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: Дис. . канд. пед. наук. Текст. / Н.Н. Масленникова Р-н/Д, 1999. - 181 с.

80. Матушанский, Г.У. Образовательные маршруты подготовки педагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе Текст. / Г.У. Матушанский // Educational Technology & Society. 2000., №3 (3). рр.557-563

81. Матушанский, Г.У. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации научно-педагогических и инженерных кадров России Текст. / Г.У. Матушанский // Educational Technology & Society. 2000., №3 (3). рр.535-537.

82. Матушанский, Г.У. Информационно-технологическая переподготовка преподавателей высшей школы Текст. / Г.У. Матушанский, А. Г Фролов // Педагогическая информатика. 2000. №4

83. Митина, Л.М. Психология профессионального развития. Текст. / Л.М. Митина — М., 1998.

84. Михайловская, Т.А. Формирование самообразовательной компетенции студентов через изменение методов самостоятельной работы Текст. / Т.А. Михайловская // Среднее профессиональное образование. — 2007. № 3. - С. 30-32.

85. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Текст. / В.М. Монахов Волгоград, 1995

86. Насырова, Н.Х. Проектирование подготовки студентов гуманитарных факультетов классического университета по информатике : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 Текст. / Н.Х. Насырова Казань, 2000. 222 с.

87. Никитин, Э.А. Проблемы и перспективы развития федеральной системы повышения квалификации Текст. / Э. А. Никитин // Методист. — 2002.-№ 1.-С.З-10.

88. Никитин, Э.А. Модернизация российского образования и повышение квалификации педагогов Текст. / Э. А. Никитин // Методист. 2002. - №6. -С.2-10

89. Новиков, A.M. Формы обучения в современных условиях Текст. / A.M. Новиков // «Специалист», 2006, № 1

90. Новиков, В. Образовательный потенциал виртуальной конференции Текст. / В.Новиков // Alma mater (Вестник высшей школы). 2001. № 1.

91. Новиков, П.Н. Болонский процесс и проблемы формирования содержания высшего образования Текст. / Новиков П.Н. // Образование и наука. 2004. -N 6. - С.3-16. - Библиогр.: с. 16.

92. Образцов, П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения Текст. / П.И. Образцов Орел, Орл. гос. тех. ун-т. 2000. - 145 е.: схем. - Библиогр.: с. 137-145.

93. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов Текст. / под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1987.

94. Перова, М.В. Трансформация педагогической системы под влиянием информационно-коммуникационных технологий // Дисс. . на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01 Текст. / М.В. Перова — Ростов-н/Д, 2007. 247 с.

95. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Текст. / Л.А. Петровская -М., 1989.

96. Подласый, И.П. Педагогика; учебное издание. Текст. / И.П. Подла-сый М. «Просвещение». - 2002. - 556 с.

97. Полякова, Т.А. Формирование информационной культуры специалиста в системе высшего профессионального образования как социально-педагогическая технология: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Текст. / Т.А. Полякова -М.: 1999.- 19 с.

98. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. (В вопросах и ответах) Текст. / М.М. Поташник М.: Педоб-щество, 2005.-360 С.

99. Преподавание в сети Интернет: Учебное пособие Текст. / Отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: Высшая школа, 2003. 792 с.