автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование воспитательного пространства вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование воспитательного пространства вуза"

На правах рукописи

и

РЕЗНИЧЕНКО МАРИЯ ГЕННАДЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

О "■ 1

Москва - 2009

г""1

003477658

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы Факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

Защита состоится 19 октября 2009 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна

доктор психологических наук, профессор Вачков Игорь Викторович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Плешаков В.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема воспитания молодежи является одной из наиболее актуальных социальных проблем в современных условиях. Отсутствие должного внимания к ней создает ситуацию, лишающую перспектив развития цивилизацию и культуру России в целом. Перемены в обществе породили явление, которое трактуется как "конфликт поколений", создающий существенные трудности для процесса социализации личности, одним из важнейших аспектов которого является усвоение системы ценностей, норм и правил поведения.

Происходящие в обществе перемены вызвали к жизни противоречие между новыми требованиями к личности, с одной стороны, и уровнем и характером ее наличных знаний, навыков, качеств и способностей, с другой стороны. Это противоречие затрудняет социальную адаптацию человека к новым условиям. Разрешение данного противоречия связано с разработкой и реализацией новой концепции воспитательной деятельности, повышением уровня управления ею, приведением ценностных ориентации молодежи в соответствии с общими гуманистическими идеалами и национальными культурными традициями.

Современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется недооценкой воспитывающих функций вуза. Попытки поставить вуз вне воспитательного процесса все более приходят в противоречие с педагогической теорией и образовательной практикой.

Для современной России характерен кризис основных институтов воспитания: семьи, образовательных учреждений, молодежной субкультуры. Поэтому чрезвычайно актуализируется оптимизация воспитательного пространства высшей школы.

Ядро гуманистической концепции воспитания составляет идея субъект-субъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, обеспечивающего взаимообогащающий диалог, изменение ролевых позиций и увеличение меры свободы всех его участников.

В свете изложенных представлений становится очевидной необходимость разработки новых подходов к формированию воспитательного пространства в вузе.

Фундаментальные предпосылки для этого создают труды по проблемам личности, ее формирования и воспитания таких авторов, как Б.Г.Ананьев, А.НДжуринский, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Т.Н.Мальковская, Е.Т.Соколова, Э.И.Сокольникова, В.П.Тугаринов, А.Г.Харчев, К.А.Шварцман и др. В ряде исследований осуществлен анализ воспитания студенческой, главным образом вузовской молодежи (Р.А.Зобов, А.А.Козлов, Л.Н.Лесохина, В.Т.Лисовский, Л.И.Шумская). Однако в ситуации системного кризиса, сложившейся в конце 80-х - первой половине 90-х годов, результаты этих исследований в значительной степени утратили свою актуальность. С другой стороны, появились работы, отражающие потребности новой социально-политической и духовной сферы формирования и идеи-

тификации личности (Н.М. Борытко, А.И.Ковалева, В.Т.Лисовский, В.А.Ядов и др.), становления жизнеспособных поколений (П.И.Бабочкин, И.М.Ильинский), патриотического воспитания (А.И.Вдовин, А.А.Крупник, В.В.Макаров), формирования гуманистического мировоззрения и нравственности (Н.Л.Зеленкова, А.В.Иващенко).

Все чаще объектом исследования в последнее время становится студенческая молодежь (А.В.Меренков, И.Э.Надуткина, Т.Э.Петрова и др.).

В системе методологических детерминант исследования проблем воспитания студенческой молодежи выступает личностно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах К.А. Абульхановой, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, Б.С. Братусь, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, B.C. Ильина, М.В. Кларина, А. Г. Ковалева, И.А. Колесниковой, И.С. Кона, C.B. Кульневича, Д.А. Леонтьева, Т.Н. Мальковской, А.К. Марковой, B.C. Мерлина, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Г.А. Цукермана, И.С. Якиманской, Р. Бернса, Дж. Найсбитта, М. Полани и др.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеют исследования, посвященные профессиональной компетентности (В.И.Байденко,

A.С.Белкин, Ю.В.Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И.Савенков, С.Б. Се-рякова, A.B. Хуторской, В.Д.Шадриков и др.)

Теория воспитательных пространств подвергнута анализу в работах, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякова, О.И.Поповой, Н.Л. Селивановой, С.Н.Сивкова, Ю.П.Сокольникова, Ю.В. Шаронина, В.А. Левина и др.

Для анализа сложившейся практики управления воспитательным пространством вузов, разработки рекомендаций по оптимизации данной деятельности поучительны выводы, сформулированные специалистами по изучению социологии управления, социальной технологии, социального проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Н.С.Данакин, И.Ф.Девятко Л.Я.Дятченко,

B.Н.Иванов, Г.А.Котельников, Л.В.Мардахаев, А.Т.Паршиков, В.И.Патрушев, Ж.Т.Тощенко и др.)

Научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога отражены в работах М.Я.Виленского, Н.И. Вьюновой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, Н.Е. Мажара, Л.С.Подымовой, В.А. Сластенина, Е.Н.Шиянова.

Несмотря на значительное расширение исследований в обсуждаемо области, возникло, и все более осознается противоречие между растущей необходимостью в формировании воспитательного пространства в вузе и отсутствием научно разработанной концепции управления этим процессом.

С учетом потребности в разрешении этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие предпосылки, принципы и психолого-педагогические условия и технологии обеспечивают эффективное формирование воспитательного пространства в вузе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система воспитания в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - процесс формирования воспитательного пространства вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико - методологические основания исследования воспитательного пространства и его формирования в вузе;

2. Разработать концепцию формирования воспитательного пространства в вузе, выявив принципы функционирования, а также механизмы и технологии оптимизации изучаемого процесса на основе моделирования развития системы;

3. Разработать критерии, показатели и уровни развития воспитательного пространства в вузе;

4. Выявить направления профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте формирования воспитательного пространства в вузе;

5. Экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогические условия и технологии формирования воспитательного пространства в вузе;

6. Опираясь на результаты исследования, сформулировать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса развития воспитательного пространства вуза.

Ведущая идея исследования заключается в том, что разработанная научная концепция позволит эффективно управлять процессом формирования воспитательного пространства в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что

• воспитательное пространство вуза представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;

• формирование воспитательного пространства вуза может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной педагогической концепции, включающей: модель, критерии, показатели и уровни оптимального развития; механизмы формирования воспитательного пространства;

• существуют тесные и влиятельные связи между готовностью преподавателя к формированию воспитательного пространства и результатом его влияния на личность студента. Процесс профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте развития воспитательного пространства в вузе должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;

• моделирование процесса формирования воспитательного пространства должно создавать условия для активного участия студентов в общении и взаимодействии для развития их личностно-творческого потенциала;

• основными критериями эффективности формирования воспитательного пространства в вузе выступают положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза;

• эффективность процесса формирования воспитательного пространства вуза может быть обеспечена совокупностью следующих психолого-педагогических условий: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основополагающие идеи философии воспитания, педагогической антропологии и экологии личности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования служит личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. В качестве специальной методологии выступает системно - целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического. Использование совокупности положений общей и конкретной методологии требует выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания педагогических фактов и явлений, их анализа, обобщения и синтеза, экспериментальной проверки.

В основу формирования научной концепции исследования положены идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (КЛ.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, И.В.Вачков, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик).

Существенное значение в концептуальном плане имеют положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский).

Существенными в нашей работе является положение о том, что важнейшим условием социализации индивида является его адаптация к социальной среде (М.Вебер, Т.Парсонс), теория социальной аномии Р.Мертона, согласно которой отношения личности и общества могут характеризоваться согласованностью-рассогласованностью, теории воспитательных пространств (Н.М. Борытко, Д.В.Григорьев, Л. М. Лузина, Л. И. Новикова, Г. Н. Сериков, Е. Л. Федотова).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечиваются совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы анализа литературы по проблеме исследования; прогностические методы (моделирование воспитательного пространства, экспертные оценки) создание, изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, методы статистической обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования является Самарский государственный аэрокосмический университет (СГАУ) и Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (ранее Самарский государственный педагогический университет) (ПГСГА). Исследованием охвачено более 3500 студентов и 300 преподавателей вузов.

Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве заместителя декана по воспитательной работе факультета экономики и управления СГАУ, преподавателя педагогических дисциплин, заместителя декана по научно-исследовательской работе факультета начального образования ПГСГА, заместителя заведующего кафедрой педагогики и психологии начального обучения ПГСГА по учебно-методической работе, преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы по направлениям «Педагогика и психология высшей школы», «Формирование воспитательного пространства вуза», научного руководителя аспирантов, дипломников.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1997 - 2003) - поисковый. На этом этапе изучалось современное состояние проблемы, проводился анализ имеющейся литературы, методической документации.

Второй этап (2003-2006) - опытно-экспериментальный. Моделировались и подвергались эмпирической проверке разработанные программы адаптационного семинара для первокурсников, программа работы студенческого научно-исследовательского клуба, планы и концепция воспитательной работы в вузе, программа курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, учебные пособия «Памятка первокурснику» и «Введение в педа-

гогическую деятельность». Разрабатывались и апробировались технологии формирования воспитательного пространства вуза.

Третий этап (2006-2009) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией и внедрением, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

• разработаны теоретико-методологические основы исследования формирования воспитательного пространства в вузе;

• выявлена сущность воспитательного пространства вуза, заключающаяся в том, что оно представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;

• разработаны принципы формирования воспитательного пространства, подразумевающие его целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения; вариативность -использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью; активность субъектов воспитания, а также соответствие характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной, эргономичность (комфорт) воспитательного пространства; культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям, и толерантность - внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни;

• построена технологическая модель процесса формирования воспитательного пространства в вузе, соединяющая информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки;

• разработана и реализована технология подготовки преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе, заключающаяся в обучении умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект - субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;

• разработана технология формирования и развития студенческого самоуправления в вузе, предусматривающая программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;

• выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование воспитательного пространства в вузе: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;

• теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены содержание, структура, формы и методы создания воспитательного пространства в вузе;

• выявлены критерии эффективности формирования воспитательного пространства в вузе: положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Теоретическая значимость исследования:

• обоснованы методологические подходы к исследованию процесса формирования воспитательного пространства вуза, представляющие собой совокупность личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического, а также системно - целостного подходов, к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического;

• раскрыто содержание понятия «воспитательное пространство вуза», которое рассматривается как динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая подсистему лично-стно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения; подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу; подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;

• обоснована и апробирована многоуровневая модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза, включающая информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях воспитательного пространства;

• установлены и обоснованы ведущие принципы и условия, способствующие процессу формирования воспитательного пространства вуза.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методики формирования воспитательного пространства в вузе.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства в вузе. Проверенные опытно-экспериментальным путем методические материалы, монографии, планы, программы повышения квалификации, отражающие материалы исследования, непосредственно используются в массовой практике. Прогностический потенциал данного исследования обусловлен возможностью организации на его основе воспитательного пространства. Разработанная в исследовании концепция создает реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки администрации вуза к формированию воспитательного пространства. Предложенные в диссертации технологии адаптации студентов в пространстве вуза, формирования и развития студенческого самоуправления, подготовки педагогов к формированию воспитательного пространства вуза используются и показывают достаточно высокую эффективность.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, совокупностью методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели исследования, его задачам и логике, а также репрезентативностью, статистической достоверностью и непротиворечивостью полученных данных. Основные положения, выносимые на защиту: • воспитательное пространство вуза - динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая:

подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;

подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;

подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;

• принципы формирования воспитательного пространства вуза подразумевают его целостность, вариативность, активность субъектов воспитания, а также соответствие индивидуальным и возрастным особенностям студентов и преподавателей, гуманизм, эргономичность, культуросообраз-ность, толерантность;

• механизм развития воспитательного пространства вуза предусматривает:

- преобразование способов педагогического руководства, которое выражает изменение характера управления и путей его осуществления, и становится целевым, опережающим, рефлексивным;

- повышение научно-педагогического потенциала преподавательских кадров, рост успешности функционирования подсистем;

- реконструкцию профессионально-педагогического опыта; повышение эффективности работы вуза и научно-педагогических кадров;

- динамику включенности в совместную продуктивную деятельность; развитие у студентов инвариантных функций интеллектуальной деятельности;

- управление саморазвитием системы (подвижное равновесие с научно-образовательной и социокультурной средой, направленное на сохранение целостности и гибкости);

• процесс формирования воспитательного пространства представляет собой целостную совокупность действий, операций, процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях; диагностику среды (выявление ее воспитательного и антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов, субъектов воспитания); сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между его участниками; создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства; ориентацию на приоритеты гуманистического воспитания; дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, обретение учреждением образования "индивидуального лица"; создание условий для реализации студентами, педагогами, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции;

• модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза включает информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях;

• подготовка преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе предполагает обучение умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект -субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;

• становлению воспитательного пространства активно содействует студенческое самоуправление, развитие которого предусматривает программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;

• в исследовании выделены факторы и условия развития воспитательного пространства в высшей школе, которые дифференцируются на объективные, объективно-субъективные и субъективные. Объективные факторы связаны с реальной социокультурной и образовательной ситуацией. Объективно-субъективными факторами являются: средневозрастной состав и уровень квалификации научно-педагогического персонала, «возраст» университета, планирование его преобразований, состояние общественного мнения об образовательном учреждении (социальный статус). К субъективным факторам относятся: состояние морально-психологического климата в университете, активность участия преподавателей в управлении, их близость к студентам;

• психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование воспитательного пространства в вузе, являются: выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;

• в качестве критериев эффективности процесса формирования воспитательного пространства выступают: позитивное отношение субъектов воспитания к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание субъектами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли отражение в учебных пособиях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях в г.г.Самаре, Екатеринбурге, Ростове, Сочи, Красноярске. Автор с 2003 г. по настоящее время является заместителем декана по воспитательной работе факультета экономики и управления, а также преподавателем факультета повышения квалификации преподавателей института дополнительного образования Самарского государственного аэрокосмического университета (СГАУ). Соискатель руководит студенческим

научно-исследовательским клубом Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА) (бывший Самарский государственный педагогический университет (СГПУ)), организует ежегодные адаптационные семинары для первокурсников СГАУ и ПГСГА.

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс СГАУ и ПГСГА.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования воспитательного пространства в высшей школе» рассматриваются современные концепции воспитания в высшей профессиональной школе, проводится анализ опыта проектирования воспитательного пространства вуза в теории и практике высшего образования, раскрываются методологические принципы исследования воспитательного пространства в высшей школе.

Во второй главе «Сущность, содержание и структура воспитательного пространства в вузе» обосновываются организационно-педагогические и дидактические предпосылки формирования воспитательного пространства в высшей школе, раскрывается содержание психолого-педагогической адаптации студентов в вузе, определяются механизмы организации и функционирования студенческого самоуправления как фактора формирования воспитательного пространства в вузе, обосновывается технология профессиональной подготовки педагогических кадров к формированию воспитательного пространства в вузе в рамках повышения квалификации.

В третьей главе «Социально-педагогические условия и технологии формирования воспитательного пространства в вузе» осуществляется мониторинг воспитательного пространства вуза, обосновывается комплексная технология его формирования, исследуется эффективность технологии формирования воспитательного пространства вуза; определяются условия формирования воспитательного пространства высшего учебного заведения.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.

Приложения содержат методические и статистические результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Разработка проблемы воспитания на современном этапе реализуется в сложной внутренне противоречивой ситуации, что не может не находить своего отражения на всех уровнях и ступенях образовательной системы.

Воспитание в высшей школе социально активной, профессионально компетентной личности, способной к освоению и развитию культуры и опы-

та жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, требует формирования гуманистического воспитательного пространства, ориентированного на установление продуктивных, психологически комфортных взаимоотношений между его субъектами.

Методологической основой исследования выступает системный подход, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов действительности, позволяющий выделить интегративные инвариантные системообразующие связи, устойчивые и переменные, доминирующие и подчиненные компоненты системы (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган Н.В.Кузьмина, А.Т.Куракин, Э.С. Макарьян, Е.И.Рогов, В.Н.Сагатовский, А.М.Сидоркин, Э.Г.Юдин и др.), а также личностно-деятельностный подход, трактуемый как создание идеальной модели личности в качестве конечной цели воспитания и основанный на понимании личности как социальной характеристики человека, приобретенной в процессе и результате его собственной активности (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Антропологический подход ориентирует на восприятие человека в его бытийной целостности и уникальности, на максимальный учет всего комплекса знаний о человеке в интересах его воспитания и развития. В русле антропологического подхода воспитание трактуется в контексте самой жизни во всей ее полноте и непосредственности (И. Кант, Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, В.С.Соловьев и др.). Изучение жизненных обстоятельств и условий, способствующих выходу на те или иные вершины, типичные для данного возраста, возможно на основе ак-меологического подхода (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев,

A.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Г.Олпорт, А.А.Реан и др.). В логике герменевтического подхода деятельность субъекта воспитательного пространства осуществляется на основе глубинного понимания проникновения в специфику мышления, чувств, переживаний участника воспитательного со-бытия. Решающую роль здесь играет обращение не столько к фактам и явлениям, сколько к тому, что за ними стоит: субъективным смыслам, бессознательным мотивам поведения (М.М.Бахтин, Г. Гадамер, И.Д.Демакова, В.Дильтей, Л.М.Лузина, М. Хайдеггер). Л. И. Новикова предлагала рассматривать педагогические явления и процессы с учетом их, на первый взгляд, исключающих, противоречащих друг другу сторон. Это предполагает использование в исследовании амбивалентного подхода, применяемого при изучении коллектива и индивидуальности, свободы и ответственности, дифференциации и интеграции, заранее заданных направлений воспитательного процесса и своеобразием социальной ситуации развития личности. Свойства нелинейности, открытости социально-педагогических систем, их способность адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации послужили основой для использования в исследовании синергетического подхода (в теории воспитания разрабатывается Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой,

B.И.Аршиновым). Он позволяет рассматривать воспитание как процесс, в значительной степени самоорганизующийся, не основанный на прямых при-

чинно-следственных зависимостях, а протекающий неоднозначно; процесс, обусловленный множеством внутренних и внешних влияний: закономерных и случайных, предсказуемых и стихийных, упорядоченных и хаотичных. В исследовании нашел применение средовый подход, который ориентирует на рассмотрение процесса развития личности в зависимости от характеристик и условий окружающей среды (Ю. С. Мануйлов). Этот подход предусматривает систему действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного результата. Событийный подход позволяет сформировать взгляд на воспитательный процесс как на диалектическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни воспитанника. (Д.В.Григорьев, Ю.В. Громыко) В качестве системе методологического обеспечения исследования большое место занимает компетентност-ный подход, согласно которому результаты образования представляются в виде системы компетенций, а оценкой качества выпускников служит определение уровня их компетентностей. При этом под компетентностью понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы (К.А. Абульханова, А.А.Бодалев, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмин, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, С.Б.Серякова, В.А.Сластенин и ДР-)-

В отечественной литературе в качестве критериев вузовской профессиональной подготовки, помимо когнитивной и операционально-технологической составляющих ныне рассматриваются мотивационная, этическая, социальная и поведенческая, а также знания и умения, системы ценностных ориентаций и др. Э.Ф.Зеер, анализируя различия между этими понятиями, подчеркивает, что знаниями, умениями и опытом определяется компетентность человека, а способность мобилизовать их в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности.

Компетентностный подход в высшем образовании ориентирует преподавателей и студентов, прежде всего, на организацию такого типа взаимодействий в воспитательном пространстве вуза, в которых формировались бы основные профессиональные компетенции: способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике, работа в команде, навыки межличностных отношений, способность работать в междисциплинарной команде, способность общаться со специалистами из других областей, принятие различий и мультикультурности, способность работать в международной среде, приверженность этическим ценностям, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи (креативность), лидерство, понимание культур и обычаев других стран, способность работать самостоятельно, разработку и управление проектами, проявление инициативности и предпринимательского духа, заботу о качестве, стремление к успеху. Вышеназванные компетенции могут формироваться только в ходе формирования воспитательного пространства вуза - динамической, многоуров-

невой, социально-педагогической системы, функционирующей на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания.

К настоящему времени накоплен богатый научный фонд концепций воспитания. К ним относятся:

1. Концепции социального воспитания (Б. П. Битинас, В. А. Бочарова, С. В. Дармодехин, А. В. Мудрик, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования.

2. Общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, 3. А. Малькова, JI. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. JI. Селиванова, А. И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем.

3. Личностно-ориентированные культурологические концепции (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, Е. А. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания.

4. Концепции самоорганизуемого воспитания (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода.

В целях более полного выявления наметившихся тенденций нами впервые был проведен анализ концепций воспитания (моделей, систем, концептуальных подходов) в высшей школе, представленных такими авторами и коллективами, как Е.И. Артамонова, Ю.К. Бабанский, П.И. Бабочкин, В.И. Байденко, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, М.Я.Виленский, О.С. Газман, И.В. Дубровина, И.П. Иванов, И.М. Ильинский, В.А.Караковский, Ю.А. Копылов, В.М. Коротов, Ю.А. Кудрявцев, Е.А. Леванова, В.Т.Лисовский, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, В.Д. Путилин, В.А.Сластенин, Н.Л. Селиванова, А.П. Сидельков-ский, Е.А. Склярова, А.И.Смоляр, А.И. Субегго, Н.М. Таланчук, В.И. Шка-тулла и др.

Анализ показывает, что в большинстве успешно реализуемых концепций воспитание трактуется как управление процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся воспитательная среда, мотивация обучающегося, личность воспитателя и т.д.

Большинство наиболее разработанных концепций имеют достаточно большой разброс в определении того, что является предметом воспитания: чувства, ценности, система социальных ролей, духовность, направленность на успех и т.д.

Авторы разделяют задачи воспитания в духе активного созидательного труда, соблюдения и гармонизации интересов общества и личности, развития духовности человека, сохранение его физического и нравственного здоровья, формирования его гражданственности; стержнем современных систем воспи-

тания является ориентация на совместную деятельность, на сотруднический характер отношений субъектов образовательного процесса.

Большинство концепций рассматривают воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия. При этом в последнее время акцент переносится на создание с помощью психолого-педагогических средств определенных условий для развития и саморазвития личности воспитанника.

Большая часть воспитательных систем разграничивает воспитание на отдельные сферы: умственное, эстетическое, трудовое, политехническое, художественное, физическое, экономическое и др.

Практически все подходы и концепции ориентированы на развитие человека как целостной личности в ее нравственном, физическом, трудовом, правовом, экономическом, философском, художественном, политехническом, политическом и других аспектах. Особый акцент делается на ценностном ядре воспитания, хотя сами ценности понимаются авторами не всегда однозначно.

Сам по себе "положительный воспитательный эффект" может быть содержательно определен, как мы полагаем, через категорию "цели воспитания".

В цели воспитания отражается идеал личности, который педагоги стремятся реализовать в существующих конкретно-исторических условиях.

Однако необходимо отметить, что в реалистических и идеалистических моделях цель воспитания во всех педагогических теориях и системах всегда является категорией в значительной мере общей, абстрактной, высшей степени обобщенности, отвлеченности от конкретной воспитательной практики, осуществляющейся в той или иной исторически обусловленной системе общественных отношений. Такие целевые категорические императивы мало что объясняют и дают естественному воспитателю — родителю, а также и подготовленному педагогу в реальной практике.

Используя гуманистическую и прагматическую модели, преподаватели, как правило, ориентируются и опираются в своей деятельности не на отвлеченные категории и императивы, а на объективно возникающие и формирующиеся в общественных отношениях эмпирические воспитательные ценности — представления о том, каким нужно быть в этом мире, какими качествами обладать, что делать, чего добиваться в жизни и к чему стремиться, чтобы стать, по крайней мере, благополучным, или на свойства и качества воспитанника.

При огромном внимании в педагогике к формулированию и обсуждению абстрактной цели воспитания, теоретически и экспериментально совершенно не исследуется проблема конкретных, социально-исторически обусловленных воспитательных ценностей, характерных для современной ситуации развития. Как правило, процесс формирования современных ценностей осуществляется спонтанно под влиянием среды.

Исходя из анализа современных воспитательных концепций, цель-идеал воспитания в современном вузе нами понимается как формирование

социально активной личности, способной к эффективной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения.

Реализация данных целей конкретизируется в комплексе взаимосвязанных задач:

- формирование системы гражданско-патриотического воспитания студентов, как на когнитивном и эмоциональном, так и на поведенческом уровнях, т.е. целенаправленной активности в интересах стабилизации социально-политических реалий общества и государства, реализации новаций социально-политического развития, осознания сопричастности обществу, стране, государству;

- совершенствование системы студенческого самоуправления на базе формирования основ корпоративной культуры и человеческой индивидуальности, соответствующей мере владения каждым системой культурных ценностей, синтезом программ общественной деятельности и поведения с генетическими программами;

- создание условий и предпосылок для формирования мировоззренческих универсалий студента, в числе тех, в которых выражено отношение человека к ценностям социальной жизни: «Я», «другие», «труд», «добро», «красота»;

- создание условий для развития толерантности учащейся молодежи и воспитание духовной культуры: правовой, политической, этической;

- создание условий единства образовательного и воспитательного пространства;

- создание инновационной среды с целью развития творческих способностей студентов;

- профилактика здорового образа жизни, создание условий для развития физической культуры;

- организация процессов социальной и профессиональной адаптации как студентов, так и выпускников вуза;

- организация системы правовой, социальной и психологической защиты студентов для обеспечения эргономичной (комфортной) воспитательной среды в вузе.

Воспитание в высшей школе социально активной, профессионально компетентной личности, способной к освоению и развитию культуры и опыта жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, требует построения гуманистического воспитательного пространства, ориентированного на установление продуктивных, психологически комфортных взаимоотношений между его субъектами.

Воспитательное пространство возникает в результате созидающей деятельности его субъектов и влечет за собой возникновение качественно новых ресурсов, развивающихся на основе конструктивной деятельности его субъектов. Следовательно, являясь частью воспитательной среды, оно влечет за собой изменение характеристик этой среды.

Термин «воспитательное пространство» введен в категориальный аппарат отечественной педагогики Л. И. Новиковой. Если среда в основе сво-

ей — данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л. И. Новиковой, — результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания.

Таким образом, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а единое пространство надо уметь создавать.

Формирование воспитательного пространства осуществляется через создание гуманистической воспитательной системы, одним из показателей эффективности которой и является это пространство. Инструментально эта идея реализуется в категориях целостности системы воспитательных воздействий, их согласованности и управляемости, определенности места и времени воспитания.

Н.М. Борытко считает, что воспитательное пространство конечно в своей ограниченности места и времени. Но оно и бесконечно в своих связях с окружающей средой, через отношения с которой лишь только и может быть определена его конечность. Оно является результатом разумной деятельности педагога, благодаря чему является выделенным из среды, автономным, независимым от него. Но одновременно воспитательное пространство и продукт среды, поскольку не может строиться без учета взаимоотношений со средой. Оно является контекстом личностного развития, и одновременно определяется конкретным составом студентов и педагогов, которые его составляют, характером их включенности в это пространство.

По закону развития систем, воспитательное пространство вузов возникает как социально-детерминированное образование, приобретает значимые системообразующие качества, достигает зрелости, испытывает структурные и функциональные изменения, преобразуется на основе закономерностей и принципов, предопределенных генезисом явления.

Воспитательное пространство вуза - элемент социальной системы, описывающийся в двух формах социологического знания (Г.П.Щедровйцкий): как частица социальной структуры, через которую «текут» социальные процессы; как замкнутый и относительно целостный объект, имеющий определенное назначение в социальной системе, носитель определенных функций.

В настоящее время одним из подходов к выявлению сущности воспитательного пространства является определение его как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, создаваемой в среде пребывания субъектов воспитания, способной выступить интегрированным условием личностного развития человека (Д.В.Григорьев).

В этом случае «механизмом» создания воспитательного пространства становится событие (совместное бытие) субъектов воспитательного процесса, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.

Субъектами воспитательного пространства вуза могут быть студент, преподаватель, администратор, группа студентов (группа, курс, студенческие объединения), группа преподавателей (кафедра, объединения кураторов), группа администраторов, смешанная группа (факультет, сообщество вуза).

Ключевыми вариантами событий субъектов воспитательного пространства вуза являются взаимоотношения преподаватель-студент, студент-студент, преподаватель-группа студентов, преподаватель-администратор, преподаватель-группа администраторов, преподаватель-группа преподавателей, преподаватель - смешанная группа, студент-группа студентов, студент-группа преподавателей, студент-администратор, студент-группа администраторов, студент - смешанная группа.

Известны наиболее существенные характеристики воспитательного пространства: четкая структурная организация, целостность, стабильность, дифференциация и интеграция, самоорганизация, синхронизация.

В основу нашего исследования было положено, с одной стороны, понимание воспитательного пространства вуза как динамической, сложноорга-низованной, социально-педагогической системы, функционально объединяющей:

подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;

подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;

подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству,

а с другой - выявление принципов и условий его формирования, определяемых спецификой высшего образования.

Разработка принципов и условий формирования воспитательного пространства вуза исходила как из теоретических положений, охарактеризованных выше, так и из анализа специфики организации процесса воспитания в системе высшего образования, которая определяется рядом характеристик, подробно раскрытых в диссертации.

Единство субъектов воспитательного пространства обеспечивается выработкой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания.

Ценностно-смысловое единство субъектов воспитательного пространства вуза реализуется через построение концепции воспитательной работы в вузе. При этом необходимо достичь согласования нормативных документов, представляющих инвариантную часть воспитательного пространства вуза как части образовательной системы государства. Нормативно-правовые основы воспитательной деятельности реализуются на основе Закона РФ "Об образовании" в современной редакции, Закона "О высшем и послевузовском образовании", Устава вуза и др. Принятие и реализация целей, задач воспитательной системы субъектами воспитательного пространства вуза - одно из условий его эффективного формирования.

Отбор преподавателей высшей школы продолжают осуществлять, главным образом, на основании уровня познавательных и исследовательских качеств, поступающих в аспирантуру.

Это является одной из причин, не позволяющей выпускникам вуза успешно пройти этап профессиональной адаптации по месту своей работы. Причина в том, что отсутствие склонности к общению и сотрудничеству с людьми нельзя компенсировать никакими другими качествами, даже при очень высоком уровне их развития. Преподавателю необходимо профессионально владеть специальными технологиями, например, технологией общения со студентами и коллегами. В вузах технического профиля недостаточно дисциплин, дающих представление о теоретических основах управления коллективами. В связи с этим психолого - педагогическая подготовка преподавателя вуза к построению воспитательного пространства, приобщение его к основам проектной культуры - одно из важнейших условий формирования воспитательного пространства высшей школы.

Наличие в вузе центра социально-психологической поддержки студентов, обеспечивающего адаптацию студентов в воспитательном пространстве вуза, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов обеспечивает эффективное проектирование воспитательного пространства высшей школы. Тем не менее, наблюдается противоречие между множеством разработок, накопленных отечественной и зарубежной психологией, и почти нулевым уровнем их использования в образовательном процессе высшей (особенно технической) школы.

Еще одним примером невостребованности психологических и педагогических рекомендаций может служить своего рода шаблон в организации внеучебной работы, которая часто состоит из перечня обязательных мероприятий, проведение которых осуществляется в традиционной форме из года в год. Студенческое сообщество вяло или скептически реагирует на призывы принимать в них участие. Стимулом является комплекс традиционных «благ», к которым приобщается «активный» студент.

Выходом из ситуации видится процесс осознанного внедрения и развития механизмов студенческого самоуправления, формирования навыков проектной культуры студенческого актива. В связи с этим целесообразно формировать профессиональную компетентность организаторов процесса построения воспитательного пространства (обеспечивать высокий уровень проектной культуры, развивать организаторские и коммуникативные способности и т.д.).

Специфика организации воспитательного процесса в вузе определила поиск новых подходов.

Теоретический анализ существующих концепций, практики и результатов опытно-экспериментальной работы позволил определить критерии эффективности формирования воспитательного пространства в вузе.

В своем исследовании мы предположили, что для определения результативности построения воспитательного пространства вуза необходимы адекватные "гуманитарные" критерии, значительно отличающиеся от критериев

"негуманитарных": "технических", "технократических", жестких, императивных, не способных охватить сложнейший противоречивый нелинейный процесс развития профессиональных качеств личности. Поиск таких критериев приобретает особое значение в условиях гуманизации воспитания.

Важным критерием эффективности формирования воспитательного пространства вуза является оценка студентами воспитательных мероприятий, в которых они принимают участие, и процесса вузовского обучения, а также осознание своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной карьеры. Как успешное решение воспитательных задач в образовательном процессе можно рассматривать состояние функционального комфорта субъектов воспитательного пространства, т.е. активное состояние напряженности, работоспособности, готовности, дальновидности, предвидения, прогнозирования, экстраполяции и т.д. - главных функций, обеспечивающих взаимодействие и слаженность всех компонентов изучаемого процесса. К сожалению, это достигается не всегда и не в полной мере, что обусловливает дискомфортное состояние участников воспитательного пространства.

В ходе исследования нами выделены три уровня сформированное™ воспитательного пространства вуза: адаптации (А), интеграции (И), саморегуляции (С).

Уровень адаптации означает познавательно-информационное приспособление субъектов воспитательного пространства к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения и работы в ней, ее требованиям, своим обязанностям, усвоение новых форм и методов учебной работы. Данный уровень отличается несформированной у студентов мотивацией к профессиональной деятельности, отсутствием опыта осуществлять обучение и развитие, отсутствием оценки субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы, своего места в нем; личностной значимости для событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне.

Уровень интеграции предполагает процесс внутренней интеграции субъектов воспитательного пространства и интеграцию с окружением в целом, принятия ценностей-целей воспитательной системы вуза. Он характеризуется положительной оценкой субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы вуза, осознанием своего пребывания в вузе как важного события в жизни, личностной значимостью событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне; положительной или нейтральной оценкой учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Уровень саморегуляции подразумевает создание новых ценностей, адекватных потребностям субъектов воспитательного пространства вуза. Студенты, отнесенные к этому уровню, положительно оценивают цели воспитательной системы вуза, осознают свое пребывание в высшей школе как важное событие в жизни, испытывают личностную значимость событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне, с удовлетворением отмечают

учебные и внеучебные контакты с субъектами воспитательного пространства.

В Самарском государственном аэрокосмическом университете и Самарском государственном педагогическом университете был организован со-циолого-педагогический мониторинг, на основе результатов которого появилась возможность упрочить наиболее комфортные воспитательные взаимодействия в пространстве вуза. Основу этого мониторинга составил опрос, организованный с помощью программного обеспечения «Социологическое сопровождение образовательного процесса» (разработка Академии информационных технологий, СПб. Авторы: А.И. Ходаков, А.М.Безгрешное), а также адаптированная к задачам исследования методика Спилберга-Ханина «Оцените свое состояние», включающая ряд утверждений и позволяющая выявить эмоциональное состояние испытуемых.

Была создана база данных, отражающих учебную деятельность студентов, процесс их социально-профессионального становления, эмоционально-психическое состояние.

Первый социолого-педагогический срез был выполнен в марте-апреле 2007 г. Было опрошено 3500 студентов (с 1 -го по 5-й курсы), разных специальностей и факультетов. Одновременно были получены данные и о различных аспектах преподавательской деятельности. В исследовании приняли участие около 300 преподавателей разных факультетов.

Мониторинг показал, что в вузах в основном созданы предпосылки для построения воспитательного пространства. Тем не менее существует ряд причин, негативно влияющих на построение воспитательного пространства в вузе:

- обнаружена разница во мнениях о параметрах, которые, помогают студентам учиться лучше, оказалось, что усилия субъектов воспитательного пространства по существу были разнонаправлены;

- по мнению преподавателей, эффективность обучения зависит в основном от студентов. При этом роль преподавателей ниже, чем принято считать;

- выявлен конфликт ожиданий преподавателей относительно усилий, которые прикладывает студент, и реальными его установками на активность в учебном процессе;

- в организации воспитательного пространства преподаватели руководствуются сложившимися и привычными представлениями о том, как надо учить, а не внутренними ожиданиями, которые есть в реальной студенческой аудитории;

- мнение студентов и преподавателей относительно таких важных в общении качеств, как отзывчивость, чуткость, чувство юмора, не совпадает. В ситуации общения не оправдываются ожидания студентов и преподавателей, велика вероятность возникновения конфликтных ситуаций;

- преподаватели и студенты неохотно участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов преобладают доброжелательность, взаимные симпатии. Преподавате-

ли отмечают, что в общении с коллегами подобные эмоции они испытывают реже.

В процессе исследования была разработана и внедрена технологическая модель формирования воспитательного пространства вуза, включающая, адаптацию и подготовку студентов к самоуправлению, преподавателей и администрации вуза к построению воспитательных систем.

Модель формируемого в исследовании воспитательного пространства представлена ее субъектами - студентами и преподавателями.

В модели условно выделяется три компонента воспитательного пространства - внутренний, учебный и внеучебный. Внутренний подразумевает процесс формирования личностью воспитательного пространства в процессе осуществления самовоспитания, самоанализа и самоконтроля. Внеучебный -отображает процесс формирования воспитательного пространства во вне-учебной совместной и индивидуальной деятельности преподавателей и студентов. Учебный компонент связан с формированием воспитательного пространства в учебной деятельности.

Выделяя специфику деятельности педагогов и студентов внутри учебного и внеучебного компонентов воспитательного пространства, отметим, что субъекты воспитательной деятельности осваивают их в соответствии с индивидуальными возможностями. В частности, формирование воспитательных взаимодействий преподаватель-студент, студент-студент, администратор-студент, администратор-преподаватель, определяется степенью овладения навыком воспитательной деятельности субъектами воспитательного пространства. Условием продуктивного общения являются коммуникативные навыки преподавателей и студентов, осознание ими целей формирования воспитательного пространства, навыки анализа результатов общения, наличие условий для осуществления воспитательной деятельности. В воспитательном пространстве высшей школы разрабатываются проекты построения взаимодействия студент-группа студентов (преподавателей, администраторов), преподаватель-группа студентов (преподавателей, администраторов), администратор - группа студентов (администраторов, преподавателей), что требует специальной подготовки, развитых лидерских качеств, наличия индивидуальных потребностей и склонностей. Разработка проекта целостного воспитательного пространства вуза во взаимодействиях студент - смешанная группа, преподаватель - смешанная группа, администратор - смешанная группа представляет систему отделов, отражающих деятельность вуза для достижения наиболее общих целей и задач.

Предпосылки формирования воспитательного пространства в вузе связаны с целями, условиями и средствами, а также организацией воспитательного процесса и управления им в вузе и трактуются как:

соответствие форм и методов формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей. Для реализации этого положения необходимо регулярное социологическое исследование социального статуса современных студентов и преподавателей, их психологических особенностей;

ориентация на реальный конечный результат подготовки и воспитания специалистов. Формирование профессиональных ценностей в воспитательном пространстве вуза осуществляется внутри каждого уровня воспитательного пространства вуза;

педагогическая и психологическая культура всех субъектов воспитательного пространства. Речь идет о формировании воспитательного пространства на уровне преподавателя, кафедры, органов академического и административного руководства на факультетах и в масштабе вуза, и, особенно, студенческого самоуправления;

целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения;

создание условий (методических, организационных, кадровых, социально-психологических и др.) для повышения вероятности достижения конкретных конечных результатов воспитания и профессиональной подготовки. Осознание субъектами воспитательного пространства конечного результата высшего образования, который проявляется в социально-профессиональной активности молодого специалиста. Устойчивая сфокусированная ориентация на этот результат в системе вузовской организации и структуре ценностных ориентаций и установок личности студента имеет первостепенное значение в достижении необходимого успеха в воспитании и профессиональной подготовке.

Ценностно-смысловое единство субъектов воспитательного пространства реализуется через выработку педагогической концепции, ориентированной на нормативно-правовую базу обеспечения воспитательного процесса в вузе и предусматривающую реализацию целей и задач воспитания, обозначенных выше.

Принципами формирования воспитательного пространства, отражающими цели и задачи воспитательного процесса в вузе являются:

- принцип целостности не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения;

- принцип вариативности - использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью;

- принцип активности субъектов воспитания,

- принцип соответствия характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей;

- принцип гуманизации воспитательного процесса, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной;

- принцип эргономичности (комфорта) воспитательного пространства;

- принцип культуросообразности, предполагающий организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и

нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям;

- принцип толерантности - внимательного отношения к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни.

Процесс анализа теории и практики позволил выделить блоки технологической модели формирования воспитательного пространства вуза: ин-формационно-мотивационного, диагностико-аналитического, развивающего и организационного.

Информационно-мотивационный блок подразумевает обеспечение широкого доступа в Интернет, организации сайтов, поддерживающих общественно-значимую деятельность студентов, во взаимодействии с молодежными СМИ, организации внутриуниверситетских СМИ, издательскую деятельности по вопросам воспитания, создание условий для воспитательной деятельности: введении системы грантовой поддержки, стимулировании общественной активности студентов, содействии в рабочих контактах с разными социальными партнерами и т.д.

Диагностико-аналитический блок. В целях совершенствования процесса формирования воспитательного пространства в вузе организуется центр социально-психологической поддержки студентов, осуществляющий социально-психологический мониторинг состояния воспитательного пространства вуза, его позитивного и негативного потенциала; профилактику социально-психологических проблем студентов, социально-психологическую поддержку студентов, коррекцию трудностей, испытываемых ими в адаптации и общении со сверстниками; тренинги общения и лидерских качеств студентов вуза; консультирование студентов, сомневающихся в правильности профессионального выбора и т. д.

Развивающий блок обеспечивает подготовку и участие профессорско-преподавательского состава в воспитании студентов и активизации работы института кураторства, методическое руководство подготовкой проектов и целевых программ студенческих объединений-сообществ, организацию обучающих программ для студентов и преподавателей, формирование методических рекомендаций для лучшей адаптации студентов, консультацию и оказание им психологической помощи, развитие коммуникативных навыков.

Организационный блок подразумевает ориентацию на конечный результат при общем стремлении к повышению эффективности формирования воспитательного пространства. Он предполагает регулярное изучение, обобщение, распространение положительного опыта работы, а также оптимальное планирование воспитательной работы на кафедрах, факультетах, в подразделениях, создание научно-методических разработок, проведении конференций, круглых столов, и других мероприятий, способствующих эффективной реализации воспитательной функции вуза (см. рис.1).

С учетом изложенных теоретических положений экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт разработки и эмпирической проверки модели формирования воспитательного пространства вуза, с целью определения условий развития и интеграции компонентов,

уровней и блоков как их системной, взаимосвязанной и взаимообусловленной совокупности.

Рисунок 1

Технологическая модель процесса формирования воспитательного пространства вуза.

Для практической реализации модели формирования воспитательного пространства вуза были разработаны технология процесса адаптации студента в вузе, технология развития студенческого самоуправления в вузе, технология подготовки преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства, каждая из которых прошла эмпирическую проверку, а также программы обучения администрации вуза и рекомендации преподавателям и заведующим кафедрами вузов по участию коллективов кафедр в формировании воспитательного пространства вуза.

Разработанная нами технология процесса адаптации студента в вузе предусматривает познавательно-информационное приспособление студентов и преподавателей к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, своим обязанностям; общественную адаптацию, т.е. процесс внутренней интеграции групп студентов- первокурсников и интеграция этих групп со студенческим окружением в целом; дидактическую адаптацию, которая касается подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Психологическая служба вуза на этапе адаптации организует тренинги общения, развивая навыки проектирования коммуникативного контакта первокурсников со сверстниками, преподавателями, администрацией и т.д.

Внеучебный компонент воспитательного пространства вуза на этапе адаптации первокурсников предполагает организацию воспитательных мероприятий вне вуза: адаптационный семинар, «Посвящение в первокурсники», посещение музея истории вуза, выезды на природу, фестивали первокурсников.

Ведущую роль в построении учебного компонента воспитательного пространства на этапе адаптации играет администрация вуза: информационное обеспечение студента (буклеты, памятки, путеводители по вузу), внимание к кадровому составу, обеспечивающему учебный процесс первокурсников, разработка курса «Введение в профессию», отражающего этапы ознакомления с профессией.

На этапе ознакомления с новыми условиями обучения студенту необходимо воспринять и усвоить большое количество новой информации: от места нахождения корпусов и библиотек до установления контакта с преподавателями кафедр. В связи с этим, материалы для усвоения должны быть тщательно подобраны и последовательно изложены первокурснику. Особое внимание здесь требуется иногородним студентам, меняющим не только учебный статус, но и местожительство.

На этом этапе преподаватели во время проведения занятий ориентируются на групповую работу, творческие задания с элементами самопрезентаций, демонстрируют личный профессионализм и увлеченность материалом. Как показало наше исследование, студенты младших курсов ценят в преподавателях дружеское расположение, доброжелательность, общительность. Это необходимо для быстрого прохождения этапа адаптации в вузе. У студента, получившего психологическую под держку в начале обучения, профес-

сиональные ценности формируются раньше и успешнее. Напротив, психологические трудности на этапе адаптации мешают становлению профессионализма.

Студенческое самоуправление является органичной и необходимой частью воспитательного пространства.

Необходимыми условиями эффективной работы студенческого самоуправления выступают:

- целенаправленная дифференцированная работа с различными категориями студентов;

- формирование организационной культуры студенческих объединений, являющихся органичной частью общей корпоративной культуры высшего учебного заведения.

Подготовка преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства заключается в развитии навыков:

- проведения и анализа результатов социально-педагогической диагностики студента, коллектива, воспитательного пространства в целом;

- общения с целью установления субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами в их совместной деятельности;

- проектирования воспитательного пространства вуза на разных уровнях;

- в организации процесса самовоспитания студентов;

- самоанализа, самовоспитания и саморазвития.

Эффективность каждой технологии и ее значимость для формирования

воспитательного пространства вуза была экспериментально доказана. Приведенные в работе статистические данные подтверждают значимость различий между контрольной и экспериментальной группами.

Мы провели повторную диагностику эффективности формирования воспитательного пространства вуза с помощью специально подобранных вопросов.

Опросив контрольную и экспериментальную группы, мы установили, что с помощью разработанной нами технологии в вузе были, в основном, созданы предпосылки для построения воспитательного пространства:

- большинство опрошенных субъектов воспитательного пространства осознают значимость обучения или работы в вузе;

- считают свое пребывание в пространстве вуза значимым для продолжения карьеры;

- ценностные установки субъектов воспитательного пространства, в основном совпадают;

- большинство преподавателей в целом позитивно, хотя и сдержанно, оценивает своих студентов, что весьма важно для построения воспитательного пространства вуза;

- практически совпадает мнение студентов и преподавателей относительно таких важных в общении качеств, как отзывчивость, чуткость, чувст-

во юмора, следовательно, можно прогнозировать комфортное общение, отсутствие конфликтных ситуаций;

- преподаватели и студенты экспериментальной группы участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов преобладают доброжелательность, взаимные симпатии.

Статистическая проверка разницы средних показателей контрольной и экспериментальной групп показала, что группы существенно отличаются друг от друга. Для выявления статистически значимого различия между контрольной и экспериментальной группами в начале эксперимента, использовали критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (применяется шкала отношений). Причем, в начале эксперимента это отличие было статистически не значимым.

Результаты показывают, что в экспериментальной группе преподаватели и студенты участвуют в неформальных контактах, совместных мероприятиях. В отношениях с однокурсниками у студентов и преподавателей преобладают доброжелательность, взаимные симпатии. Следовательно, существует тесная взаимосвязь между готовностью преподавателя к построению воспитательного пространства и результатом его формирующего влияния на личность.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы была создана эффективная система формирования воспитательного пространства вуза, реализуемая студентами в период обучения в вузе, а преподавателями и администраторами в ходе профессиональной деятельности. В ее основу была положена разработанная и апробированная модель, а предлагаемые технологии позволили обеспечить единство и взаимосвязь блоков данной модели с целью формирования воспитательного пространства вуза.

Реализация данной модели на основе выделенных нами тенденций и принципов формирования воспитательного пространства вуза определила условия эффективного формирования воспитательного пространства вуза.

В качестве таких условий выступают:

- выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса;

- социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов;

- субъектная направленность формирования воспитательного пространства;

- психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать обобщающие выводы.

Новые реалии деятельности высших учебных заведений в условиях модернизации российского образования, расширения международных связей в логике Болонского процесса, усиления роли региональных факторов ставят на повестку дня усиление внимания к воспитанию будущего специалиста.

В итоге выполненного исследования дана сущностная характеристика воспитательного пространства вуза, представляющего собой динамическую, сложноорганизованную, социально-педагогическую систему, функционально объединяющую:

- подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;

- подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;

- подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству.

Исследование воспитательного пространства вуза позволило установить различия в мотивационно-ценностных полях преподавателей и студентов вуза, что является возможной причиной конфликтов и приводит к дискомфортным состояниям субъектов воспитательного пространства, вызывающим апатию, подавленность, вялость, снижение активности, отсутствие желания работать, повышенный уровень тревожности. В связи с этим, необходимо согласовать мотивы и ожидания субъектов воспитательного пространства, в первую очередь, путем проведения мониторинга и обмена информацией.

С учетом изложенных теоретических положений и обобщения накопленного практического опыта разработана модель формирования воспитательного пространства вуза как совокупность информационно-мотивационного, диагностико-аналитического, развивающего и организационного блоков.

Содержание учебного, внеучебного и внутреннего компонентов воспитательного пространства тесно связано с целями и задачами реализуемого в вузе воспитательного процесса и обусловлено перечнем критериев эффективности формирования воспитательного пространства вуза: положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

В исследовании обоснована и доказана необходимость и целесообразность в качестве методологических предпосылок решения проблемы форми-

рования воспитательного пространства вуза использовать интеграцию следующих методологических подходов: личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического подходов, а также системно - целостного подхода, к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующих его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического. В качестве основы научного поиска, пути формирования субъект-ности личности определяется компетентностный подход.

В процессе формирования воспитательного пространства вуза использовались технология процесса адаптации студента в вузе, технология развития студенческого самоуправления в вузе, технология подготовки преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства, каждая из которых прошла эмпирическую проверку, а также программы обучения администрации вуза и рекомендации преподавателям и заведующим кафедрами вузов по участию коллективов кафедр в формировании воспитательного пространства вуза.

В результате исследования вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме предпосылок, которые определяют стратегию процесса формирования воспитательного пространства вуза: соответствие форм и методов формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; ориентация на реальный конечный результат подготовки и воспитания специалистов; педагогическая и психологическая культура всех субъектов воспитательного пространства; целостность всего образовательного пространства учебного заведения; создание условий и предпосылок (методических, организационных, кадровых, социально-психологических и др.) для повышения вероятности достижения конкретных конечных результатов воспитания и профессиональной подготовки. Нами были сформулированы принципы формирования воспитательного пространства: принцип соответствия характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; принцип целостности; гуманизации воспитательного процесса; эргономично-сти; культуросообразности; толерантности; вариативности.

Анализ полученных результатов позволяет определить условия формирования воспитательного пространства вуза: выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления.

Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические основы формирования воспитательного пространства вуза открывают новое направление научно-педагогических исследований, в рамках которого необходимо решить целый ряд проблем. Дальнейшая разработка тематики предполагает исследование особенностей формирования профессиональных компетенций студентов в воспитательном пространстве вуза для различных специальностей и форм обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Резниченко, М.Г. Построение воспитательного пространства вуза [Текст]: монография / М.Г. Резниченко. - Самара.: СГПУ, 2006. - 236 с. (14,0 пл.).

2. Резниченко, М.Г. Воспитательное пространство в высшем учебном заведении [Текст]: монография / М.Г. Резниченко.- Самара.: СГПУ, 2008. -192 с (12,0 пл.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.

3. Резниченко, М.Г. Формирование воспитательного пространства вуза: критерии эффективности [Текст] /М.Г.Резниченко/Шедагогическое образование и наука. - 2009. - № 8. С. 32-42. (0,5 пл.).

4. Резниченко, М.Г. Технологии построения воспитательного пространства в вузе [Текст] / М.Г. Резниченко// Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). -2009- №4.- С. 140-148. (0,6 пл.).

5. Резниченко, М.Г. Проектирование воспитательного пространства в практике высшей школы [Текст] / М.Г. Резниченко //Высшее образование в России. -2009. - №8.- С. 83-89. (0,5 пл.).

6. Резниченко, М.Г. Организационно-педагогические и дидактические основы построения воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Известия Самарского научного центра РАН. -2009.-№1.- С. 48-54. (0,5 пл.).

7. Резниченко, М.Г. Условия формирования психологической компетентности преподавателя вуза [Текст] / М.Г. Резниченко //Преподаватель XXI век. - 2009. -№1.- С. 184-198. (0,8 пл.).

8. Резниченко, М.Г. Критерии эффективности построения воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Человек и образование. -2009. - № 3.- С. 19-29. (0,7 пл.).

9. Резниченко, М.Г. Условия построения эргономичного воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Гуманизация образования. - 2007.-№1. - С.47-54. (0,5 пл.).

Ю.Резниченко, М.Г. К вопросу о построении эргономичного воспитательного пространства вуза [Текст] / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета им. С.П. Королева.- 2005.-№2. - С. 64 - 68. (0,6 п.л.).

Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы

11.Резниченко, М.Г. Общие основы педагогики [Текст]: Методическая разработка для студентов факультета начального образования/ М.Г. Резниченко, Е.В. Житнова. - Самара.: СГПУ, 2002. - 48 с (3,0 п.л. из них авторских 50%).

12.Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Учебное пособие для студентов факультета начального образования / М.Г. Резниченко,- Самара.: СГПУ, 2003. - 132 с. (8,25 пл.).

13.Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность: Методические рекомендации для студентов факультета начального образования [Текст] / М.Г. Резниченко, Е.В. Житнова.- Самара.: СГПУ, 2005. - 48 с. (3,0 п.л. из них авторских 50%).

14.Резниченко, М.Г. Путеводитель первокурсника [Текст] / М.Г. Резниченко, Н.Г. Кочетова , С.А. Севенюк .- Самара.: СГПУ, 2005. - 96 с. (6,0 п.л. из них авторских 33,3%).

Научные статьи

15. Резниченко, М.Г. Проблемы формирования ценностных ориентации в образовании / М.Г. Резниченко,- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,6 п.л.).

16. Резниченко, М.Г. Проблемы ценностного самоопределения студентов педагогического вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 п.л.).

17. Резниченко, М.Г. Формирование профессионально-педагогических ценностей студентов: миф или реальность / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 пл.).

18. Резниченко, М.Г. Ценностное самоопределение студентов педагогического вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 п.л.).

19. Резниченко, М.Г. Студенческое самоуправление как показатель эффективности воспитательной работы вуза/ М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003.-132 с. (0,5 пл.).

20. Резниченко, М.Г. Интегративный подход к построению воспитательного пространства вуза / М.Г. Резниченко.- Самара: СГПУ, 2003. - 132 с. (0,5 пл.).

21. Резниченко, М.Г. Методология построения воспитательного пространства вуза / М.Г. Резниченко //Сб. статей научно-практической конференции с международным участием «Методологическая культура педагога: история и современность,- Самара: 2006. - С 126 -134 (0,5 пл.).

22. Резниченко, М.Г. Адаптационный семинар СГАУ для студентов первого курса и оценка его эффективности в 2007 году (статья)/ М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин //Материалы Межвузовской научно-практической интернет - конференции «Воспитательная деятельность педагогического вуза: проблемы и перспективы развития»,- Самара 2008. С 125-133 (0,5 п.л. из них авторских 50%).

23. Резниченко, М.Г. Развитие студенческого самоуправления в условиях воспитательного пространства вуза. / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2007 - 2008. С 136 - 144 (0,5 п.л.).

24. Резниченко, М.Г. Методологическая культура педагога: история и современность / М.Г. Резниченко// Журнал «Совет ректоров» .-2008,- №5. С. 68 - 72 (0,5 п.л.).

25. Резниченко, М.Г. Факторы успешной адаптации студента в воспитательном пространстве вуза. / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2009. С 110 - 118 (0,5 п.л.).

Материалы конференций

26. Резниченко, М.Г. Критерии готовности к овладению педагогической профессией / М.Г. Резниченко// Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции ученых и практиков сфер культуры и образования. «Педагогический процесс как культурная деятельность». - Самара: СИПКРО, 1997. - С. 519 - 521 (0,1 п.л.).

27. Резниченко, М.Г. Адаптационно-ознакомительный семинар первокурсников: итоги и уроки / М.Г. Резниченко, Г.А. Резниченко// Тезисы докладов научно-методической конференции «Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов XXI века».-Самара: СГАУ, 1998. С. 64 - 68 (0,2 п.л. из них авторских 50%).

28. Резниченко, М.Г. Возрастные особенности ценностных ориента-ций студентов / М.Г. Резниченко, A.B. Капцов// Возрастные особенности ценностных ориентаций студентов,- Нижний Новгород: 1999. С. 85-89. (0,2 п.л. из них авторских 50%).

29. Резниченко, М.Г. Мотивационно-ценностное отношение студентов педагогического вуза к творческой деятельности / М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)».- Самара: СГПУ, 2001. С 316 - 320. (0,2 п.л.).

30. Резниченко, М.Г. Организация адаптационного семинара для первокурсников в техническом вузе / М.Г. Резниченко// Тезисы докладов Всероссийского семинара- совещания «О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях».- Рос-тов-н/Д: 2001. С. 112-116 (0,2 п.л.).

31. Резниченко, М.Г. Методика организации адаптационного семинара для первокурсников / М.Г. Резниченко// Межвузовская научная конфе-

ренция «Методика вузовского преподавания»,- Челябинск:ЧГПУ, 2001. С 104 - 106 (ОД п.л.).

32. Резниченко, М.Г. Организация этапа первичной адаптации студентов-первокурсников / М.Г. Резниченко// Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции «Активизация творческого, научного потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи».- Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2002. С 78 - 82 (0,2 п.л.).

33. Резниченко, М.Г. Некоторые аспекты формирования коллектива в студенческой группе и на курсе / М.Г. Резниченко, В.К. Моисеев, О.Г. Савельева// Тезисы докладов научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России».-Самара: СГАУ, 2002. С. 214 - 224 (0,6 п.л. из них авторских 40%).

34. Резниченко, М.Г. Студенческий клуб как часть воспитательной системы факультета / М.Г. Резниченко// Всероссийская научно-практическая конференция Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования.- Южно-Уральск. гос. ун-т, Челябинск, 2003. - С 105- 107. (0,1 п.л.).

35. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства в вузе (методологический аспект). / М.Г. Резниченко// 4-ая Международная научно-практическая конференция «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»,- Красноярск: 2006. С. 313 -317. (0,5 пл.).

36. Резниченко, М.Г. Эргономичное воспитательное пространство как фактор гуманизации вузовского образования / М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня»,- Самара, 2007. - С. 140 - 148 (0,5 пл.).

37. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства вуза: предпосылки и условия / М.Г. Резниченко// Материалы международной научно-практической конференции ФНО.- Самара: СГПУ, 2007 С. 374 - 382 (0,5 п.л.).

38. Резниченко, М.Г. Подготовка педагогических кадров к построению эргономичного воспитательного пространства в вузе. / М.Г. Резниченко// Материалы III Всероссийской НПК «Философия отечественного образования: история и современность»,- Пенза: 2007. - С 76 - 79 (0,4 пл.).

39. Резниченко, М.Г. Закрепление наиболее успешных студентов в пространстве вуза./ М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин //Материалы научно-практической конференции,- Томск: SIT.- Под ред. В.А Дмитриенко. 2007. -С. 26 - 30. (0,2 пл. из них авторских 50%).

40. Резниченко, М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства как условие эффективной подготовки специалиста / М.Г. Резниченко// Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. - Самара: СГПУ, 2009. С 110 - 118 (0,1 п.л.).

41. Резниченко, М.Г. Условия кадровой привлекательности вуза для выпускников /М.Г. Резниченко, Е.И.Куркин// Материалы Международной молодежной научной конференции «XV Туполевские чтения»,- Казань: КГТУ, 2008. Т.7. 242-243 (0,05 п.л. из них авторских 50%).

42. Резниченко, М.Г. Мониторинг эффективности адаптационного семинара, проведенного в СГАУ для студентов первого курса, в 2007 году / М.Г. Резниченко, Е.И. Куркин// Материалы «XI Международной студенческой научно-практической конференции "Проблемы молодежи глазами студентов",- Тула: 2008. С. 149 - 150 (0,05 п.л. из них авторских 50%).

43.Резниченко, М.Г. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в воспитательном пространстве вуза./ М.Г. Резниченко// Материалы Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в теории и практике высшего образования»,- Самара.: 2009. С 54 - 62. (0,5 п.л.).

Подп. к печ. 16.09.2009 Объем 2.25 п.л. Заказ №. 135 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Резниченко, Мария Геннадьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Современные концепции воспитания в высшей школе.

1.2. Проектирование воспитательного пространства в теории и практике высшего образования.

1.3. Методологические подходы в исследовании воспитательного пространства в вузе.

ГЛАВА II. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ.

2.1. Организационно-педагогические и дидактические основы формирования воспитательного пространства в вузе.

2.2. Содержание психолого-педагогической адаптации студентов в вузе

2.3. Студенческое самоуправление как основа формирования воспитательного пространства в вузе.

2.4. Профессиональная готовность педагогических кадров к формированию воспитательного пространства в вузе.

ГЛАВА III. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ.

3.1. Диагностика воспитательного пространства в вузе.

3.2. Технологии управления формированием воспитательного пространства вуза.

3.3. Результаты и условия формирования воспитательного пространства в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование воспитательного пространства вуза"

Актуальность исследования. Проблема воспитания молодежи является одной из наиболее актуальных социальных проблем в современных условиях. Отсутствие должного внимания к ней создает ситуацию, лишающую перспектив развития цивилизацию и культуру России в целом. Перемены в обществе породили явление, которое трактуется как «конфликт поколений», создающий существенные трудности. для процесса социализации личности, одним из важнейших аспектов которого является усвоение системы ценностей, норм и правил поведения.

Происходящие в обществе перемены вызвали к жизни противоречие между новыми требованиями к личности, с одной стороны, и уровнем и характером ее наличных знаний, навыков, качеств и способностей, с другой стороны. Это противоречие затрудняет социальную адаптацию человека к новым условиям. Разрешение данного противоречия связано с разработкой и реализацией новой' концепции воспитательной деятельности, повышением уровня управления ею, приведением ценностных ориентаций молодежи в соответствии с общими- гуманистическими идеалами и национальными культурными традициями.

Современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется недооценкой воспитывающих функций вуза. Попытки поставить вуз вне воспитательного процесса все более приходят в противоречие с педагогической теорией и образовательной практикой.

Для современной России характерен кризис основных институтов воспитания: семьи, образовательных учреждений-, молодежной субкультуры. Поэтому чрезвычайно актуализируется оптимизация воспитательного пространства высшей школы.

Ядро гуманистической концепции воспитания составляет идея субъект-субъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, обеспечивающего взаимообогащающий диалог, изменение ролевых позиций и увеличение меры свободы всех его участников.

В свете изложенных представлений становится очевидной необходимость разработки новых подходов к формированию воспитательного пространства в вузе.

Фундаментальные предпосылки для этого создают труды по проблемам личности, ее формирования и воспитания таких авторов, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Джуринский, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Т.Н.Мальковская, Е.Т.Соколова, Э.И.Сокольникова, В.П.Тугаринов, А.Г.Харчев, К.А.Шварцман и др. В ряде исследований осуществлен анализ воспитания студенческой, главным образом вузовской молодежи (Р.А.Зобов, А.А.Козлов, Л.Н.Лесохи-на, В.Т.Лисовский, Л.И.Шумская). Однако в ситуации системного кризиса, сложившейся в конце 80-х - первой половине 90-х годов, результаты этих исследований в значительной степени утратили свою актуальность. С другой стороны, появились работы, отражающие потребности новой социально-политической и духовной сферы формирования и идентификации личности (Н.М.Борытко, А.И.Ковалева, В.Т.Лисовский, В.А.Ядов и др.), становления жизнеспособных поколений (П.И.Бабочкин, И.М.Ильинский), патриотического воспитания (А.И.Вдовин, А.А.Крупник, В.В.Макаров), формирования гуманистического мировоззрения и нравственности (Н.Л.Зеленкова, А.В.Иващенко).

Все чаще объектом исследования в последнее время становится студенческая молодежь (А.В.Меренков, И.Э.Надуткина, Т.Э.Петрова и др.).

В системе методологических детерминант исследования проблем воспитания студенческой молодежи выступает личностно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах К.А.Абульхановой, Е.В.Бондаревской,

Н.В.Бордовской, Б.С.Братусь, З.И.Васильевой, В.И.Гинецинского, В.В.Горшковой, И.А.Зимней, В.С.Ильина, М.В.Кларина, А.Г.Ковалева, И.А.Колесниковой, И.С.Кона, С.В.Кульневича, Д.А.Леонтьева, Т.Н.Мальковской, А.К.Марковой, В.С.Мерлина, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, А.Б.Орлова, В.А.Петровского, В.В.Серикова, А.П.Тряпицыной, Г.А.Цукермана, И.С.Якиманской, Р.Бернса, Дж.Найсбитта, М.Полани и др.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеют исследования, посвященные профессиональной компетентности (В.И.Байденко, А.С.Белкин, Ю.В.Варданян, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.И.Савенков, С.Б.Серякова,

A.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.).

Теория воспитательных пространств подвергнута анализу в работах Ю.С.Мануйлова, Л.И.Новиковой, С.Д.Полякова, О.И.Поповой, Н.Л.Селивановой, С.Н.Сивкова, Ю.П.Сокольникова, Ю.В.Шаронина,

B.А.Ясвина и др.

Для анализа сложившейся практики управления воспитательным пространством вузов, разработки рекомендаций по оптимизации данной деятельности поучительны выводы, сформулированные специалистами по изучению социологии управления, социальной технологии, социального проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Н.С.Данакин, И.Ф.Девятко Л.Я.Дятченко, В.Н.Иванов, Г.А.Котельников, Л.В.Мардахаев, А.Т.Паршиков, В.И.Патрушев, Ж.Т.Тощенко и др.)

Научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога отражены в работах М.Я.Виленского, Н.И. Вьюновой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, Н.Е.Мажа-ра, А.М.Новикова, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова.

Несмотря на значительное расширение исследований в обсуждаемо области, возникло, и все более осознается противоречие между растущей необходимостью в формировании воспитательного пространства в вузе и отсутствием научно разработанной концепции управления этим процессом.

С учетом потребности в разрешении этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие предпосылки, принципы и психолого-педагогические условия и технологии обеспечивают эффективное формирование воспитательного пространства в вузе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - система воспитания в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — процесс формирования воспитательного пространства вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования воспитательного пространства и его формирования в вузе;

Разработать концепцию формирования воспитательного пространства в вузе, выявив принципы функционирования, а также механизмы и технологии оптимизации изучаемого процесса на основе моделирования развития системы;

Разработать критерии, показатели и уровни развития воспитательного пространства в вузе;

Выявить направления профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте формирования воспитательного пространства в вузе;

Экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогические условия и технологии формирования воспитательного пространства в вузе; Опираясь на результаты исследования, сформулировать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса развития воспитательного пространства вуза.

Ведущая идея исследования заключается в том, что разработанная научная концепция позволит эффективно управлять процессом формирования воспитательного пространства в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что

• воспитательное пространство вуза представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;

• формирование воспитательного пространства вуза может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной педагогической концепции, включающей: модель, критерии, показатели и уровни оптимального развития; механизмы формирования воспитательного пространства, пред. ставленные в сочетании взаимосвязанных моделей;

• существуют тесные и влиятельные связи между готовностью преподавателя к формированию воспитательного пространства и результатом его влияния на личность студента. Процесс профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте развития воспитательного пространства в вузе должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;

• моделирование процесса формирования воспитательного пространства должно создавать условия для активного участия студентов в общении и взаимодействии для развития их личностно-творческого потенциала;

• основными критериями эффективности формирования воспитательного пространства в вузе выступают положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо-и микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза; I

• эффективность процесса формирования воспитательного пространства вуза может быть обеспечена совокупностью следующих психолого-педагогических условий: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основополагающие идеи философии воспитания, педагогической антропологии и экологии личности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования служит личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. В качестве специальной методологии выступает системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического. Использование совокупности положений общей и конкретной методологии требует выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания педагогических фактов и явлений, их анализа, обобщения и синтеза, экспериментальной проверки.

В основу формирования научной концепции исследования положены идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А.Бо-далев, И.В.Вачков, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик).

Существенное значение в концептуальном плане имеют положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский).

Существенными в нашей работе является положение о том, что важнейшим условием социализации индивида является его адаптация к социальной среде (М.Вебер, Т.Парсонс), теория социальной аномии Р.Мертона, согласно которой отношения личности и общества могут характеризоваться согласованностью-рассогласованностью, теории воспитательных пространств (Н.М.Борытко, Д.В.Григорьев, Л.М.Лузина, Л.И.Новикова, Г.Н.Сериков, Е.Л.Федотова).

Методы исследования: Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечиваются совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы анализа литературы по проблеме исследования; прогностические методы (моделирование воспитательного пространства, экспертные оценки) создание, изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, методы статистической обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования является Самарский государственный аэрокосмический университет (СГАУ) и Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (ранее Самарский государственный педагогический университет) (ПГСГА). Исследованием охвачено более 3500 студентов и 300 преподавателей вузов.

Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве заместителя декана по воспитательной работе факультета экономики и управления СГАУ, преподавателя педагогических дисциплин, заместителя декана по научно-исследовательской работе факультета начального образования ПГСГА, заместителя заведующего кафедрой педагогики и психологии начального обучения ПГСГА по учебно-методической работе, преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы по направлениям «Педагогика и психология высшей школы», «Формирование воспитательного пространства вуза», научного руководителя аспирантов, дипломников.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1997 - 2003) - поисковый. На этом этапе изучалось современное состояние проблемы, проводился анализ имеющейся литературы, методической документации.

Второй этап (2003 - 2006) - опытно-экспериментальный. Моделировались и подвергались эмпирической проверке разработанные программы адаптационного семинара для первокурсников, программа работы студенческого научно-исследовательского клуба, планы и концепция воспитательной работы в вузе, программа курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, учебные пособия «Памятка первокурснику» и «Введение в педагогическую деятельность». Разрабатывались и апробировались технологии формирования воспитательного пространства вуза.

Третий этап (2006 - 2009) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией и внедрением, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

• разработаны теоретико-методологические основы исследования формирования воспитательного пространства в вузе;

• выявлена сущность воспитательного пространства вуза, заключающаяся в том, что оно представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;

• разработаны принципы формирования воспитательного пространства, подразумевающие его целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения; вариативность -использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью; активность субъектов воспитания, а также соответствие характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной, эргономичность (комфорт) воспитательного пространства; культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям, и толерантность - внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни;

• построена технологическая модель процесса формирования воспитательного пространства в вузе, соединяющая информационно-мотивацион-ный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки;

• разработана и реализована технология подготовки преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе, заключающаяся в обучении умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;

• разработана технология формирования и развития студенческого самоуправления в вузе, предусматривающая программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;

• выявлена, совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование воспитательного пространства в вузе: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;

• теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены содержание, структура, формы и методы создания воспитательного пространства в вузе;

• выявлены критерии эффективности формирования воспитательного пространства в вузе: положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Теоретическая значимость исследования:

• обоснованы методологические подходы к исследованию процесса формирования воспитательного пространства вуза, представляющие собой совокупность личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического, а также системно-целостного подходов, к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие' его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического;

• раскрыто содержание понятия «воспитательное пространство вуза», которое рассматривается как динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая подсистему личност-но-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения; подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу; подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;

• обоснована и апробирована многоуровневая модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза, включающая информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях воспитательного пространства;

• установлены и обоснованы ведущие принципы и условия, способствующие процессу формирования воспитательного пространства вуза.

• Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методики формирования воспитательного пространства в вузе.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства в вузе. Проверенные опытно-экспериментальным путем методические материалы, монографии, планы, программы повышения квалификации, отражающие материалы исследования, непосредственно используются в массовой практике. Прогностический потенциал данного исследования обусловлен возможностью организации на его основе воспитательного пространства. Разработанная в исследовании концепция создает реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки администрации вуза к формированию воспитательного пространства. Предложенные в диссертации технологии адаптации студентов в пространстве вуза, формирования и развития студенческого самоуправления, подготовки педагогов, к формированию воспитательного пространства вуза используются и показывают достаточно высокую эффективность.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, лич-ностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, совокупностью методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели исследования, его задачам и логике, а также репрезентативностью, статистической достоверностью и непротиворечивостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

• воспитательное пространство вуза - динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая:

- подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциалаг субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;

- подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;

- подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;

• принципы формирования воспитательного' пространства вуза подразумевают его целостность, вариативность, активность субъектов воспитания, а также соответствие индивидуальным и возрастным особенностям студентов и преподавателей, гуманизм, эргономичность, культуросообразность, толерантность;

• механизм развития воспитательного пространства вуза предусматривает:

- преобразование способов педагогического руководства, которое выражает изменение характера управления и путей его осуществления, и становится целевым, опережающим, рефлексивным;

- повышение научно-педагогического потенциала преподавательских кадров, рост успешности функционирования подсистем;

- реконструкцию профессионально-педагогического опыта; повышение эффективности работы вуза и научно-педагогических кадров;

- динамику включенности в совместную продуктивную деятельность; развитие у студентов инвариантных функций интеллектуальной деятельности;

- управление саморазвитием системы (подвижное равновесие с научно-образовательной и социокультурной средой, направленное на сохранение целостности и гибкости);

• процесс формирования воспитательного пространства представляет собой целостную совокупность действий, операций, процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях; диагностику среды (выявление ее воспитательного и антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов, субъектов воспитания); сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между его участниками; создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства; ориентацию на приоритеты гуманистического воспитания; дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, обретение учреждением образования «индивидуального лица»; создание условий для реализации студентами, педагогами, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции;

• модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза включает информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микроуровнях;

• подготовка преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе предполагает обучение умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;

• становлению воспитательного пространства активно содействует студенческое самоуправление, развитие которого предусматривает программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;

• в исследовании выделены факторы и условия развития воспитательного пространства в высшей школе, которые дифференцируются на объективные, объективно-субъективные и субъективные. Объективные факторы связаны с реальной социокультурной и образовательной ситуацией. Объективно-субъективными факторами являются: средневозрастной состав и уровень квалификации научно-педагогического персонала, «возраст» университета, планирование его преобразований, состояние общественного мнения об образовательном учреждении (социальный статус). К субъективным факторам относятся: состояние морально-психологического климата в университете, активность участия преподавателей в управлении, их близость к студентам;

• психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование воспитательного пространства в вузе, являются: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;

• в качестве критериев эффективности процесса формирования воспитательного пространства выступают: позитивное отношение субъектов воспитания к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание субъектами своего пребывания в вузе как важного события в- жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли отражение в учебных пособиях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях в городах Самаре, Екатеринбурге, Ростове, Сочи, Красноярске. Автор с 2003 г. по настоящее время является заместителем декана по воспитательной* работе факультета экономики и управления, а также преподавателем факультета повышения квалификации преподавателей Института дополнительного образования Самарского государственного аэрокосмическ<эго университета (СГАУ). Соискатель руководит студенческим научно-исследовательским клубом Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА) (бывший Самарский государственный педагогический университет - СГПУ), организует ежегодные адаптационные семинары для первокурсников СГАУ и ПГСГА.

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс СГАУ и ПГСГА.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Социально-психологическая диагностика воспитательного пространства позволила установить различия в мотивационно-ценностных полях преподавателей и студентов вуза, что является возможной причиной конфликтов и приводит к дискомфортным состояниям субъектов воспитательного пространства. Состояние дискомфорта вызывает апатию, подавленность, вялость, снижение активности, отсутствие желания работать, повышенный уровень тревожности.

Студенты не заинтересованы во внеучебных контактах с преподавателями, не уверены в их толерантности по отношению к их потребностям.

Необходимо согласовать мотивы и ожидания субъектов воспитательного пространства, в первую очередь, путем проведения мониторинга и обмена информацией.

В этом случае можно ожидать наличие комфортного состояния, которое обусловливает высокую готовность к деятельности, сознательное регулирование поведения, самочувствия, активности, настроения, желания работать дальше.

Мы разработали технологию, которая способствует процессу формирования воспитательного пространства вуза.

Условиями формирования воспитательного пространства в вузе являются:

- выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательного пространства вуза,

- наличие в вузе центра социально-психологической поддержки студентов, обеспечивающего организацию процесса адаптации студентов воспи тательном пространстве вуза, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов;

- ориентация цели, задач, принципов формирования воспитательного пространства на субъекта;

- профессиональная компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.),

- осознанное внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления, формирования навыков проектной культуры студенческого актива;

- психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза к формированию воспитательного пространства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые реалии деятельности высших учебных заведений в условиях модернизации российского образования, расширения международных связей в логике Болонского процесса, усиления роли региональных факторов ставят на повестку дня усиление внимания к воспитанию будущего специалиста.

Анализ современных концепций воспитания в высшей школе, а также возможностей построения воспитательного пространства в теории и практике высшего образования позволили установить, что современная социальная ситуация, характеризуется отсутствием устойчивой государственной идеологии, отходом от авторитаризма и четкой декларации нравственных принципов. Это требует постановки новых воспитательных целей, адекватно отражающих воспитательные возможности вуза в формировании личности студента.

Наиболее продуктивной в современных условиях можно считать гуманистическую (демократическую) модель воспитания.

Условием стабильного поступательного развития воспитательного пространства и его эффективного функционирования является эргономичность.

Все вышесказанное требует постановки задачи определения целостного теоретического подхода к воспитанию в современных условиях непрерывного образования, т.к. разрабатываемые в настоящее время концепции направлены на решение проблемы воспитания применительно к потребностям образовательной системы, а не студента. Необходимо определить ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное построение воспитательного пространства в вузе.

Социально-психологическая диагностика воспитательного пространства позволила установить различия в мотивационно-ценностных полях преподавателей и студентов вуза, что является возможной причиной конфликтов и приводит к дискомфортным состояниям субъектов воспитательного пространства. Состояние дискомфорта вызывает апатию, подавленность, вялость, снижение активности, отсутствие желания работать, повышенный уровень тревожности.

Студенты не заинтересованы во внеучебных контактах с преподавателями, не уверены в их толерантности по отношению к их потребностям.

Необходимо согласовать мотивы и ожидания субъектов воспитательного пространства, в первую очередь, путем проведения мониторинга и обмена информацией.

В этом случае можно ожидать наличие комфортного состояния, которое обусловливает высокую готовность к деятельности, сознательное регулирование поведения, самочувствия, активности, настроения, желания работать дальше.

В соответствии с первой задачей: «Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико - методологические основания исследования воспитательного пространства и его формирования в вузе» - мы установили, что методология исследования условий построения воспитательного пространства в вузе базируется на основополагающих идеях философии воспитания, и экологии личности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования служит личностно-деятельностный и культурологический подходы. В качестве специальной методологии выступает системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, лежащий в основе использования проектного метода при конструировании воспитательного пространства высшей школы.

В соответствии со второй задачей: «Разработать концепцию формирования воспитательного пространства в вузе, выявив принципы функционирования, а также механизмы и технологии оптимизации изучаемого процесса на основе моделирования развития системы» - мы, прежде всего, определили цель-идеал воспитания в вузе, который нами понимается как воспитание социально активной личности, способной к освоению и развитию культуры и опыта жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, обеспечивающих единство ее профессионального и общекультурного развития.

Эффективность вузовского воспитания зависит от того, насколько соответствует характер построения воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей.

Многокомпонентность воспитательного пространства вуза не отменяет требований к его целостности не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения.

Важнейшим условием успешности воспитательной работы в вузе является педагогическая и психологическая культура всех субъектов воспитательного пространства вуза.

Воспитание эффективно, если осуществляется повышение педагогической квалификации путем соответствующей переподготовки преподавательского состава факультета.

Ориентация коллектива вуза на реальное, а не декларативное совершенствование учебно-воспитательного процесса способствует построению воспитательного пространства.

Создание воспитательного пространства вуза является, с одной стороны, - процессом, с другой - результатом совместной проектной деятельности студентов и преподавателей.

В связи с этим нами разработаны принципы формирования воспитательного пространства, подразумевающие его целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения; вариативность - использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью; активность субъектов воспитания, а также соответствие характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной, эргономичность (комфорт) воспитательного пространства; культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям, и толерантность - внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни

Модель проектирования воспитательного пространства вуза должна отражать сущность и структуру совместных процессов проектирования учебной и внеучебной деятельности студентов и преподавателей. Это результат конструктивной деятельности его субъектов, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидающей, но и интегрирующей в себе содержание трех модулей: макро- (административного), мезо- (факультет, кафедра), микро- (преподаватель, студент).

Воспитательное пространство вуза строится путем использования воспитательных технологий, соответствующих возрастным особенностям студентов.

Применение организационных форм в высшей школе также строится с учетом компонентов воспитательного пространства.

Специфика их применения в воспитательном пространстве состоит в том, что проектирование их начинается на микроуровнях, в отношениях студент-студент, преподаватель-студент, с учетом наиболее общей воспитательной цели парадигмы) вуза. Далее, в наиболее общей форме проекты конструируются на уровне факультетов, а уже затем в обобщенной форме на уровне вуза.

Важнейшим фактором воспитания является организация самовоспитания студентов.

Студенческое самоуправление является органичной и необходимой частью воспитательного пространства.

Необходимыми условиями эффективной работы студенческого самоуправления выступают:

- целенаправленная дифференцированная работа с различными категориями студентов; формирование организационной культуры студенческих объединений, являющихся органичной частью общей корпоративной культуры высшего учебного заведения.

В соответствии с третьей задачей «Разработать критерии, показатели и уровни развития воспитательного пространства в вузе» мы установили, что основными критериями эффективности формирования воспитательного пространства в вузе выступают положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

В ходе исследования нами выделены три уровня сформированности воспитательного пространства вуза: адаптации (А), интеграции (И), саморегуляции (С).

Уровень адаптации означает познавательно-информационное приспособление субъектов воспитательного пространства к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения и работы в ней, ее требованиям, своим обязанностям, усвоение новых форм и методов учебной работы. Данный уровень отличается несформированной у студентов мотивацией к профессиональной деятельности, отсутствием опыта осуществлять обучение и развитие, отсутствием оценки субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы, своего места в нем; личностной значимости для событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне.

Уровень интеграции предполагает процесс внутренней интеграции субъектов воспитательного пространства и интеграцию с окружением в целом, принятия ценностей-целей воспитательной системы вуза. Он характеризуется положительной оценкой субъектами воспитательного пространства целей воспитательной системы вуза, осознанием своего пребывания в вузе как важного события в жизни, личностной значимостью событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне; положительной или нейтральной оценкой учебных и внеучебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Уровень саморегуляции подразумевает создание новых ценностей, адекватных потребностям субъектов воспитательного пространства вуза. Студенты, отнесенные к этому уровню, положительно оценивают цели воспитательной системы вуза, осознают свое пребывание в высшей школе как важное событие в жизни, испытывают личностную значимость событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне, с удовлетворением отмечают учебные и внеучебные контакты с субъектами воспитательного пространства.

В соответствии с четвертой задачей «Выявить направления профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте формирования воспитательного пространства в вузе», мы определили, что подготовка преподавателя вуза к организации воспитательного пространства заключается в развитии навыков

- проведения и анализа результатов социально-педагогической диагностики студента, коллектива, воспитательного пространства в целом;

- общения с целью установления субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами в их совместной деятельности;

- проектирования воспитательного пространства вуза на разных уровнях;

- в организации процесса самовоспитания студентов;

- самоанализа, самовоспитания и саморазвития.

В соответствии с пятой задачей: «Экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогические условия и технологии формирования воспитательного пространства в вузе» мы проверили эффективность разработанной нами технологии организации построения воспитательного пространства в вузе, статистически подтвердив достоверность полученных нами результатов.

На основе полученных нами теоретических выводов и эмпирической проверки, разработанных нами технологий мы установили, что условиями совершенствования процесса построения воспитательного пространства в вузе являются:

- выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательного пространства вуза,

- наличие в вузе центра социально-психологической поддержки студентов, обеспечивающего организацию процесса адаптации студентов воспитательном пространстве вуза, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов;

- ориентация цели, задач, принципов построения воспитательного пространства на субъекта;

- профессиональная компетентность организаторов процесса построения воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.),

- осознанное внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления, формирования навыков проектной культуры студенческого актива;

- - психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза к построению воспитательного пространства.

Это и явилось решением нашей шестой задачи: «Опираясь на результаты исследования, сформулировать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса развития воспитательного пространства вуза».

Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические основы формирования воспитательного пространства вуза открывают новое направление научно-педагогических исследований, в рамках которого необходимо решить целый ряд проблем.

Дальнейшая разработка тематики предполагает исследование особенностей формирования профессиональных компетенций студентов в воспитательном пространстве вуза для различных специальностей и форм обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Резниченко, Мария Геннадьевна, Москва

1. Алексий Патриарх Московский и всея Руси. Христианский взгляд на человека и образование // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 6-8.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. — М.; Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 1999. 224 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. -230 с. - Т. 2. - 288 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х т. М.: Педагогика, 1982.-В 2-х т.

5. Андреев. A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философ-ско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 19-27.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд., перераб. и доп. Казань: Центр инновационных технологий', 2000.- 606 с.

7. Андреев- В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс: в 2-х кн. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - Кн. 2.-318 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс: в 2-х кн. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн. 1. - 567 с.

9. Ю.Апанасенко Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л.Апанасенко, Л.А.Попова.- 4-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 450 с.

10. П.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высш. школа, 1980.-368 с.

11. Асафова Е.В. Взаимосвязь валеологического и экологического подходов в воспитании // Здоровьесберегающее обучение и воспитание: Сб. науч. тр. / Под общ. ред. В.И.Андреева. Казань: Центр инновац. технологий, 2000. -С. 201-213.

12. Асафова Е.В. Экологическая культура как фактор повышения качества профессионального образования // Качество профессионального образования на рубеже веков: Материалы научно-практической конференции. Казань, 2000. - С. 69-70.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. 2-е изд. - М.; Воронеж, 1996. - 768 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

15. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 378 с.

16. Бабочкин П.И., Задорожная И.И., Рогачева М.Г. Социально-профессиональные ориентации учащихся и факторы выбора профессии (региональный аспект). М., 2001. - 52 с.

17. Бабочкин П.И. Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе. М., 2000. - 175 с.

18. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: К освоению компетентностного подхода // Высшее образование в России. — 2004. -№ 11.-С. 3-13.

19. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. - Ноябрь. - С. 32-46.

20. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. - 176 с.

21. Белогуров С. Б. Популярно о наркотиках и наркомания. СПб.; М.: Невский диалект - Бином, 1999. - 220 с.

22. Белохвостова О.И. К динамике стилей учебной деятельности студентов // Ежегодник Российского Психологического общества. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. СПб., 2003. - Т. 1. -С. 53-56.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

24. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 24-38.

25. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. М.: Наука, 1987.-216 с.

26. Битинас Б.П. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989. - 158 с.

27. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект). Каунас, 1984. - 190 с.

28. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -200 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1979.-№ 2, № 4.

31. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. В.И.Байденко/ Российский новый ун-т. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 379 с.

32. Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 3-7.

33. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Большая российская энциклопедия, 1997. - 1456 с.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти-рованного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

35. Бондаревская Е.В. Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. -560 с.

36. Бордовская Н.В. Педагогическая компетенция субъекта профессионально личностного развития. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009. - 245 с

37. Борисова Н.В.Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

38. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

39. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М.: Смысл, 1999. 137 с.

40. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: Психологическое исследование. -М.: Знание, 1985.

41. Буева Л.П. Общение // Философский энциклопедический словарь. М., 1983.-С. 433.

42. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. - 544 с.

43. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф.Булачук, С.М.Морозов. Киев: Наукова Думка, 1989. - 280 с.

44. Валеева Р.А. Молодежное корчаковское движение в воспитании неприятия насилия и фашизма // Формы и методы воспитательной работы в вузе: Сб. науч. трудов и материалов VIII Международной научно-практической конференции. Казань, 2001. - С. 302-304.

45. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1999. - 38 с.

46. Васильева З.И. Воспитание в процессе обучения // Советская педагогика. 1983.-№4.-С. 18-20.

47. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Дис. . докт. психол. наук: 19.00.13: М., 2002. - 374 с.

48. И.В.Вачков Самосознание учителей и учащихся: полисубъектный подход.- Монография. М.: Изд-во СГИ, 2000. - 224 с.

49. Введение в психодиагностику: учебное пособие для педучилищ / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. 2-е изд., испр. перераб. - М.: Academia, 1997.-340 с.

50. Вдовин А.И. Российская нация. М., 1996. - 203 с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 286 с.

52. Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем.; сост., общ. ред. и по-слесл. Ю.Н.Давыдова; предисл. П.П.Гайденко; коммент. А.Ф.Филиппова. — М.: Прогресс, 1990. 808 с.

53. Виленский М.Я., Образцов П.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Пед. общество России, 2004.- 192 с.

54. Виханский О.С Менеджмент: человек, организация, стратегия, процесс / О.С.Виханский, А.И.Наумов, М-во общ. и проф. образования РФ, Моск. гос. университет. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 416 с.

55. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. -Калуга, 2000. 248 с.

56. Вульфов Б.З. Основы педагогики: Учеб. пособие / Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.

57. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

58. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

59. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. М.; Воронеж: Ml И У, ВГИ МОСУ, 1999. -236 с.

60. Гаджиев К.С. Политическая культура: теория и национальные модели / К.С.Гаджиев, Д.В.Гудименко, Г.В.Каменская и др.. -М.: Академия, 1999. -352 с.

61. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С.Газмана, Л.И.Романова. М., 1989. - С. 4-15.

62. Галеева Г.М. Экологическое образование и воспитание: проблемы и решения // Город, природа, человек. М.: Мысль, 1982. - С. 41-75.

63. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: избранные психологические труды. М.: МПСИ, 2008. - 480 с.

64. Гасанов З.Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 24-30.

65. Генисаретский О.И., Носов Н.А. Самообразы и личностные образцы деятельности // Методологические проблемы проектной деятельности в эргономике. М., 1989. - С. 44-59.

66. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1988. - 34 с.

67. Глазачев С.Н. Экологическая культура / С.Н.Глазачев, О.Н.Козлова. М.: Горизонт, 1997.-208 с.

68. Горбов Ф.Д. Я второе Я / Московский психолого-социальный институт. -М.: МОДЭК, 2000. - 224 с. (Серия: Психологи Отечества).

69. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Комсомольск-н/Амуре, 1997. - 348 с.

70. Горшкова В.В. Воспитание как феномен в контексте синергетической методологии // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. научных трудов. Волгоград: Перемена, 2004. - 435 с.

71. Гражданское образование: Материалы международного семинара, 20-25 февр. 1997 г. / Санкт-Петербургская государственная гуманитарная академия. СПб: Образование, 1997. - 154 с.

72. Гребенюк О.С. Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т. — Калининград, 2000. — 572 с.

73. Григорьев Д.В. Событийный подход к воспитательному пространству // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. -Калуга, 2000.-С. 66-71.

74. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / Под общ. ред. В.Л.Матросова. М.: Прометей, 1999. — 116 с.

75. БО.Гуревич К.М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева. М.: Знание, 1992. - 250 с.

76. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985. -380 с.

77. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 32-38.

78. Давыдов В. В., Радзиховский Л. А. Методологический анализ категории деятельности // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 167-170.

79. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 36-42.

80. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. — М.: Научный мир, 2005. 240 с.

81. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1998. - 208 с.

82. Девятко И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. М.: ИС РАН - Аванти Плюс, 2003. — 336 с.

83. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории. Казань, 2000.

84. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.-480 с.

85. Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование: Монографические исследования: Педагогика. М.: Академия, 2008. - 304 с.

86. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1999. 374 с.

87. Дубровина И.В. Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. - С. 17-33.

88. Дубицкий В.В., Крухмалев А.Е., Шрейдер В.Ф., Пузиков В.Г., Огородни-кова И.А., Поздняков Н.К., Дука О.Г., Тощенко Ж.Т. Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы («Круглый стол») // Социологические исследования. 2005. - № 4. - С. 86-93.

89. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . докт. пед. наук. М., 1983. -356 с.

90. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции / Центр инновационных технологий. Казань, 2002. — 304 с.

91. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — М., 1921. — 103 с.

92. Дьяченко М.М. Психология: Учеб. пособие для вузов / М.М.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. — 2-е изд., испр. и перераб. Минск, 1998. - 399 с.

93. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с фр. Т.Г.Астаховой; Науч. ред. В.С.Собкин, В.Я.Нечаев; Вступ. статья В.С.Собкина. М.: Интор, 1996. - 80 с.

94. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. Белгород, 1993. - 343 с.

95. Еникеева Д.Д. Как предупредить алкоголизм и наркоманию у подростков: Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. уч. заведений. М.: Академия, 1999. - 346 с.

96. Ефремов А.П. Российские университеты в международном образовательном пространстве // Образовательные технологии. 2004. - № 3-4. -С. 47-57.

97. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.-192 с.

98. Зарецкий В.К. Эргономика в системе научного знания и инженерной деятельности // Методологические проблемы проектной деятельности в эргономике. М., 1989. - С. 8-20.

99. Зеер Э.Ф. Интегративные конструкты содержания профессионального образования // Вестник УМО по ППО РФ. Екатеринбург, 2002. - С. 115— 121.

100. Зеленкова H.JI. Проблема смысла жизнии. Опыт историко-этического исследования. Минск, 1988. - 125 с. ,

101. Зенкова Н.А. Психологическая модель готовности студентов первого курса к обучению в вузе: Автореф. дис. канд. псих. наук. Тамбов, 2003. -16 с.

102. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.

103. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

104. Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности: Учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Под общ. ред. И.И.Горловой; Краснодар, гос. акад. культуры. Краснодар: Изд-во КГАК, 1996. -400 с.

105. Зобов Р.А. О целостном подходе к проблеме образа жизни студента // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологиив трудовых коллективах: Тезисы докладов. Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - С. 326.

106. Иванов В.Г. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей технического вуза // Высшее образование в России. 1997. - № 3.

107. Иванов В.Н., Патрушев В.И., Данакин Н.С. Социальный менеджмент. -М.: Высш. школа, 2002. 271 с.

108. Иванов Г.И. Формулы творчества, или Как научиться изобретать. — М.: Наука, 1994.-255 с.

109. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 83-88.

110. Иващенко А.В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников. — М.: Просвещение 1981. 160 с.

111. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // Философия и культура. М., 1991.-С. 390-410.

112. Ильин B.C. Формирование личности школьника: Целостный процесс. -М„ 1984. 322 с.

113. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

114. Ильинский И.М. Между будущим и прошлым. Социальная философия Происходящего. М.: МГУ, 2006. - 662 с.

115. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. 2-е рус. изд. — М.: Высш. школа, 1991. - 220 с.

116. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993. -217 с.

117. Итоговый отчет Казанского госуниверситета: разработка модели системы воспитания в высшем учебном заведении / Казанский гос. университет. -Казань, 2001. 152 с.

118. Кабанов М.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / М.М.Кабанов, А.Е.Личко, В.М.Смирнов. Л.: Медицина, 1983. -340 с.

119. Каган М.С. Проблема поколения в истории культуры // Преемственность поколений: диалог культур: Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1996. - Вып. 1. - С. 12.

120. Казанцев С.Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования. Казань: Изд-во КГУ, 2000. - 139 с.

121. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чечено-Ингуш. кн. изд-во, 1976. — 286 с.

122. Кант И. Основы метафизики нравственности. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

123. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.-80 с.

124. Караковский B.C. Новикова Л.И. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

125. Карташев В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии. -М.: Горизонт, 1995. 270 с.

126. Китаев-Смык Л.А. Вступительная статья // Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. - С. 3-24.

127. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

128. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологические исследования. -Январь 2003. -№ 1. С. 109-115.

129. Коган Е.Я. Курс «Информационная культура»: региональный компонент школьного образования / Е.Я.Коган, Ю.А.Первин // Информатика и образование. 1995. - № 1. - С. 34^15.

130. Козлов А.А. Образ жизни молодежи: труд, образование, воспитание. -Л.: Знание, 1980. 36 с.

131. Козлов А.А., Лисовский А.В. Молодой человек: становление образа жизни. М.: Политиздат, 1986. - 167 с.

132. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. Л., 1991. - 449 с.

133. Компетенции в образовании: опыт проектирования: Сб. науч. тр. / Под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

134. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

135. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 720 с.

136. Котельников Г.А., Гричаникова И.А. Научный форум студенчества // Социологические исследования. Январь 2003. — № 1. — С. 148.

137. Коханович Л. И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. М., 1994. - 28 с.

138. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

139. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения // Рос-тов-н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

140. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. — 2001. -№ 3. С. 3-10.

141. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

142. Криулина А.А. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕРСЭ, 2003. - 192 с.

143. Круглов, Ю.Г. Патриотизм в педагогике // Педагогика. 2001. - № 6. -С. 3-8.

144. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., Просвещение, 1976. — 301 с.

145. Крупник А.А. Патриотизм в системе гражданских ценностей общества и его формирование в воинской среде: Автореф. дис. .канд. филос. наук -М., 1995.-С. 16.

146. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. школа, 1990. - 142 с.

147. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985. -30 с.

148. Кульневич С.В. Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе от коллективизма к взаимодействию. Ростов-н/Д.: ТЦ Учитель,2000. 288 с.

149. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ,2001.-84 с.

150. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

151. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

152. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1994. 31 с.

153. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

154. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

155. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм // Поли. собр. соч. -Т. 18.-С. 1-381.

156. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303 с.

157. Леонтьев А.Н. О диагностических методиках психологического исследования школьников / А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. А.А.Смирнова. М.: Изд-во МГУ, 1981.-550 с.

158. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2007. - 511 с.

159. Лилиенталь И.Е Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза: Автореф. дис.канд. психол.н. -Ставрополь, Ставропольский государственный технический университет, 2000. 21 с.

160. Лисицын Ю.П. Основной вопрос медицины: образ жизни, общественное здоровье, санология: Актовая речь / ВНИИМИ. М., 1987. - С. 2.

161. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -М., 1990. 304 с.

162. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998. - 438 с.

163. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: учебно-методическое пособие для студентов пединститутов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 430 с.

164. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М.: Просвещение, 1982. - 220 с.

165. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М.Забродин, Е.В.Шорохова М.: Наука, 1985. - 448 с.

166. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

167. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. доклада .докт. пед. наук: 13.00.01.-СПб., 1998.-86 с.

168. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автор, дисс. дра. пед. наук: 13.00.01. -М., 1996. 348 с.

169. Майнулов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - С.26-32.

170. Майнулов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01.-М., 1997.-193 с.

171. Макаев В.В. Политическая и нравственная индоктринация учащейся молодежи России. Пятигорск: Новая волна, 1998. - 44 с.

172. Макаров В.В. Патриотизм как философская проблема: Автореф. дис. . докт. филос. наук. М., 1990. - 36 с.

173. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные системы в высокоразвитых странах // Сов. Педагогика. 1990. - № 12. - С. 34-42.

174. Мальковская Т. Н. Выдвижение лидера среди старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство: Сб. / Под ред. Б.Д.Парыгина. Л., 1973. - С. 94-119.

175. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гадарики, 2005. - 269 с.

176. Маркова А.К Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996 г. 308 с.

177. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

178. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 288 с.

179. Мелюхин И.С. Концепция информационного общества и роль государства // Информационные ресурсы России. 1997. - № 2. - С. 30-34.

180. Меренков А.В. Политические стереотипы студенчества // Социологические исследования. 1992. - № 8. - С. 84-90.

181. Меренков А.В. Рыночные стереотипы студенчества // Социологические исследования. 1998. - № 12. - С. 97-100.

182. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: МПСИ, 2005. -544 с.

183. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социология преступности (Современные буржуазные теории) / Пер. с франц. Е.А.Самарской; Редактор перевода М.Н.Грецкий. М.: Прогресс, 1966. - С. 299-313

184. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И.Новиковой и др.. М.: Наука, 1996. - 330 с.

185. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного знания. М.: Прометей, 1990. - 210 с.

186. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

187. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.-54 с.

188. Моргенштерн И.Г. Информационное общество: учеб. пособие. Челябинск, 1996.-75 с.

189. Молодежь и учеба / Ред. Л.Н.Лесохина, Т.В.Шадрина. М.: Знание, 1988.-62 с.

190. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Киев: ЮГУ, 1983. 50 с.

191. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студентов. — М.: Ин-т практич. психологии, 1997. 365 с.

192. Мудрик А.В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./Гл. ред. В.В.Давыдов.-М., 1993.-Т. 1.-С. 165-168.

193. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. . докт. пед. наук. М., 1980. - 414 с.

194. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М: Пед. общество России, 2001.-320 с.

195. Мудрик А.В. Психология и воспитание. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 472 с.

196. Надуткина И.Э. Концептуальные основы воспитания студенческой молодежи в современных условиях. Белгород, 1997. - 356 с.

197. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976. - С. 5-20.

198. Наркомания: методические рекомендации по преодолению наркозависимости / Под ред. А.Н.Гаранского. М.: Лаборатория базовых знаний, 2000. - 280 с.

199. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995217. Николаев М.В. Программа антинаркотического воспитания студенческой молодежи / М.В.Николаев, В.И.Андреев и др.; Под общ. ред. М.В.Николаева. - Казань, 2002. - 220 с.

200. Николаев М.В. Управление процессом трудоустройства выпускников высших учебных заведений // Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах: Сб. науч. тр. — Казань, 2001. 60 с.

201. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М., 1997. - 254 с.

202. Новиков A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. 3-е изд. - М.: Эгвес, 2003. -120 с.

203. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

204. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - С. 113-120.

205. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система: Общественные науки и современность. 1998. - № 1. -С. 132-134.

206. Общая психодиагностика: учебное пособие для вузов / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 520 с.

207. Обществознание: учебное пособие / Под ред. Б.Ю.Сербиновского. -Ростов-н/Д.: Изд. Центр «МарТ», 2001. 320 с.

208. Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН, Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

209. Ожегов Ю.П. Экологический импульс: проблемы формирования экологической культуры молодежи / Ю.П.Ожегов, Е.В.Никонорова. М.: Мол. гвардия, 1990.-271 с.

210. Окружающая среда и здоровье человека / Под ред. А.Д.Лебедева. М.: Наука, 1979.-214 с.

211. Ольшанский Д.А. Феномен интеллигенции // Интеллигенция и проблемы формирования гражданского общества в России. Екатеринбург, 2000. -С. 79-81.

212. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 2002. - 226 с.

213. Основы менеджмента: Учеб. пособие для вузов / Под ред. А.А.Радугина. М.: Высш. школа, 1998. - 432 с.

214. Основы психодиагностики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под ре,п,. А.Г.Шмелева. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 378 с.

215. Охремчук С.И. Жить Родине служить // Педагогика. - 2001. - № 2. -С. 3-8.

216. Панарин А.С. Политология: Учебник для вузов. М.: Проспект, 2000. — 448 с.

217. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000. - 880 с.

218. Паршиков А.Т. Спортивная школа как социально-педагогическая система; социальное проектирование. -М.: Советский спорт, 2004. - 352 с.

219. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1988. - 608 с.

220. Педагогический словарь. Т. 1. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. -260 с.

221. Первин Ю.А. Информационная культура и информатика: слитно или раздельно? // Информатика и образование. — 1995. № 3. — С. 3-10.

222. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т.-М., 1981.-Т. 2.-328 с.

223. Петро Н. О концепции политической культуры // Полис. — 1998. — № 1. -С. 49-54.

224. Петрова Т.Э. Российское студенчество и высшее образование. М.: Институт молодежи, 1995. - 226 с.

225. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

226. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-н/Д.: Феникс, 1993. - 67 с.

227. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

228. Плешаков В. А. Виртуальная социализация как современный аспект квазисоциализации личности // Проблемы педагогического образования: Сб. научных статей / Под ред. В.А.Сластёнина, Е.А.Левановой. М., 2005. -Вып. 21.-С. 48-49.

229. Плугина М.И. Отношение преподавателей технического вуза к психологическим знаниям. М., 2005.

230. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01. Ульяновск, 1993. - 398 с.

231. Попов С. В. Валеология в школе и дома. СПб.: Питер, 1997. - 233 с.

232. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1992. - 108 с.

233. Прангишвили А. С. Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967.-203 с.

234. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В.Березина, К.С.Лисецкого, И.Б.Орешниковой. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 1999. 200 с.

235. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: УРАО, 1997. - 355 с.

236. Психологическая диагностика детей и подростков: учебное пособие / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. 2-е изд., испр. и перераб. - М.: Международн. пед. академия, 1995. - 322 с.

237. Психологическая диагностика и коррекция умственного развития учащихся: пособие для школьных психологов / Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. М.: Олимп, 1990. - 230 с.

238. Пуни А.Ц. Проблема личности в психологии спорта. М.: ГЦОЛИФК, 1980.-28 с.

239. Путилин В.Д. Динамика образовательных целей как отражение динамики объективного развития образования / В.Д.Путилин, Н.В.Путилина;

240. Моск. открытый соц. ун-т, Учеб.-метод. Центр; Каф. педагогики и психологии высш. шк. М.: МОСУ, 2000. - 50 с.

241. Пятикоп А.И. Воспитание патриота / А.И.Пятикоп, В.И.Шамардин // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 34-37.

242. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 440 с.

243. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / Под ред. И.В.Дубровиной. М.; Тула, 1993. -390 с.

244. Резниченко М.Г. Построение воспитательного пространства вуза: монография. Самара: СГПУ, 2006. - 236 с.

245. Резниченко М.Г. Воспитательное пространство в высшем учебном заведении: Монография. Самара: СГПУ, 2008. - 192 с

246. Резниченко М.Г. Построение воспитательного пространства вуза: критерии эффективности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. 2009. - № 5. - С. 19-29.

247. Резниченко М.Г. Технологии построения воспитательного пространства в вузе // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). 2009. -№ 2. - С. 42-50.

248. Резниченко М.Г. Проектирование воспитательного пространства в теории и практике высшего образования // Высшее образование в России. -2009. -№1. С. 36-43.

249. Резниченко М.Г. Организационно-педагогические и дидактические основы построения воспитательного пространства вуза // Известия Самарского научного центра РАН. 2009. - № 1. - С. 45-50.

250. Резниченко М.Г. Условия формирования психологической компетентности преподавателя вуза // Преподаватель. XXI век. 2008. - № 1. - С. 2334.

251. Резниченко М.Г. Условия построения эргономичного воспитательного пространства вуза // Гуманизация образования. 2007. - № 1. - С. 47-54.

252. Резниченко М.Г. К вопросу о построении эргономичного воспитательного пространства вуза // Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета им. С.П.Королева. 2005. - № 2. - С. 64-68.

253. Резниченко М.Г. Общие основы педагогики: Методическая разработка для студентов факультета начального образования / М.Г.Резниченко, Е.В.Житнова. Самара: Изд-во СГПУ, 2002. - 48 с.

254. Резниченко М.Г. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов факультета начального образования. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 132 с.

255. Резниченко М.Г. Введение в педагогическую деятельность: Методические рекомендации для студентов факультета начального образования / М.Г.Резниченко, Е.В.Житнова. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - 48 с.

256. Резниченко М.Г. Путеводитель первокурсника / М.Г.Резниченко, Н.Г.Кочетова , С.А.Севенюк . Самара: СГПУ, 2005. - 96 с.

257. Резниченко М.Г. Проблемы формирования ценностных ориентаций в образовании. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 132 с.

258. Резниченко М.Г. Проблемы ценностного самоопределения студентов педагогического вуза. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 132 с.

259. Резниченко М.Г. Формирование профессионально-педагогических ценностей студентов: миф или реальность. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. -132 с.

260. Резниченко М.Г. Ценностное самоопределение студентов педагогического вуза. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 132 с.

261. Резниченко М.Г. Студенческое самоуправление как показатель эффективности воспитательной работы вуза. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 132 с.

262. Резниченко М.Г. Интегративный подход к построению воспитательного пространства вуза. Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 132 с.

263. Резниченко М.Г. Методология построения воспитательного пространства вуза // Методологическая культура педагога: история и современность: Сб. статей научно-практической конференции с международным участием. Самара, 2006. - С. 126-134.

264. Резниченко М.Г. Развитие студенческого самоуправления в условиях воспитательного пространства вуза // Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. -Самара, 2007-2008. С. 136-144.

265. Резниченко М.Г. Методологическая культура педагога: история и современность // Совет ректоров. 2008. - № 5. С. 68-72.

266. Резниченко М.Г. Факторы успешной адаптации студента в воспитательном пространстве вуза // Вестник Самарского государственного педагогического университета: Факультет начального образования. Самара, 2009.-С. 110-118.

267. Резниченко М.Г. Возрастные особенности ценностных ориентаций студентов / М.Г.Резниченко, А.В.Капцов // Возрастные особенности ценностных ориентаций студентов. Нижний Новгород, 1999. - С. 85-89.

268. Резниченко М.Г. Методика организации адаптационного семинара для первокурсников // Методика вузовского преподавания: Материалы Меж-вуз. науч. конференции. Челябинск: ЧГПУ, 2001. - С. 104-106

269. Резниченко М.Г. Построение эргономичного воспитательного пространства вуза: предпосылки и условия // Материалы Международной научно-практической конференции ФНО. Самара: Изд-во СГПУ, 2007. - С. 374-382.

270. Резниченко М.Г. Подготовка педагогических кадров к построению эргономичного воспитательного пространства в вузе // Философия отечественного образования: история и современность: Материалы III Всероссийской НПК. Пенза, 2007. - С. 76-79.

271. Резниченко М.Г. Закрепление наиболее успешных студентов в пространстве вуза / М.Г. Резниченко, Е.И.Куркин // Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.АДмитриенко. Томск: STT,2007.-С. 26-30.

272. Резниченко М.Г. Условия кадровой привлекательности вуза для выпускников / М.Г.Резниченко, Е.И.Куркин // XV Туполевские чтения: Материалы Международной молодежной научной конференции. Казань: КГТУ, 2008. - Т. 7. С. 242-243.

273. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. М.: Молодая гвардия, 1992. - 190 с.

274. Рогожин С.В. Теория организации / С.В.Рогожин, Т.В.Рогожина. 3-е изд., испр. и перераб. - M.v: Наука, 2002. - 320 с.

275. Розин В.М. Проблемы и стратегия нетрадиционного проектирования // Методологические проблемы проектной деятельности в эргономике. М., 1989.-С. 60-65.

276. Романенко Н.М. Система работы-школы по экологическому образованию и воспитанию-учащихся // Будущему учителю о проблемах педагоги!ки: Сб. науч. тр. Волгоград, 1996. - С. 160-161.

277. Рубинштейн G.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. - Mi: Педагогика, 1989; - 322 с.

278. Рябинина А.А. К вопросу о формировании гражданственности студентов // Формы и методы воспитательной работы в вузе: Научные труды и материалы VIII Международной научно-практической,конференции: Казань, 2001.-С. 326-328.

279. Савенков А.И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества / Психология: Журнал Высшей школьтэкономики. -2005. Т. 2. - № 4. - С. 94-101.

280. Сазонов Б.А. Концептуальные основы разработки новых информационных технологий/формирования содержания подготовки по информатике // Новые информационные технологии в образовании / НИИВО. 1994. -Вып. 6: Обзор, информ. - С. 80.

281. Сафаргалина А.Г. Значение символа в политической культуре // Новые информационные технологии в образовании / НИИВО. — 1994. Вып. 6: Обзор, информ. - С. 350.

282. Селиванова.IT.JI. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем, теория практике / Под ред. Л.И.11овиковой, Н.Л.Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - 258 с.

283. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35-39.

284. Селиванова Н.Л. Теоретико-методологические основы исследования проблем воспитания // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. - С. 5-15.

285. Селиванова Н.Л. Теория и практика воспитания: современное состояние проблем. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. - Т. 1. - С. 333-339

286. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Докт. дис. в виде науч. докл.. Волгоград, 1998. - 64 с.

287. Сериков Т.Н. Образование: аспекты системы отражения. Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

288. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

289. Серякова, С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука: науч. метод, журн. - 2005. - № 1. - С. 32-35.

290. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: Дисс. . докт. пед. наук:. -М., 2006. 503 с.

291. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

292. Сластёнин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования социально-активной личностигучителя. М., 1987. - 148 с.

293. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Психологические основы образования: Автореф. дисс. . докт. психол. наук / Психологический институт РАО. М., 1994. - 78 с.

294. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В.Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 2002.332*. Смирнов Э.А. Теория организации. 2-е изд., испр. и перераб. - М.: Наука, 2002. - 248 с.

295. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 3-14.

296. Соколова« Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 440 с.

297. Сокольников Ю.П., Попова О.И., Сивков С.Н. Концепция и исследовательская программа «Единое образовательное пространство малого города как фактор» формирования подрастающих поколений». — М:; Йошкар-Ола; Козьмодемьянск; Чебоксары, 1996. С. 36-37.

298. Сокольников Ю.П. Общая концепция исследования «Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах современного общества». — Чебоксары, 1995. С. 26-28.

299. Сокольников Ю.П.' Теория воспитательных пространств. М., 1998. -73 с.

300. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174 с.

301. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе (модель) / Под ред. Н.А.Селезневой и А.И.Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 68 с.

302. Сунгурова Е. В. Валеологическая культура: тенденции развития / Е.В.Сунгурова, И.И.Новоселова. Йошкар-Ола, 1999. - 320 с.

303. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая теория воспитания // Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педа-гогич. специальностям и направлениям. М., 1997. - С. 324-338.

304. Талызина Н.Ф. Психодиагностика интеллекта / Н.Ф.Талызина, Ю.В.Карпов. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 280 с.

305. Татарникова JI. Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития. СПб.: Петроградский и К°, 1997. - 350 с.

306. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под ред. В.В.Краевского и И.Я.Лернера. М., 1989. - 318 с.

307. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И.Новиковой. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 340 с.

308. Терсакова А.А. Психологическая поддержка студентов в образовательном процессе // Образование в России: история, опыт, проблемы. Армавир, 1999. - С. 36-42.

309. Тетерский С.В. Педагогический потенциал детско-молодежных общественных объединений // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 40^44.

310. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1995. -311 с.

311. Тодоров JI.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3-11.

312. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: МП Измайлово, 1992. — 77 с.

313. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М.: Гардарики, 2001. - 398 с.

314. Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: Дисс . канд. пед. наук. 13.00.08. Кемерово, 2006. - 185 с.

315. Тряпицына А.П. Педагогические основы проектирования образовательной системы нового вида. СПб., 1995. - 135 с.

316. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л: ЛГУ. - 1988. -344 с.

317. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и нравственном значении // Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. - М., 1988. - С. 8-26.

318. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 1998.-345 с.

319. Филонов Г.Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 45-50.

320. Филонов Г.Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 3-10.

321. Философский энциклопедический словарь. М;: Сов. энциклопедия; 1985.-840 с.

322. Фридман Л.М. Психологическая наука учителю / Л.М.Фридман, К.Н.Волков. - М.: Просвещение, 1985. - 350 с.

323. Фрумин И.Д., Эльконин Б;Д. Образовательное пространство как пространство развития .// Вопросы.психологии: 1993; - № 1. - С.24-32.

324. Халитова А.Х. Формы и средства формирования электоральной; культуры молодежи // Формы и методы воспитательной работы в вузе: Научные труды и материалы VIII Международной научно-практической.конференции.-Казань, 2001. С. 290-291,

325. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: Юристъ, 1997.-506 с.

326. Харрис Т. Я хороший, ты - хороший: Пер. с англ. - М., 1993: - 288 с.

327. Харчев А.Г. Социология воспитания. О некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности. М.: Политиздат, 1990. - 222 с.

328. Хуторской А.В. Свободное развитие как пространство образования // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. - М.: Инноватор-Bennet College, 1997. - С. 34-46.

329. Цветкова Н.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 49-53.

330. Ценностные аспекты науки и проблемы экологии /Под ред. М.Р.Хисамеева. М.: Наука, 1981.-278 с.

331. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 263 с.

332. Чайнова Л.Д. Напряженность как ведущее функциональное состояние работающего человека // Проблемы системного исследования состояния напряженности человека. -М., 1988.-С. 8-19.

333. Чайнова Л.Д. Функциональный комфорт как обобщенный критерий оптимизации трудовой деятельности // Техническая эстетика. 1985. - № 2. -С. 16-17.

334. Черный А.И. Глобализация информации: сетевое информационное общество // НТИ. 1997. - № 5. - С. 36-37.

335. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. -С. 26-31.

336. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования: (Синер-гетический подход). М.: МГИУ, 1998. - 321 с.

337. Шаронин Ю.В. Синергетика в управлении образовательными учреждениями // Высшее образование в России, 1999, N4. С. 32-43.

338. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2008. - 384 с.

339. Шванцара Й. Диагностика психического развития: Пер. с анг. Й.Шванцара- 2-е рус. изд. М.: Высш. школа, 1978. - 310 с.

340. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат. 1990г. -208 с.

341. Шитов С.В. Мониторинг качества образования в школе / С.В. Шитов, В.А.Кальней. М.: Пед. общество России, 1998. - 220 с.

342. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991. - 179 с.

343. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы / Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: Алеф, Гуманитарный центр, 1993. - 420 с.

344. Щербаков Р.Н. Ценностные ориентации физического образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 31-37.

345. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 340 с.

346. Шумская Л.И. Личностно-профессиональное становление студентов в процессе социализации. М., 2005. - 271 с.

347. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

348. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: книга для учителя / Под ред. О.Б.Петрова. 2-е изд., испр. и перераб. - М.: Наука, 1983. - 190 с.

349. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. - № 1. - С. 35-38.

350. Якиманская И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы. -М., 2001. 128 с.

351. Янтер JI. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996.-250 с.

352. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М., 1997.- 136 с.

353. Giroux, Н., 1983. Critical Theory and Rationality in Citizenship Education // Giroux, H., Purpel, D. (Eds.) The Hidden Curriculum and Moral Education, McCutchan Publ.

354. Halstead, M., 1994. Moral and Spiritual Education in Russia // Cambridge Journal of Education. Vol. 24. - No. 3.

355. Heslep, R., 1989, Education in Democracy: Education's Moral Role in the Democratic State. Iowa State University Pressnd the Idea of Justice. San Francisco, 1980. 435 p.

356. Hirst Paul H. Educational Theory // J.W.Tibbie (ed.) The Study of Education. London, 1966, Hirst Paul H. Educational Theory // J.W.Tibbie (ed.) The Study of Education. London, 1966.

357. Hofstede, G., 1991, Cultures and Organisations, Harper Collins

358. Knowless M.S. and ass. Androgogy in action // Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco; London, 1985.

359. Lawrence Kolberg. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages aEntwistle, H., 1971, Political Education in Democracy, London, Routledge

360. Super, D. E., 1985, Self-realisation Through the Work and Leisure Roles in Edueational and Vocational Guidance, 43, p. 1-8.

361. World Engineering Partnership for Sustainable Development // Prog, of the Conf. Rio de Janeiro, 1992.