автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования"

На правах рукописи УДК 378.6

ДРУЖИНИНА МАРИЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ УНИВЕРСИТЕТА КАК ФАКТОРА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

003465785

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Нина Федоровна Радионова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Александр Сергеевич Горшков доктор педагогических наук, профессор Татьяна Сергеевна Буторина доктор педагогических наук, профессор Юрий Владимирович Ерёмин

Ведущая организация: Оренбургский государственный

университет

У?» йшД^г.в!1!

та Д.212.199.(^ по защите диссе:

йЯ

Защита состоится « (74 » \>уу\\цДМ ) 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д.212Л99!02по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 37).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке им. императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А.И. Герцена.

«В,,

Автореферат разослан «Ои 1 » 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент Э.Я. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной социокультурной и экономической ситуации, характеризующейся динамизмом и открытостью, существенно изменяются задачи профессиональной деятельности выпускников всех вузов. Независимо от направления подготовки и специальности от каждого выпускника пуза, и прежде всего университета, требуются умения: работать с разнообразной информацией на родном и иностранном языках, общаться в поликультурном пространстве, вступать в профессиональные контакты с коллегами и социальными партнерами, работать в команде, строить свою профессиональную карьеру на основе постоянного пополнения знаний из различных источников, в том числе и на иностранном языке. Другими словами, время требует такого высшего профессионального образования, важным показателем которого выступает языковая компетентность.

Однако эмпирические данные свидетельствуют о том, что далеко не все выпускники университетов владеют языковой компетентностью как важнейшим средством решения задач профессиональной деятельности. Анализ массового опыта показывает, что студенты осознают значимость языкового образования для дальнейшей профессиональной карьеры, но далеко не всегда овладение ими родным и иностранными языками становится фактором их профессионального становления. Профессорско-преподавательский состав вузов признает необходимость обновления качества языкового образования, однако нередко возлагает эту задачу на специальные (языковые) кафедры. Преподаватели языковых кафедр предпринимают серьезные шаги по обеспечению качества языкового образования, но чаще всего эту задачу решают только методическими средствами. Руководители вузов и различных структурных подразделений соглашаются, что необходимо объединить усилия всех заинтересованных сторон, но нередко не владеют современными управленческими механизмами.

В педагогической науке проведены исследования, связанные с обеспечением качества высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, H.A. Селезнева, С.Ю. Трапицын и др.), однако в этих исследованиях качество профессионального образования не рассматривается во взаимосвязи с качеством языкового образования. Немало педагогических работ, обращенных к сущности современного языкового образования в вузе (Г.К. Борозенец, Д.В. Булатова, Г.В. Сороковых и др.), однако и в этих работах не исследуется характер и содержание влияния качества языкового образования на качество профессионального образования.

В педагогической науке накоплены определенные знания о различных видах и уровнях политик (JI.A. Волович, Б.Л. Вульфсон, Н.Д. Гальскова, И.Д. Фрумин и др.). Однако в этих исследованиях не употребляется понятие «языковая образовательная политика университета» и тем более этот вид политики не изучается как управленческий механизм обеспечения качества профессионального образования.

В ряде педагогических исследований (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Окрепилов, А.И. Субетто и др.) предпринимается попытка обосновать современные управленческие механизмы обеспечения качества профессионального образования, но в их число не попадает языковая образовательная политика университета как составляющая целостной образовательной политики университета.

Проведенный анализ позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления характера влияний языкового образования на качество университетского профессионального образования и определения на основе этого управленческого механизма объединения усилий университетского сообщества в обеспечении качества профессионального образования. В качестве такого механизма может выступить формирование языковой образовательной политики университета.

Социальная значимость этой проблемы и ее неразработанность в педагогической науке определили тему исследования: «Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать концепцию формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования, определить условия ее реализации.

Объект: языковая образовательная политика в современных условиях высшего профессионального образования.

Предмет: теоретические основы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Гипотеза исследования. Исследование строилось на следующих предположениях:

- в современных условиях языковое образование обучающихся в университете требуется рассматривать как важный показатель качества их профессионального образования;

- качество языкового образования в университете, влияющее на качество профессионального образования, может быть с достаточной полнотой раскрыто через языковую компетентность, которая характеризует способность выпускников решать задачи профессиональной деятельности с помощью разнообразных языковых средств;

- одним из факторов обеспечения качества современного профессионального образования может выступать языковая образовательная политика университета, которая характеризует стратегию обновления языкового образования как неотъемлемого элемента университетского профессионального образования;

-формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования есть процесс и одновременно результат согласования позиций сторон, заинтересованных в

современном качестве университетского профессионального образования. Этот процесс будет результативен, если он будет осуществляться:

- на основе отечественных и зарубежных достижений в области профессионального и языкового образования;

- с учетом прогрессивных тенденций развития взаимосвязи профессионального и языкового образования;

- с ориентацией на образовательные и профессиональные потребности субъектов университета, запросы общества на языковое образование и требования рынка труда к языковой компетентности специалистов. Задачи исследования.

1. Выявить способы обеспечения качества высшего профессионального образования в университетах как ответ на современные вызовы времени.

2. Обосновать взаимосвязь качества университетского профессионального образования и качества языкового образования и пути управления этой взаимосвязью.

3. Раскрыть методологические подходы к исследованию проблемы и логику их реализации.

4. Проанализировать содержание нормативно-правовых документов в высшем профессиональном образовании как основу формирования языковой образовательной политики университета.

5. Систематизировать зарубежный опыт как источник формирования языковой образовательной политики университета.

6. Исследовать отношение представителей университетского и внеуниверситетского сообществ к качеству профессионального образования как ценностный ориентир формирования языковой образовательной политики университета.

7. Выявить сущность и принципы формирования языковой образовательной политики университета.

8. Разработать модель формирования языковой образовательной политики университета.

9. Осуществить практическую реализацию концепции формирования языковой образовательной политики университета и представить результаты ее апробации.

Теоретико-методологическими источниками исследования являлись:

- труды, раскрывающие сущность системного подхода, его применение в исследованиях сложных систем, в том числе высшего профессионального образования (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, B.C. Егоров, В.П. Зинченко, Т.А. Ильина, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Л. Романов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, П. Штомпка, Э.А. Штульман, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

- работы, посвященные содержанию культурологического и синергетического подходов, в том числе их взаимосвязи (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Т.С. Буторина, П.Д. Васильева, Р. Грин,

Е.Б. Гришаева, B.C. Егоров, Е.О. Иванова, М.С. Каган, B.C. Капустин, Ю.Н. Караулов, И.П. Лысакова, Е.И. Машбиц, A.A. Миролюбов, JI.M. Мосолова, Е.И. Пассов, В.И. Подлесных, В.Л. Романов, Т.В. Светенко, Н.В. Седова, И.М. Титова, М.А. Федорова. О.В. Хусаинова и др.);

- исследования, направленные на решение проблем высшего профессионального образования (О.В. Акулова, Э.В. Балакирева, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, А.Г. Гогоберидзе,

A.C. Горшков, Т.А. Дмитренко, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек,

B.Л. Матросов, H.H. Нечаев, Н.Д. Никандров, Е.В. Пискунова, В.Е. Радионов, Н.Ф. Радионова, Т.В. Светенко, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин,

C.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, В.З. Юсупов, R. Buhlmann,

G. Hofstede, M. Prokop, U. Tornberg и др.);

-труды, обращенные к вопросам качества общего и профессионального образования (В.И. Байденко, А.П. Беляева, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Е.Ю. Васильева, A.A. Вербицкий, H.A. Дударева,

A.C. Запесоцкий, И.А. Ивлиева, И.А. Колесникова, A.A. Нестеров,

B.В. Окрепилов, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Ю. Трапицын,

D. Chlebicz, В. Christmann, W.J. Clancy, P. Dietz, U. Thomas и др.);

- исследования проблем языкового образования как составляющей профессионального (Н.В. Баграмова, А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Г.К. Борозенец, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Т.А. Дмитренко, Ю.В. Еремин,

E.В. Кавнатская, В.А. Козырев, A.A. Леонтьев, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, С.Г. Тер-Минасова, О.Н. Федорова, В.Д. Черняк, Т.И. Шамова, W. Eismann, M. Jung, M. König, H.-J. Krumm, D. Levy-Hillerich, G. Neuner и др.);

-работы, представляющие содержание и способы формирования разных по видам и уровням политик (Р.Г. Абдулатипов, А.Ю. Белогуров,

H.А.Бенедиктов, А.П. Бердашкевич, И.Л. Бим, Д. Брауэр, Л.А. Волович, Л. Востряков, Б.Л. Вульфсон, Н.Д. Гальскова, A.B. Докучаева, М.В. Дружинина, М.В. Дьячков, Г.Т. Ермошин, В.И. Жуков, И.Г. Илишев, Ф. Ландер, О.В. Крачинская, Э.М. Мирский, В.И. Солдаткин, А.И. Соловьев, Ю.В. Трушкова, Я.С. Турбовской, И.Д. Фрумин, И.И. Халеева, Р.И. Хашимов, D. Coste, Е. Holtmann, H. Jürgen, N. Lammert, В. Meyer, В. North, В. Oldopp, К. Rohe, J. Sheils, В. Spolsky, F. Stark, J. Trim и др.).

В решении поставленных задач были использованы: теоретические методы (теоретический анализ научной отечественной и зарубежной литературы; синтез и обобщение результатов исследований, зарубежного и отечественного опыта; проектирование и моделирование); эмпирические методы (анкетирование; собеседование; тестирование; сбор и обработка данных через систему компьютерного обеспечения; опытно-экспериментальная работа в вариативных условиях; метод экспертизы; диагностика продуктов творческой деятельности); методы математической статистики (шкалирование; типологическая и аналитическая группировка; анализ статистических данных) и некоторые другие.

Источниковедческую базу исследования составили труды российских и зарубежных ученых в области философии образования, психологии, общей педагогики, теории и методики профессионального образования, политики, профессиональной лингводидактики и других наук, научно-методические и учебные издания, стратегии и программы развития университетов, нормативно-правовые документы об образовании, руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования, материалы учебно-методических объединений, Совета Европы, ЮНЕСКО, ENQA (Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании), Гете-институтов Inter Nationes, IDT (международных конгрессов преподавателей немецкого языка), VDS (Объединения немецкий язык), интернет-ресурсы и другие источники.

Логика и этапы исследования.

На первом этапе (1993-1996) - теоретического анализа - изучались тенденции и противоречия в высшем профессиональном образовании, способы обеспечения качества высшего профессионального образования как ответ на вызовы времени, анализировалось качество языкового образования как компонента и показателя качества профессионального образования, изучались нормативно-правовые документы в высшем профессиональном образовании, систематизировался зарубежный опыт обеспечения качества высшего профессионального образования, анализировалось отношение субъектов университетского и внеуниверситетского сообществ к качеству профессионального образования. Отдельно уточнялись понятия и функционирование разных видов и уровней политик. На этом этапе была определена методологическая основа исследования проблемы.

На втором этапе (1997-2001) - разработки и оформления концепции -раскрывалась сущность формирования языковой образовательной политики как фактора обеспечения качества профессионального образования, определялся понятийный аппарат, разрабатывались принципы и модель формирования. Одновременно осуществлялась поисковая работа по уточнению стратегий развертывания, закономерностей, противоречий, показателей результативности формирования, обобщался практический опыт по обеспечению качества языкового образования как составляющей профессионального путем частичной апробации концепции формирования языковой образовательной политики университета. Научному анализу и систематизации подвергались данные мониторинга, экспертиз, социологического опроса, результаты практической образовательной деятельности.

Третий этап (2001-2006) - реализации концепции - был посвящен поэтапной реализации концепции, ее коррекции, анализу полученных результатов. Особое внимание уделялось организации согласования субъектных позиций, созданию и обучению команд специалистов, преодолению противоречий, достижению договоренностей и исполнению принятых решений. Результаты договоренностей фиксировались в документах. Постоянно осуществлялся сбор, анализ и обработка новой информации, связанной с реализацией концепции. На третьем этапе были определены условия реализации концепции формирования языковой образовательной

политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

На четвертом этапе (2006-2008) - аналитического обобщения -осуществлялся анализ, обобщение и представление результатов реализации концепции в монографиях, научных статьях, в том числе в рецензируемых журналах, на многочисленных российских и международных научных конференциях, семинарах, совещаниях. Результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования: Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова (все факультеты, пять направлений подготовки, более пятидесяти специальностей, институт управления, права и переподготовки кадров, лигводидактический центр «Полиглот», система подготовки бакалавров, магистрантов, аспирантов и соискателей, система повышения квалификации кадров); региональное отделение международной организации УББ, филиалы ПГУ в Северодвинске, Коряжме и Нарьян-Маре; система подготовки управленческих кадров в рамках Президентской программы в городах Архангельске, Котласе, Онеге, Плесецке, других городах и районах Архангельской области; Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации кадров работников образования; Самарский государственный экономический университет и другие вузы.

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, которые правомерно рассматривать в качестве концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования и условий ее реализации.

1. Понятие «языковая образовательная политика университета».

Языковая образовательная политика как составляющая образовательной политики университета есть результат согласования позиций всех заинтересованных сторон о целях, содержании, организации и результатах языкового образования.

2. Понятие «качество университетского языкового образования».

Качество университетского языкового образования характеризует такое

образование, которое по своим целям, содержанию, организации и результатам удовлетворяет:

- потребности обучающихся во владении родным и иностранными языками, правилами межкультурной коммуникации в повседневном, деловом и профессиональном общении;

- запросы общества на развитие языковых способностей человека, необходимых для разнообразных контактов, в том числе международных, работы с информацией на родном и иностранном языках;

- требования государства к языковой подготовке выпускников высшей школы по всем направлениям / специальностям (владение языками, в том числе иностранными, умение общаться, работать с информацией и др.).

3. Взаимосвязь качества языкового образования и качества профессионального образования в образовательной системе университета.

Важным показателем качества университетского языкового образования выступает языковая компетентность обучающихся, проявляющаяся в их способности решать общекультурные задачи (общаться, работать с информацией, писать деловые письма, резюме и др.) и профессиональные задачи (отбор и презентация специальных материалов, аннотирование, перевод, участие в проекте по специальности и др.), используя языковые средства.

Развивающаяся языковая компетентность выпускников университета существенно обогащает их возможности в овладении задачами профессиональной деятельности в поликультурном пространстве посредством привлечения информации из различных источников, в том числе на иностранном языке, посредством участия в диалоге с деловыми партнерами и специалистами и тем самым влияет на качество профессионального образования.

4. Понятие «формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования».

Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования - это целенаправленный и поэтапный процесс принятия и реализации субъектами образовательной системы университета решений об их совместной деятельности по обеспечению качества современного языкового образования путем взаимосвязи его целей и содержания с профессиональным образованием, обновления условий языковой образовательной среды как составляющей образовательной среды университета, создания новых возможностей творческой самореализации будущих специалистов в университете и международном сообществе.

5. Модель формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Модель строится на основе теоретических знаний о создании в университете условий разнообразия культур и языков, межкультурного общения, творческой самореализации субъектов, расширения языковой компетентности будущих специалистов и эмпирических знаний о путях реализации концепции в условиях конкретного университета: 1) ориентация на приоритеты стратегии развития университета, 2) соответствие программ языковых дисциплин требованиям основной образовательной программы, 3) реализация современных моделей языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

К основным составляющим модели относятся три взаимосвязанных компонента: субъектный, процессуальный и результативный.

Субъектный компонент включает в себя участников процесса формирования: специалистов, заинтересованных в качестве образования; руководителей университета; обучающихся; работодателей; родителей; международных специалистов.

Процессуальный компонент содержит цель формирования (достижение и реализация договоренностей субъектов о деятельности по обеспечению качества современного языкового образования в университете) и этапы ее достижения (осознание субъектами концептуальных идей формирования языковой политики как фактора обеспечения качества профессионального образования; согласование субъектами мер и действий по обеспечению качества языкового образования как основы и условия качества профессионального образования; договоренность субъектов о совместной деятельности по реализации задуманного и ее непосредственная реализация).

Результативный компонент характеризует структуру и содержание языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования; отношение субъектов к развивающейся языковой образовательной политике университета; обновление качества языкового образования как компонента и показателя качества профессионального.

6. Закономерности и противоречия формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

В процессе формирования языковой образовательной политики университета имеют выраженный характер следующие закономерности: взаимовлияние политик разных видов (языковой, образовательной, качества) и уровней (международного, федерального, регионального, институционального), взаимодействие системы профессионального образования и ее компонента -языкового образования, взаимосвязь качества профессионального и языкового образования, профессиональной и языковой компетентности, образовательной среды и языковой образовательной среды в университете.

Основными противоречиями являются несоответствия: между целями языковой образовательной политики в международном сообществе и осознанием этих целей в российских университетах; между накопленным положительным отечественным и зарубежным опытом по обеспечению качества языкового образования как фактора развития профессионального и распространением, использованием этого опыта в условиях конкретного университета; между пониманием специалистами профессиональной роли языкового образования и нестабильным характером их совместной деятельности по обеспечению качества профессионального образования языковыми средствами.

7. Общие и специальные принципы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Общие принципы определяют ценностную основу деятельности участников процесса формирования: опора на достижения в отечественном и зарубежном языковом образовании; использование ресурсов университета для развития современного языкового образования; ориентация на обеспечение качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

Специальные принципы являются руководством к деятельности субъектов: взаимосвязь формирования языковой образовательной политики с современными требованиями к университетскому профессиональному образованию призывает специалистов университета к осознанию взаимосвязи качества университетского профессионального образования с качеством университетского языкового образования, пониманию социально-педагогической проблемы обеспечения качества языкового образования как составляющей профессионального; учет современных направлений языковой и образовательной политик разных уровней предполагает создание условий разнообразия, равноправия языков (родных и иностранных) и культур, мотивации к их изучению, межкультурного общения, творческой самореализации субъектов в языковой образовательной среде университета как составляющей образовательной среды университета; согласование субъектных позиций ориентирует специалистов на совместную деятельность в командах для согласования целей, содержания и организации языкового образования как составляющей профессионального образования; привлечение новых субъектов обеспечивает увеличение числа участников реализации концепции путем диалога и обучения; принятие решения стимулирует участников процесса к выбору оптимальных способов обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами, формирования языковой компетентности как составляющей профессиональной компетентности; реализация решения и непрерывная деятельность нацелены на обновление языкового образования как основы и условия обеспечения качества университетского профессионального образования, информирование общественности о полученных результатах, стимулирование участников формирования к непрерывной работе по обеспечению качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

8. Показатели результативности формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

К основным показателям результативности формирования языковой образовательной политики университета относятся:

-достижение в университетском сообществе договоренностей о развитии языкового образования по направлениям подготовки, принятие и реализация решений, разработка и осуществление комплекса мероприятий;

-наличие развивающихся связей университета в области языкового образования по направлениям подготовки (региональных, федеральных, международных с преподавателями, студентами, специалистами разных вузов, организаций, учреждений, предприятий);

- положительная динамика развития языковой компетентности обучающихся как составляющей профессиональной компетентности;

- положительная динамика качества результатов творческой деятельности обучающихся (презентации, резюме, аннотации, проекты);

-положительная динамика изменения условий языковой образовательной среды университета как составляющей образовательной среды университета.

9. Условия реализации концепции формирования языковой образовательной политики как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Успешной реализации концепции способствуют:

- подготовка профессорско-преподавательского состава университета к совместной деятельности по обеспечению качества профессионального образования путем развития языковой компетентности обучающихся как составляющей их профессиональной компетентности;

-разработка и непрерывное совершенствование современного учебно-методического обеспечения качества языкового образования;

-формирование команд преподавателей различных кафедр и подразделений университета, включенных в реализацию концепции;

- организационно-управленческое сопровождение процесса реализации концепции (отслеживание и оценка результатов, обсуждение на разных уровнях, обеспечение необходимыми ресурсами, информирование).

Научная новизна результатов исследования:

-в теории и методике профессионального образования актуализирована сложная социально-педагогическая проблема обеспечения качества профессионального образования путем формирования языковой образовательной политики университета;

- концепция формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования и условия ее реализации впервые рассмотрены как предмет исследования;

-обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем уточнения понятий «языковая образовательная политика университета», «качество университетского языкового образования», «формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования»;

- формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования проанализировано и представлено как целостное развивающееся явление, как система, процесс и результат;

- обеспечение качества высшего профессионального образования представлено через взаимосвязь его целей и содержания с целями и содержанием языкового образования; через взаимосвязь языковой и профессиональной компетентности; через взаимосвязь языковой и образовательной среды в университете.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащается знаниями:

- о современном способе обеспечения качества университетского профессионального образования путем формирования языковой образовательной политики университета;

- о взаимосвязи языковой образовательной политики университета с политиками других видов (языковой, образовательной, качества) и уровней (международного, федерального, регионального, институционального);

- о сущности, закономерностях, противоречиях и принципах формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования и показателях результатов этого процесса;

- об условиях реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации и ее приложениях представлены разработанные и апробированные учебно-методические материалы по немецкому языку для Президентской программы подготовки управленческих кадров; учебное пособие, в котором представлены материалы на русском, английском, немецком, французском и норвежском языках о явлениях северной национальной культуры; программно-компьютерное обеспечение анализа качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; программы языкового образования по разным специальностям в университете; междисциплинарные творческие проекты обучающихся; предложения для комплексной программы развития университета и планы мероприятий по обновлению языкового образования в университете; модели языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; таблица профессиональных задач, решаемых языковыми средствами; схемы управления языковым образованием в университете, взаимосвязи профессиональных и языковых компетентностей; способы анализа качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям в университете, которые могут быть использованы в деятельности различных университетов, в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Достоверность основных выводов и результатов исследования обеспечена обоснованностью теоретико-методологической базы исследования, длительной реализацией и проверкой концепции в вариативных условиях образовательной системы университета; использованием методов исследования, адекватных его цели; непрерывной взаимосвязью теории и практики.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикации монографий, научных статей, учебно-методических материалов (ряд работ удостоен грантов Министерства образования и науки РФ, СЗО РАО, РГНФ, Баренц-Секретариата, дипломов лауреата российских и региональных конкурсов); научных докладов на российских и международных конференциях и конгрессах в Москве, Санкт-Петербурге, Мурманске, Самаре, Сочи, Новосибирске, Омске, Петрозаводске, Уфе, Архангельске (Россия),

Вуппертале, Дортмунде, Дюссельдорфе, Мюнхене, Фрейбурге (Германия), Люцерне (Швейцария), Граце (Австрия); разработки и реализации программ языкового образования по разным направлениям подготовки / специальностям; разработки и внедрения междисциплинарных курсов для бакалавров, магистрантов, аспирантов; проведения специальных курсов и семинаров для преподавателей и специалистов университетов городов Архангельска, Новодвинска, Северодвинска, Нарьян-Мара, для учителей школ Архангельска и Архангельской области; руководства научными темами коллективных исследований по проблемам языкового образования в системе профессионального, лингводидактическим центром «Полиглот», коллективом кафедры, стажерами и практикантами из России, Германии, Америки, Франции, Перу, Японии и других стран.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений; содержит 378 страниц текста (без приложений), рисунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, определены методы исследования, изложены организация, этапы и научная новизна исследования, представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования» - анализируются способы обеспечения качества высшего профессионального образования в современных условиях; обосновывается взаимосвязь качества университетского профессионального образования с качеством его компонента - университетского языкового образования; раскрывается содержание синергетического и культурологического подходов как методологической основы исследования проблемы.

Теоретический анализ исследований, обращенных к актуальным проблемам современного высшего профессионального образования, показал, что в условиях модернизации образования выражена тенденция к качественному обновлению и оптимизации не только системы высшего профессионального образования в целом, но и всех ее компонентов и процессов, нацеленных на качество подготовки выпускников вузов. Это позволило сделать вывод о наличии объективной потребности университетов в управлении связью системы профессионального образования с ее языковым компонентом, в совершенствовании процессов их взаимодействия.

Участие вузов в реализации принципов Болонской декларации создает, с одной стороны, благоприятные для обновления системы высшего профессионального образования условия, так как возрастает мобильность субъектов образования, повышается их мотивация к участию в международных контактах и т.д. С другой

стороны, возникают новые управленческие, организационные, методические и другие проблемы, требующие решения.

Основной вызов времени к высшему профессиональному образованию -обеспечить конкурентоспособность выпускников университетов - предъявляет особые требования к языковому образованию по направлениям подготовки / специальностям: удовлетворение государственных, общественных и личностных потребностей в качестве университетского образования, соответствие целям профессионального образования, обучение правилам коммуникации в ситуациях повседневного и профессионального общения, организация самостоятельной работы с языковой информацией, что меняет понятие качества университетского языкового образования и требует его уточнения.

Анализ научной литературы об обеспечении качества университетского языкового образования в системе профессионального образования выявил противоречия между возрастающим спросом на качество профессионального образования в целом и языковой подготовки в частности и отсутствием современного способа управления их взаимодействием; между наличием социально-педагогической проблемы обеспечения качества современного языкового образования по разным направлениям подготовки / специальностям в университете и узкометодическим решением этой проблемы.

Анализ позиций ученых о структуре высшего профессионального образования дал основание рассматривать университетское профессиональное образование как систему, процесс и результат, а языковое образование как своеобразную подсистему, специфический процесс, особый результат, нуждающиеся в специальном управлении.

На основе теоретического анализа работ о специфике высшего профессионального образования в диссертации делается вывод о том, что основными свойствами системы университетского профессионального образования являются целостность структуры, своеобразие системы и разнообразие процессов, которые отличаются социальным характером проблем. Это обусловило дополнительное изучение субъектных отношений в системе и ее компонентах, учет свойств системы в разработке общих и специальных принципов формирования языковой образовательной политики университета.

Анализ научных работ по обеспечению качества образования в университете показал, что понятие качества образования многомерно и динамично. Общая структура качества профессионального образования по разным направлениям подготовки / специальностям в системе многоуровневого образования университетов включает в себя результаты профессионального становления и образованности выпускников, процессов согласования и принятия управленческих решений, организации содержания образования, профессионального роста преподавателей, формирования современных условий образовательной среды, взаимодействия субъектов, компонентов внутри системы, системы с внешней средой. Изучение трудов, раскрывающих способы обеспечения качества образования показало, что с целью улучшения качества профессионального образования субъекты направляют свою деятельность на

систему и ее компоненты, процессы и управление ими, цели и результаты, содержание и средства, условия образовательной среды и ее элементы. В соответствии с позицией В.Ю. Крйчевского ведущей идеей обеспечения качества является согласование субъектных позиций и действий. В результате был сделан вывод о совершенствовании качества языкового образования в разных направлениях: организация диалога специалистов, обучение преподавателей, обновление языковой образовательной среды, развитие языковой компетентности.

Изучение литературы о современном понимании языкового образования и его роли в профессиональном образовании показало, что языковое образование пронизывает все направления подготовки / специальности в системе многоуровневого образования университета, и от качества языкового образования зависит качество профессионального образования. В результате потребовалось уточнение понятий качества университетского языкового образования, его взаимосвязи с качеством профессионального образования.

В процессе исследовательского поиска современного механизма управления взаимодействием системы и компонента, организации субъектного взаимодействия было обнаружено, что одним из факторов обеспечения качества профессионального образования способна стать языковая образовательная политика университета, разработка концепции формирования которой основывается на утверждении J. Derbolav о взаимосвязи педагогики и политики, мнении В.И. Солдаткина о политике как действенном средстве разрешения противоречий, представлении К. Rohe о политической деятельности как ответе на вызовы и проблемы, определении И.Д. Фруминым образовательной политики как совокупности субъектных позиций, подчеркивании Н.Д. Гальсковой взаимосвязи языковой и образовательной политик. В результате был сделан вывод о необходимости разработки понятий языковой образовательной политики университета и ее формирования.

Далее в диссертации обосновываются методологические основы исследования, которые представлены единством синергетического и культурологического подходов.

Синергетический подход позволил утверждать, что связи профессионального образования и его компонента - языкового образования -характеризуются взаимообусловленностью, открытостью, взаимообменом информацией, разнообразием ценностей, целостностью, взаимосвязью с внешней средой, стремлением к самоорганизации и саморегулированию. Процессы взаимодействия системы и компонента отличаются нелинейностью, нестабильностью, неравновесием, неустойчивостью и даже хаосом. Вывод о том, что в условиях разных субъектных позиций востребован аттрактор преобразований, стал концептуальной идеей для описания роли формирования языковой образовательной политики университета.

Использование в исследовании идей культурологического подхода позволило сделать вывод о необходимости ценностной ориентации концепции формирования политики на создание в университете условий разнообразия и равноправия всех языков и культур, культурной самоидентификации субъектов в различных социокультурных ситуациях, на организацию ситуаций межкультурной

коммуникации, поиск баланса интересов субъектов в обеспечении качества образования путем диалога, выбор оптимального решения, согласование позиций и действий, уважение личностей - участников процессов.

В диссертации показано, что методология двух подходов, с одной стороны, обеспечивает современное объяснение образовательных проблем, предлагает способ преодоления противоречий в организации взаимодействия системы профессионального образования и ее компонента языкового образования, субъектных отношений в университете, а с другой стороны, — наполняет происходящие процессы культурологическими ценностями, обеспечивающими консолидацию усилий специалистов, заинтересованных в качестве университетского профессионального образования.

Логика исследования заявленной проблемы основана на взаимосвязи теории и практики и состоит из четырех основных этапов: теоретического анализа, оформления концепции, реализации концепции и аналитического обобщения. Границы этапов условны, так как исследование проблемы в течение более десяти лет сопровождалось постоянным обращением и к теории, и к практике, осуществлялось в вариативных условиях многоуровневого университетского профессионального образования.

Во второй главе - «Социально-педагогические предпосылки исследования проблемы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования» - анализируются нормативно-правовые документы в высшем профессиональном образовании как основа формирования языковой образовательной политики университета, систематизируется зарубежный опыт обеспечения качества образования в университетах как источник ее формирования, исследуется отношение субъектов университетского и внеуниверситетского сообществ к качеству профессионального образования как ценностный ориентир формирования языковой образовательной политики университета.

Анализ документов показал, что в настоящее время в России уже имеется определенная нормативно-правовая основа для формирования языковой образовательной политики университета (Законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»).

Анализ международных и государственных документов об образовании выявил, что эти документы нацеливают университетское сообщество консолидировать усилия разных специалистов на создание условий языкового и культурного разнообразия, соизучения родного и иностранных языков, культурной самоидентификации и творческой самореализации субъектов. Документы ориентируют на необходимость обеспечения качества современного профессионального образования и его компонентов, включая языковое образование. В результате был сделан вывод о том, что требованием и гарантией объективности формирования языковой образовательной политики университета является ее соответствие другим видам (образовательной,

языковой, качества) и уровням (европейской, государственной, университетской) политик, а процесс ее формирования следует рассматривать как способ кооперации специалистов в университете.

Изучение нормативно-правовой базы об образовании, работ в области политики, педагогики, теории профессионального образования определило два направления формирования политики: внешнее, ориентированное на учет и соответствие стратегиям политик более высокого уровня, и внутреннее -направленное на взаимодействие специалистов в университете. В работе сделан вывод о том, что реализацию двух направлений формирования обеспечивают аналитическая, трансляционная и организационная функции предлагаемого вида политики.

На основе анализа содержания законодательных документов по образованию в диссертации делается вывод о том, что качество образования обеспечивается непрерывным регулированием образовательных процессов и активностью субъектов. Эта социально-педагогическая предпосылка обусловила концептуальное положение о формировании языковой образовательной политики университета в направлении «поли-» (поликультуры, многоязычия, полисубьектности, вариативности, диверсификации) и «само-» (самосовершенствования, самостоятельности, самореализации). Другой социально-педагогической предпосылкой для концепции формирования явилось предписание законодательных документов о необходимости расширения числа субъектов (работодателей, представителей общественности, заинтересованных лиц) в решении проблемы обеспечения качества образования. В результате был сделан вывод о целенаправленном привлечении разных субъектов (специалистов университета, обучающихся, работодателей, родителей) в процесс формирования.

Изучение документов, отражающих трудности модернизации образования, подтвердило целесообразность исследования проблемы путем учета синергетических явлений в образовании (нелинейность развития, неустойчивость, саморегулирование, поиск механизмов совершенствования, стремление образовательной системы к идеалу качества) и культурологических идей (культурное и языковое разнообразие образовательного пространства, культурная самоидентификация, уважение к другим языкам и культурам, межкультурная коммуникация).

Далее в диссертации представлен сравнительный анализ зарубежного (Норвегия, Германия, Австрия, Швейцария и другие страны) и отечественного опыта, что позволило выделить совокупность современных способов обеспечения качества языкового образования в системе профессионального: отношение к языковому образованию как части компетентности и инструменту дополнительных возможностей самореализации профессионалов; ориентация на принятые в международном сообществе языковые компетенции; обеспечение привлекательности языкового образования современными учебно-методическими и техническими средствами; ориентация на модульное и автономное обучение; следование идеям европейской языковой и образовательной политик в практике образовательной деятельности;

стимулирование активности, самостоятельности и ответственности каждого субъекта за результаты работы.

В диссертации показано, что в европейской языковой и образовательной политиках (European Charta for Regional or Minority Languages, Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen) сформулировано, что многоязычие и поликультурность должны стать реальной чертой международного сообщества, что конкурентоспособность специалистов обеспечивается знанием родного и двух-трех иностранных языков, особым вниманием к изучению культур и языков соседних по географическому расположению стран. Эти и другие идеи, выявленные в зарубежном опыте, были обобщены в выводах и включены в концепцию формирования языковой образовательной политики университета.

Исследование зарубежного опыта позволило обнаружить следующие факты: условием обеспечения качества профессионального образования является изучение разных языков и культур, противостояние англосаксонской культуре и обучению только одного иностранного языка; идея культурного разнообразия и сохранение национального культурного наследия является ключевой в процессе формирования единого образовательного пространства; университеты стремятся к образовательным моделям высокого качества; кооперация специалистов за рубежом обеспечиваегся путем коммуникации и обмена опытом через специально создаваемые сети. Эти факты обусловили включение в концепцию формирования идей о непрерывной трансляции и рациональном использовании зарубежного опыта с учетом условий университета; о непрерывности поиска и организации новых форм международного сотрудничества, обеспечивающих естественность условий языковой образовательной среды университета (общение и проекты с носителями языка); об объединении усилий специалистов для проведения мероприятий, направленных на разнообразие и равноправие языков и культур; о привлечении новых участников в деятельность по обеспечению качества образования.

Далее в диссертации представлены результаты анализа отношения представителей университетского и внеуниверситетского сообществ к качеству профессионального образования, который проводился путем опроса «Профессия. Культура. Язык» в университетах городов Мурманска, Архангельска, Северодвинска и др. Общее количество участников опроса -более 1000 человек.

В работе показано, что в целом отношение субъектов к современным процессам, происходящим в университетском образовании, следует оценивать как положительное (рис. 1).

Рис. 1. Отношение субъектов к процессам, происходящим в образовании: 1 -осведомленность о сути Болонского процесса, 2 - отношение к Болонскому процессу, 3 -отношение к международным стандартам, 4 -отношение к взаимосвязи профессии, культуры и языка, 5 - отношение к языковой образовательной политике как способу взаимодействия профессионального и языкового образования

Исследование отношения субъектов к изучению, выбору и взаимодействию языков показывает желание субъектов изучать разные языки и культуры, выбирать языки для изучения, но в реальной ситуации двумя иностранными языками владеют в основном преподаватели иностранных языков. В ходе опроса обнаружено, что субъектами недооценивается роль взаимодействия родного и иностранных языков (рис. 2).

Рис. 2. Отношение еуо7лектов к изучению, выбору и взаимодействию языков: 1 - изучение английского языка, 2 - владение двумя иностранными языками, 3 - отношение к изучению второго иностранного языка, 4 -отношение к выбору языков, 5 - отношение к взаимодействию родного и иностранного языков

Результаты опроса показали, что в целом качество языкового образования в системе профессионального удовлегворяег субъектов (см. рис 3), но в университетах необходимо постоянно и целенаправленно работать над улучшением условий языковой образовательной среды (материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, выбор языков, дополнительные услуги), способами изучения родного и иностранных языков (методы, подходы, методики, технологии), использованием международных стандартов в языковом образовании в системе профессионального, организацией межкультурного общения с носителями языков, изучением второго и третьего иностранных языков, взаимодействием специалистов языковых и профилирующих кафедр.

Рис. 3. Отношение к качеству языкового образования в системе профессионального: / -удовлетворенность качеством языкового образования, 2 - удовлетворенность качеством языковой образовательной среды, 3 -удовлетворенность качеством преподавания, 4 -способность самостоятельно работать, 5 -интерес к участию в межкулыурных мероприятиях

Специальные вопросы о роли языкового образования как компоненте профессионального образования показали, что в университетах признается сильное влияние изучения языков на формирование личностных качеств будущих специалистов; выражена потребность в языковом образовании для общения и получения новой информации, для самосовершенствования субъектов (см. рис.4).

Рис. 4. Отношение к языковому образованию как компоненту профессионального: 1 - необходимость изучения иностранных языков в университете, 2 -осознание взаимосвязи профессионального и языкового образования, 3 - языковое образование как преимущество в трудоустройстве, 4 - необходимость языкового образования для общения, 5 необходимость языкового образования для решения профессиональных задач

Результаты опроса выявили потребность субъектов в согласовании их позиций об обеспечении качества профессионального образования языковыми средствами и позволили сделать вывод о востребованных способах удовлетворения качеством языкового образования в университете (обучение письменному деловому общению, организация языковых тренингов и контактов с носителями языка) и обнаружили резервы обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами (использование языковой информации в профессиональных целях, создание международных команд, обучение студентов творчеству и самостоятельности).

Материалы первой и второй глав дали возможность перейти к решению основной задачи исследования - разработке концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

В третьей главе - «Концепция формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования» - раскрываются сущность, противоречия, принципы и модель формирования языковой образовательной политики университета.

Изучение научных и социально-педагогических предпосылок исследования проблемы показало, что в современных условиях модернизации образования возрастает роль и влияние политик разных видов (образовательной, языковой, качества) и разных уровней (мирового, европейского, государственного, регионального, институционального). Взаимодействие содержания и принципов разных политик особенно выражено на институциональном уровне в практике образовательной деятельности субъектов в университетах (рис. 5).

Рис. 5. Взаимосвязь и взаимодействие политик в университете: 1 - образовательная политика университета, 2 ■ полигика качества образования в университете, 3 - языковая образовательная политика университета, 4 - зона взаимодействия политик

Сравнительный анализ разных видов политик университета, изучение взаимосвязи понятий целого и части, взаимообусловленности теории и практики в университетском профессиональном образовании показал, что языковая образовательная политика университета играет соподчиненную роль по отношению к образовательной политике университета, определяется ее стратегией, является ее составляющей, процесс ее формирования имеет цель обеспечения качества языкового образования как составляющей профессионального, языковой образовательной среды как составляющей образовательной среды университета, языковой компетентности как составляющей профессиональной компетентности обучающихся в университете. Таким образом, место формирования языковой образовательной политики университета ограничено пространством университета, а ее границы определяются стратегией развития университета.

Результаты изучения теоретических трудов об управлении качеством образовательного процесса, способов обеспечения качества университетского профессионального образования и его компонента языкового образования позволили в соответствии с современными требованиями к высшему профессиональному образованию уточнить понятие качества университетского языкового образования, установить взаимосвязь качества языкового образования и качества профессионального, подчеркнуть необходимость консолидации усилий специалистов в университете для решения сложной социально-педагогической проблемы обеспечения качества языкового образования в системе профессионального разными путями: прямой и опосредованный диалог, коллективный выбор решения, договоренность.

В связи с потребностью университетов в объединении усилий специалистов для обеспечения качества профессионального образования формирование языковой образовательной политики университета ориентируется на изучение современных идей политик разных видов и уровней, трансляцию положительного международного и отечественного опыта обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами. Формирование нацелено на согласование субъектных позиций о целях, содержании, организации и результатах профессионального образования и ее обязательного компонента - языкового образования.

В соответствии с особо подчеркиваемой в науке педагогической закономерностью социальной обусловленности образования миссия формирования языковой образовательной политики университета определена в работе как обеспечение качества профессионального образования языковыми средствами путем объединения усилий разных специалистов в университете, представителей университетского и внеуниверситетского сообществ.

Культурологическая идея диалогичности стала основой концептуального положения о том, что процесс целенаправленного формирования должен ориентироваться на диалогичный способ решения проблемы обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами: на непрерывное согласование субъектных позиций путем диалога и достижение договоренностей субъектов о совместной деятельности по обеспечению

качества университетского профессионального образования языковыми средствами. Диалогичность как черта формирования характеризует направленность процесса на создание условий для общения специалистов, межкультурного взаимодействия субъектов в условиях разнообразия языков и культур, сравнения международного и отечественного опыта, осознания субъектами взаимосвязи профессиональных и языковых ценностей.

Синергетический подход к исследованию проблемы определил черты формирования, проявляющиеся в современных условиях преодоления противоречий и проблем: нелинейность, непрерывность, возможность бифуркаций и флуктуаций, обмен информацией с внешней средой, открытость, стремление субъектов к совершенствованию процессов, обеспечивающих высокое качество университетского профессионального образования.

Синтез идей двух подходов к исследованию проблемы дал возможность объяснения происходящих в современной системе университетского профессионального образования сложных социальных процессов, определил ценности и приоритеты формирования, сориентировал на соблюдение целостности процесса формирования (управленческие решения, организация процессов в системе, изменение условий среды), обусловил последовательность этапов формирования, направленных на осознание субъектами роли языкового образования в системе профессионального, концепции формирования, современных способов обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами, на консолидацию усилий субъектов путем согласования позиций и достижения договоренности о совместной деятельности.

На основном из трех этапов формирования языковой образовательной политики университета - этапе согласования - участники процесса формирования сравнивают отечественный и зарубежный опыт, анализируют возможности университета, осуществляют выбор оптимальных путей совершенствования качества университетского профессионального образования и его языкового компонента. В различных формах диалога (обсуждение, дискуссия, совещание, обмен мнениями, документирование решений) происходит согласование целей, содержания, результатов профессионального образования и его составляющей языкового образования, отбираются средства для достижения поставленных целей, разрабатываются и проводятся специальные мероприятия.

Функциональное назначение языковой образовательной политики университета на всех трех этапах заключается в реализации нескольких функций, но ведущими из них в работе определены аналитическая, трансляционная и организационная.

В исследовании установлено, что основным способом достижения договоренности становится непрекращающийся диалог специалистов в университете, представителей университетского и внеуниверситетского сообществ, выбор оптимальных способов обеспечения качества языкового образования в системе профессионального. Процесс формирования постоянно сопровождается практической реализацией задуманного. В исследовании

подчеркивается, что диалог, выбор и практическая реализация являются основными атрибутами формирования.

Выявленные в исследовании факты взаимосвязи политики и педагогики, разных видов и уровней политик, результаты обобщения научных и социально-педагогических предпосылок определили понятия языковой образовательной политики университета и ее формирования. Первое понятие отражает результат согласования позиций субъектов о целях, содержании, организации и результатах языкового образования. Второе понятие характеризует процесс, направленный на обеспечение качества профессионального образования языковыми средствами путем принятия решений об обновлении языкового образования, языковой образовательной среды как составляющей образовательной среды университета, о создании новых возможностей творческой самореализации будущих специалистов в университете и в международном сообществе.

В работе указывается, что совокупность разработанных принципов формирования основывается на педагогических закономерностях (социальной сущности образования, целостности образовательного процесса), приоритетных задачах государственной языковой и образовательной политик (равноправие языков и культур, уважительное отношение к разным языкам и культурам, гуманизация и гуманитаризация профессионального образования, обеспечение высокого качества университетского образования), синтезе синергетических (стремление к самоорганизации, ориентация на модели высокого качества) и культурологических (диалогичность, культурное и языковое разнообразие) идей, дополняет и развивает общие научные принципы (социальной обусловленности, системности) управления качеством . образовательного процесса и части управления - обеспечения качества университетского профессионального образования. Согласно изложенным обоснованиям принципы формирования группируются в работе на общие и специальные.

Общие принципы пронизывают весь процесс формирования, являются его ценностной основой: опора на достижения в отечественном и зарубежном языковом образовании; использование ресурсов университета (кадровые, научно-методические, материально-технические, финансовые) для развития современного языкового образования в системе профессионального; ориентация на обеспечение качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

Специальные принципы являются руководством к деятельности субъектов: взаимосвязь формирования языковой образовательной политики с современными требованиями к качеству университетского профессионального образования стратегически ориентирует субъектов на непрерывное обновление языкового образования в системе профессионального с учетом современных условий, транслирует изменение целей и требований к качеству языкового образования по направлениям подготовки / специальностям, основным результатом становится соответствие языкового образования международным и

профессиональным стандартам, формирует современное понимание культурологической и профессиональной значимости языкового образования, стимулирует осознание субъектами взаимосвязи качества профессионального образования и качества языкового образования; учет современных направлений языковой и образовательной политик разных уровней обеспечивает создание условий культурного и языкового разнообразия в университете, уважительного отношения к родным и неродным языкам и культурам; осознание субъектами взаимосвязи и роли родных и неродных языков в профессиональном образовании, в результате обновляются условия языковой образовательной среды, необходимые для самореализации субъектов (выбор языков, языковых курсов, центров, дополнительных образовательных услуг, участие в специальных внеаудиторных мероприятиях и т.д.); согласование субъектных позиций осуществляется с целью согласования мер, действий, целей, программ, моделей, специальных курсов, в результате чего при кардинальном обновлении программы дисциплины достигается цель изменения всей подсистемы языкового образования или отдельных ее элементов путем работы в командах, использования положительного опыта, внедрения новых моделей, программ, технологий; привлечение новых субъектов направлено на изучение отношения к качеству университетского языкового образования в системе профессионального представителей университетского и внеуниверситетского сообществ, анализ языковой ситуации (спрос, выбор, интерес) в университете и регионе, включение в формирование новых участников (обучающихся, специалистов, организаторов учебного процесса, работодателей, родителей), что позволяет анализировать запросы субъектов, отбирать новые способы обеспечения качества языкового образования в системе профессионального, осуществлять дополнительные меры и действия для удовлетворения государственных, общественных и личностных потребностей; принятие решения стимулирует коллективный поиск путей обеспечения качества языкового образования в системе профессионального и организацию оптимальной совместной деятельности субъектов в университете, решения осуществляются на основе выбора современных способов обеспечения качества языкового образования в системе профессионального и имеют разные формы: предложения для комплексной программы развития университета, решения ученого совета, комплексы соответствующих мероприятий; реализация решения и непрерывная деятельность по обеспечению качества университетского профессионального образования языковыми средствами направлены на внедрение задуманного, анализ и обобщение результатов, коррекцию действий, концептуальных идей формирования, стимулирование к дальнейшей работе, поиск дополнительных возможностей университета, трансляцию положительного опыта, представление общественности аналитических отчетов, публикаций, видеосъемок мероприятий с целью стимулирования всех

заинтересованных лиц к непрерывной работе по обеспечению качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

В исследовании установлено, что стратегии развертывания процесса формирования могут быть разные: от осознания к согласованию или договоренности, от согласования к договоренности, допускается возврат к осознанию, возможны и другие пути обеспечения качества университетского профессионального образования языковыми средствами (рис. 6).

Рис. 6. Стратегии развертывания процесса формирования языковой образовательной политики университета: 1-4- результаты договоренности

Выбор пути формирования, длительность стратегии развертывания процесса формирования зависят от условий и ресурсов университета, активности субъектов, заинтересованности руководства университета в обновлении языкового образования в системе профессионального. Осознание концепции формирования языковой образовательной политики университета можег занимать достаточно длительный период времени, так как требует анализа и сравнения международного и отечественного опыта, изучения потребностей в качестве языкового образования как составляющей профессионального образования, создания и обучения команды специалистов -участников процесса формирования.

В результате обобщения концептуальных идей формирования языковой образовательной политики университета и объединения представленных в работе подмоделей, отражающих процесс формирования, в исследовании разработана общая модель формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования (рис. 7).

фактора обеспечения качества профессионального образования: 1-3-этапы формирования

Внимание потенциальных пользователей направляется на два уровня модели: на теоретическое осознание концепции и ее практическую реализацию.

В совокупность теоретических знаний входят: научные и социально-педагогические предпосылки, обусловливающие концепцию формирования, к основным идеям которой относятся создание в университете условий разнообразия культур и языков, межкультурного общения, расширения языковой компетентности будущих специалистов.

В практической части модели отражены процесс формирования (этапы, взаимодействие системы профессионального образования и ее компонента -языкового образования, системы и внешней среды, результаты) и совокупность эмпирических знаний о путях реализации концепции в условиях конкретного университета: ориентация формирования на приоритеты стратегии развития университета, соответствие программ языковых дисциплин требованиям основной образовательной программы, реализация современных моделей языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

На каждом из этапов (осознание, согласование и договоренность) формирования происходит увеличение количества участников процесса и способов их взаимодействия. Идеалом, к которому стремятся участники формирования на всех этапах, является гармонизация системы и ее компонента, изображенные в центре модели двумя треугольниками. Выраженными результатами гармонизации является разные формы договоренностей, фиксируемые в протоколах, решениях ученого совета, специальных программах и других документах. Договоренности субъектов о совместной деятельности по обеспечению качества языкового образования в системе профессионального являются и ответом на вызовы времени к качеству университетского профессионального образования, и гарантией этого качества.

Ведущими компонентами модели следует считать процессуальный, субъектный и результативный, под которыми подразумеваются: целенаправленный, непрекращающийся, поэтапный процесс формирования политики, активное субъектное взаимодействие, договоренность как результат формирования политики, от реализации которой зависит обновление языкового образования как основы и условия качества университетского профессионального образования.

Разработанная модель ориентирует участников процесса формирования на учет современных требований к языковой подготовке по направлениям / специальностям, соответствие их действий стратегии университета, консолидацию усилий разных специалистов в университете, привлечение новых участников, совместную реализацию договоренностей.

Успешной реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования способствуют такие условия, как специальное информирование и обучение преподавателей и сотрудников университета, совершенствование учебно-методического обеспечения качества языкового образования в системе профессионального, создание и обучение команд разных специалистов в университете, привлечение международных специалистов и представителей внеуниверситетского сообщества к совместной деятельности, организационно-управленческое сопровождение процесса реализации концепции.

К основным показателям реализации концепции формирования в работе отнесены: принятие и реализация университетским сообществом концепции формирования; развитие связей университета в области языкового образования; положительная динамика развития языковой компетентности как составляющей профессиональной компетентности, качества результатов творческой деятельности будущих специалистов, обновления условий языковой образовательной среды как составляющей образовательной среды университета.

Завершается глава выводом о том, что концепция формирования языковой образовательной политики университета динамична и открыта для изменения, так как концептуальные идеи сопровождаются практической реализацией, коррекцией, непрерывным поиском новых способов обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами, что показано в следующей главе исследования.

В четвертой главе - «Реализация концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования» - представлены результаты реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования на этапах осознания, согласования и договоренности.

На первом этапе реализации концепции изучались условия, специфика и возможности университета в решении проблемы обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами, концепция формирования как часть стратегии развития университета соотносилась с

тенденциями развития современного университетского образования, анализировались способы взаимодействия субъектов в университете, системы профессионального и компонента языкового образования, разных видов политик, выяснялось отношение субъектов к необходимости формирования языковой образовательной политики университета, систематизировался отечественный и зарубежный опыт способов обеспечения качества университетского профессионального образования языковыми средствами. На этапе осознания основным руководством к деятельности стали принципы взаимосвязи фррмирования с современными тенденциями развития университетского образования, учета содержания языковой и образовательной политик разных уровней.

Первым шагом на пути к обеспечению качества языкового образования в системе профессионального путем формирования языковой образовательной политики университета стали аналитические разработки, которые были представлены университетскому сообществу для осмысления и использования в практике образовательной деятельности: сравнительная таблица международных стандартов в языковом образовании; обзор политических и образовательных понятий; схема структурной организации и управления языковым образованием в университете; анализ качества моделей языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; информация о языковой ситуации в университете. В результате в университете стала осознаваться концепция формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

На втором этапе реализации концепции началось согласование субъектами целей, содержания, программ, мер, действий, моделей, специальных курсов, принимались решения, направленные на обновление языкового образования в системе профессионального, осуществлялся поиск ресурсов обеспечения качества языкового образования, началось обучение специалистов формированию языковой образовательной политики университета на специальных курсах и семинарах, создавались рабочие группы единомышленников. Основным руководством к деятельности субъектов стало использование принципов согласования субъектных позиций и принятия решения. Диалог стал рассматриваться в университетском сообществе как основа для согласования мнений специалистов о способах обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами. В ходе специального опроса субъектов выяснилось, что формирование языковой образовательной политики университета стало восприниматься как часть образовательной политики университета, как один из способов обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами.

В результате согласования в университете была обновлена программа языкового образования, началась диверсификация моделей обучения, были внедрены новые междисциплинарные курсы для бакалавров, магистрантов и аспирантов, в тесты и содержание экзаменов были включены профессиональные задачи, решаемые языковыми средствами, были разработаны рекомендации по использованию информационных технологий в языковом образовании, стали

изменяться условия языковой образовательной среды (материально-технические, система внеаудиторной работы, спектр дополнительных образовательных услуг). В университете появились новые формы диалога разных специалистов: согласование программ дисциплин, технологических карт, учебно-методических материалов, работа в командах для проведения интернет-экзаменов.

На третьем этапе формирования было принято решение ученого совета об ориентации языкового образования в университете на сертификацию знаний, международные стандарты, модульное и автономное обучение. В комплексную программу развития университета были внесены предложения о совершенствовании языкового образования в системе профессионального путем формирования языковой образовательной политики университета. В университете было принципиально обновлено учебно-методическое обеспечение языкового образования. Сложилась практика регулярного анализа качества языкового образования как компонента профессионального через изучение данных мониторинга, внутренней и внешней экспертизы. В процессе обсуждения результатов принимались новые решения по обеспечению качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

С целью привлечения новых участников к процессу формирования политики осуществлялась дальнейшая трансляция знаний о современных направлениях языковой и образовательной политик в России и за рубежом, принимались специальные меры для психолого-педагогической поддержки специалистов. На этапе достижения договоренности руководящими принципами реализации концепции стали: привлечение новых субъектов, реализация решения и непрерывная деятельность по обеспечению качества образования.

В работе обобщены результаты, полученные в процессе поэтапной реализации концепции формирования (рис. 8).

О) X X го X т О и О

Сравнительная таблица между на родн ых уровней

Анализ групп моделей Анализ сетки часов Модель соотношения политических и образовательных понятий Структурная организация и управление языковым образованием

Анализ языкового образования в региональном аспекте Анализ качества образования по отдельным курсам

Е>

Обновление программы дисциплины «Иностранный язык» Диверсификация моделей разработка междисциплинарных курсов

Расширение спектра дополн ите л ьн ых услуг

Использование технических и мул ьт име ди й н ых средств Развитие автономного и смешанного типа образования

U

О X X

а>

О. О m

0

1_

О

С*

с>

Решение УченогоСовета Предложения в Комплексную программу Анализ модели высокого качества Пособие инновационного типа

Компьютерное обеспечение «Мониторинг качества обучения иностранному языку » Создание регионального отделения Verein Deutsche Sprache {Объединение немецкий язык)

Новые традиции и мероприятия

Пакет учебно-методических материалов «Менеджмент в бизнесе »

Рис. 8. Результаты реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета

В соответствии с концептуальной идеей трансляции положительного опыта в исследовании описана модель языкового образования в подготовке управленческих кадров, более десяти лет реализуемой в России Президентской программы. В главе представлены основные результаты реализации Программы в регионе (см. таблицу).

Количество выпускников программы с языковым образованием

Англ. Нем. Фр. Всего

Г 998/99 43 12 3 58

1999/00 42 16 • 59

2000/01 45 10 - 55

2001/02 44 17 1 62

2002/03 54 12 2 68

2003/04 45 16 2 63

2004/05 27 12 - 39

Всего 300 95 9 404

Участники Программы успешно изучают иностранные языки (рис. 9) с целью деловых контактов и стажировок за границей (рис. 10).

Рис.9. Динамика роста знаний по иностранным языкам

□ Германия а Швеция

□ Норвегия о Великобритания

□ Япония ■ Канада

□ США

□ Франция в Голландия

□ Италия

□ Австрия

Рис.10. Количество стажировок выпускников Президентской программы за границей

Для организации непрерывной деятельности субъектов по совершенствованию качества языкового образования по разным направлениям подготовки в университете разработано специальное компьютерное обеспечение, данные которого регулярно анализируются. В работе описаны возможности мониторинга и примеры устойчивых результатов тестирования более двадцати тысяч обучающихся за десять лет (рис. 11, 12).

Английский язык

2000 2000 2001 2001

Рис. 11. Динамика успеваемости по английскому языку по семестрам и курсам

Рис. 12. Среднестатистический балл по немецкому языку на 2 курсе

В процессе целенаправленной реализации концепции формирования в университете сложилась система обучения и поддержки профессионального роста преподавателей, в которой наиболее признаны: система кураторства молодых специалистов, работа методических объединений и творческих мастерских, проведение методологических семинаров, курсы повышения квалификации с привлечением зарубежных специалистов. В результате в языковом образовании была определена совокупность профессиональных задач, решаемых языковыми средствами, задачи сгруппированы на инвариантные и вариативные, количество решаемых задач в системе аудиторной и внеаудиторной работы возросло в пять раз (рис. 13).

25 20 15 10 5 0

- Система аудиторной работы

- Система внеаудиторной работы

Рис. 13. Динамика количества профессиональных задач, решаемых обучающимися

языковыми средствами

1993 1998

В работе обобщены количественные показатели результатов реализации концепции формирования, условно сгруппированные по трем измерениям, предлагаемым международными специалистами по образовательной политике (рис. 14).

Предложения «комплексную программу (2 раза)

Содержательное измерение ПОЛИТИКИ

Обновление программы ди сци пли ны 13 р«»а)

Совершенствование моделей обучения (непрерывно)

Протоколы решений специалистов я»ыю«ого и профессионального оЬрмованм« (более 10 документов)

Амалн» спектре дополнительных услуг (ежегодно)

Аналиа работы медиатеки (ежегодно)

Обнсвление структурной органиаации и управления яаыковым обравованием

Новые формы повышения квалификации (болев 5)

Публикации(более 50)

Процессуальное измерение попитики

Тестирование (каждый семестр)

Анализ данных моим гори ига (1-2 раза в год)

Традиции и мероприятия университетского и регионального уровня (более 5)

Сертификация знаний (по 7 языкам)

Международные стандарты {Езропсйский Языкосюй Портфель, более 10 лет)

Объем творческих работ (50%)

Рис. 14. Количественные показатели формирования языковой образовательной политики университета в регулятивном, содержательном и процессуальном измерениях

В результате реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета количество мер и действий по обеспечению качества языкового образования в системе профессионального образования (организация содержания, изменение среды, обновление системы внеаудиторной работы, расширение возможностей творческой самореализации) возросло в десять раз (рис. 15).

Рис. 15. Изменение показателей деятельности в процессе формирования языковой образовательной политики университета: I ~ обновление программы, 2 - изменение системы самостоятельной работы, 3 - диверсификация моделей обучения, 4 - изменение системы внеаудиторной работы, 5 - расширение спектра дополнительных образовательных услуг, 6 -увеличение услуг медиатеки, 7 - увеличение форм творческой самореализации субъектов

В заключении диссертации представлены обобщенные выводы завершенного в соответствии с поставленными задачами исследования. Основным результатом исследования следует считать разработку концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования и ее практическую реализацию.

Перспективными направлениями в дальнейшем изучении проблемы являются: исследование дополнительных возможностей реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета; разработка способов гармонизации процесса формирования политики с развитием системы гарантий качества образования в университете; поиск новых возможностей в организации психолого-педагогической поддержки участников формирования политики; совершенствование способов взаимодействия системы профессионального образования и всех ее компонентов путем формирования политики; реализация концепции в разных университетах, в обновляемых вариативных условиях университетского профессионального образования, в частности в условиях внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения.

1

25

-•— Показатели 1993 г.

Показатели 2008 г.

Результаты реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета на этапах осознания, согласования и договоренности подтверждены справками о внедрении, описаны в трех монографических исследованиях и более 70 научных публикациях, 9 из которых представлены в рецензируемых журналах.

Общее количество научных работ - 102. Среди них основное содержание и результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях автора.

Монографии и статьи в монографиях:

1. Дружинина М.В. От языковой политики к качеству образования: монография. - Архангельск: Поморский университет, 2004. - 224 с. -16,8 п.л.

2. Дружинина М.В. Языковая политика в условиях изменений образовательной среды // Развитие образовательного пространства на Европейском Севере России: монография /отв. ред. И.Р. Луговская. -Архангельск: Поморский университет, 2004- С. 173-195. - 12, 55 п.л. / 1,6 п.л.

3. Дружинина М.В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов: монография. - Архангельск: Поморский университет, 2007. - 471 с. - 27,43 п.л.

Научные статьи:

4. Дружинина М.В. Коммуникативный метод, коммуникативная литература: за и против // Рукопись депон. в ОЦНИ «Школа и педагогика» М-ва образования РФ, № 92-96,1996. - 1 п.л.

5. Дружинина М.В. Методологические аспекты компьютерного обучения: проблема «искусственного педагогического интеллекта» // Рукопись депон. в ОЦНИ «Школа и педагогика» М-ва образования РФ, № 93-96, 1996. - 1 п.л.

6. Drushinina М. Vom Curriculum zum integrativen Modell // Zielsprache Deutsch. -№ 3. - 1998. - S. 139-144. - 0,4 п.л.

7. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 2 - С. 67-69. -0,8 п.л.

8. Дружинина М.В. Коммуникация, профессия и международные стандарты // Педагогическая культура Европейского Севера: общее и профессиональное образование: сб. ст. - Вып.2. - Архангельск: ПГУ, 2000. - С. 83-89. - 0,3 п.л.

9. Дружинина М.В., Соколова M.JI. Ориентации в обучении иностранным языкам // Педагогическая культура Европейского Севера: общее и

профессиональное образование: Сб. ст. - Вып.2 - Архангельск: ПГУ, 2000. - С. 78-83.-0,6 / 0, 3 п.л.

10. Дружинина М.В., Корельская JI.A. Социокультурное мировидение: концепция, стратегии, формы работы // XIII Ломоносовские чтения: Сб. науч. тр. - Архангельск: ПГУ, 2001. - С. 208-213. - 0,8 / 0,4 п.л.

11. Дружинина М.В. О роли интегративного моделирования в преподавании иностранных языков // Язык: теория - практика преподавания: Сб. статей, посвященный 60-летию ф-та ин. языков ПГУ. - Архангельск: ПГУ, 2001. - С. 80-85. - 0,3 п.л.

12. Дружинина М.В. Интегративное моделирование в преподавании иностранных языков//Eidos-journal. - 2001. - Вып.74. URL: http://www.eidos.ru/ journal/title.htm. Проверено 10.09.2004. Заглавие с экрана. - 0,2 п.л.

13. Дружинина М.В. Языковая политика на факультетах широкого профиля // Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере: Сб. материалов международной конф. / Отв. ред. В.И. Голдин. - Архангельск: ПГУ, 2002. - С. 373-378. - 0,3 п.л".

14. Drushinina М. Kultur und Kommunikation im Beruf: Widersprüche und Probleme // Fachsprachenforschung und -didaktik in Russland: Aktuelle Situation und Zukunftsperspektiven: V.A. Jamschanowa, B. Kolberg-Kudelin. - SPb.: Verlag der ST. Petersburger Universität für Wirtschaft und Finanzen, 2002. - S. 16-20.-0,3 п.л.

15. Drushinina M. Die Sprachpolitik im Fremdsprachenunterricht // Germanistik in Russland: Wohin?: Tagungsband der 20. Germanistikkonferenz in Russland. - Archangelsk: Verlag Press-Print, 2003. - S. 265-277. - 0,5 п.л.

16. Дружинина M.B. Экспресс-анализ методики работы. В помощь преподавателям иностранных языков // Мировидение: сб. науч.-практ. материалов / Отв. ред. М.В. Дружинина, М.Л. Соколова. - Архангельск: ПГУ, 2004.-С. 113-117.-0,3 п.л.

17. Дружинина М.В., Соколова М.Л. От противоречий в языковом образовании к планированию индивидуальных образовательных маршрутов в высшей школе // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее: Сб. науч. тр. / Сост. Э.И. Соловцова; Под науч. ред. Г.И. Ворониной. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 37-46. - 1,6/0,8 п.л.

18. Дружинина М.В. От языковой политики к качеству языкового образования специалистов // Академические чтения. - Архангельск: Поморский университет, 2004. - Выпуск 4: Ценности современного образования: региональный аспект. - С. 190-193. - 0,3 п.л.

19. Дружинина М.В. Реализация концепции многоязычия и регионоведения в учебном пособии «Культура на Севере» // Мировидение: Сб. науч.-практ. материалов / Отв. ред. М.В. Дружинина, М.Л. Соколова. -Архангельск: Поморский университет, 2004. - С. 46-54. - 0,4 п.л.

20. Дружинина М.В. На пути к многоязычию: презентация учебного пособия «Культура на Севере» // Иностранные языки в экономических вузах

России: Всероссийский научно-информационный альманах № 4. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2005. - С. 140-143. - 0,3 п.л.

21. Дружинина М.В. Развитие языкового образования в едином образовательном пространстве // Формирование единого научно-образовательного пространства на Европейском Севере как ответ на вызовы XXI века: Сб. статей / Сост. A.C. Крылов, Г.А. Комарова, Е.В. Кудряшова; Мин-во образ, и науки РФ, администрация Арх. области и др. - Архангельск: ПГУ, 2005. - С. 101-105. - 0,3 п.л.

22. Дружинина М.В., Синицкая Н.Я. Экономика, человек и его языковое образование // Формирование единого научно-образовательного пространства на Европейском Севере как ответ на вызовы XXI века: Сб. статей / Сост. A.C. Крылов, Г.А. Комарова, Е.В. Кудряшова; Мин-во образ, и науки РФ, администрация Арх. области и др. - Архангельск: ПГУ, 2005. - С. 146-151.-0,6/0,3 п.л.

23. Дружинина М.В., Соколова M.JI. Образовательная политика и компетентность будущих специалистов // Вестник Национального комитета «Интеллектуальные ресурсы России». - Москва, 2006. - №4. - С. 56-61. - 0,6 /0,3 п.л.

24. Drushinina М. Von der Fremdsprachenbildungsqualität auf der Universitätsebene zur qualitativen Ausbildung der Fachleute // Moskau: MANPO, 2006.-C. 56-57.-0,1 п.л.

25. Drushinina M. Fremdsprachenbildungspolitik auf der Universitätsebene // Germanistische Studien: Eine Zeitschrift des Vereins Deutsche Sprache. Tbilissi: Verlag „Universali", 2006. - N6. - С. 11-18. - 0,7 п.л.

26. Дружинина M.B. Новые импульсы в международном сотрудничестве с Германией // Создание научно-образовательного пространства Баренцева Евро-Арктического региона: состояние, проблемы, перспективы: Сб. науч. ст. / отв. ред. И.Р. Луговская - Архангельск: ПГУ, 2007. - С. 154 - 157. -0,1 п.л.

27. Drushinina М. "Tag der deutschen Sprache" als ein Teil der Sprachenpolitik auf der Universitätsebene // Germanistische Studien: Eine Zeitschrift des Vereins Deutsche Sprache. - Tbilissi: Verlag „Universali"', 2007. -N7.-C. 12-13.- 0,2 п.л.

28. Дружинина M.B. Методологические основы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики / редкол.: Н.В. Наливайко (гл. ред.), Е.А. Пушкарева и др. / Прил. к журн. «Философия образования». - Новосибирск: ГЦРО, 2008. - С. 102-106. -0,3 п.л.

29. Дружинина М.В. Фрагменты практики формирования языковой образовательной политики университета // Мировидение - 2: Сборник науч,-практ. материалов / Отв. ред. A.B. Невзорова. - Архангельск: Поморский университет, 2008. - С. 10-33. - 1 п.л.

30. Дружинина M.B. Анализ и перспективы языкового образования в Президентской программе по подготовке управленческих кадров // Президентская программа подготовки управленческих кадров для экономики Архангельской области: материалы науч.-практ. конференции / редкол.: сост. и отв. ред. Ю.Ф. Лукин, С.Л. Тюкина, Л.Г. Тюкин. - Архангельск, 2008. -С. 78-84. - 0,3 п.л.

Научные статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

31. Дружинина М.В. Региональная языковая политика в едином образовательном пространстве // Вестник Поморского университета. -2002. - №1. - С. 67-74. - 0,7 п.л.

32. Дружинина М.В., Соколова М.Л. Компетентность будущих специалистов: от образовательной политики к свободе выбора // Вестник Поморского университета, - 2003.—№ 1(3). Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - С. 80-87. - 0,8 / 0,4 п.л.

33. Дружинина М.В., Невзорова A.B. Феноменология самостоятельности // Вестник Поморского университета. - 2004. - № 1(5). Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - С. 71-79. - 0,8 / 0,4 п.л.

34. Дружинина М.В. К вопросу о резервах качества языкового образования специалистов-нефилологов // Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковых вузах: Вестник МГЛУ. - 2004. - Вып. 497. - С. 61-76. - 0,9 п.л.

35. Дружинина М.В. Понятие и сущность языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов // Вестник Поморского университета. - 2006. - № 1(9). Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - С. 11-15. - 0,3 п.л.

36. Дружинина М.В. Анализ и развитие качества образования как форма языковой образовательной политики университета (на примере Президентской программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации) // Вестник Самарского государственного экономического университета. Раздел: Наука в педагогике. - 2006. - № 5(23). - С. 326-331. - 0,5 п.л.

37. Дружинина М.В. Языковая образовательная политика университета // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 124-128. - 0,7 п.л.

38. Дружинина М.В. Языковое образование специалиста: отношение университетского и внеуниверситетского сообщества // Высшее образование в России. - 2007. - № 5. - С. 60-64. - 0,3 п.л.

39. Дружинина М.В. Понятие и принципы формирования языковой образовательной политики университета // Известия РГПУ им. А.И. Герцена: Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - 2008. - № 10 (52). - С. 60-70. -0,7 п.л.

Учебно-методические пособия, программы, методические рекомендации, компьютерное программное обеспечение:

40. Дружинина М.В. Методические рекомендации по применению компьютера в обучении грамматической стороне иноязычной речи на неязыковых факультетах // Применение ПЭВМ в учебном процессе вуза: Мет. рек. - Вып. № 1. - Измаил: ИГПИ, 1991. - С.78-81. - 0,4 п.л.

41. Дружинина М.В., Квасников А., Куковякин A.B. Перфект и претерит (компьютерная программа и рекомендации) // Каталог фонда программно-методических средств. - Омск: РЦНИТО, 1991. - Вып.З. - С.15-16. - 0,6 / 0,2 п.л.

42. Дружинина М.В. Методические рекомендации по обучению студентов неязыковых факультетов грамматической стороне иноязычной речи с использованием ЭВМ (на примере немецких времен: перфекта и претерита). - Архангельск: АГПИ им. М.В.Ломоносова, 1991. - 58 с. - 4 п.л.

43. Дружинина М.В. Учение с радостью (рекомендации для студентов-практикантов факультета начальных классов). - Архангельск: ПМПУ им. М.В.Ломоносова, 1994. - 52 с. - 2,4 п.л.

44. Дружинина М.В. Первые шаги социальных и деловых контактов. -Архангельск: ПМПУ им. М.В.Ломоносова, 1995. - 68 с. - 4 п.л.

45. Дружинина М.В. Деловые контакты. - Архангельск: ЭЛПА, 1996. -64 с. - 4 п.л.

46. Дружинина М.В. Методические рекомендации по подготовке уроков иностранного языка // Методические рекомендации по организации педагогической практики на факультете начальных классов. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 1997. - С. 43-46. - 0,4 п.л.

47. Дружинина М.В. Моя рабочая тетрадь. - Архангельск: ПГУ, 1998. - 48 с. - 3,4 п.л.

48. Дружинина М.В. В помощь изучающим иностранный язык. -Архангельск: ПГУ, 2000. - 80 с. - 5 п.л.

49. Вавилова П.В., Гончарова М.В., Дружинина М.В. и др. Учебная программа / куррикулум «немецкий экономический язык» // Всероссийская научно-методическая конференция «Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке. 22-23 января 2001 г.: Материалы конференции. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001. - С. 145-167. - 4,5 / 0,9. п.л.

50. Дружинина М.В. Пакет учебно-методических материалов по немецкому языку для Президентской программы «Менеджмент в бизнесе». -Архангельск: ПГУ, 2002. - 50 с. - 4,2 п.л.

51. Дружинина М.В., Мартынова A.B., Чебыкин A.C. Мониторинг качества обучения иностранным языкам (компьютерное обеспечение). -Архангельск: ПГУ, 2003. - 30 с. 6,9 / 2,3 п.л.

52. Дружинина М.В. Методические рекомендации к разработке "Produktpräsentation" // Мировидение: сб. науч.-практ. материалов / Отв. ред. М.В. Дружинина, М.Л. Соколова. - Архангельск: ПГУ, 2004. - С. 117-121. -0,3 п.л.

53. Дружинина М.В. Программа дисциплины «Иностранный язык» // Мировидение: сб. науч.-практ. материалов / Отв. ред. М.В. Дружинина, М.Л. Соколова. - Архангельск: ПГУ, 2004. - С. 9-34. - 1,2 п.л.

54. Алексеева Т.Г., Анисимова Л.В., Дружинина М.В. Культура на Севере: На пути к многоязычию: Учеб. пособие / Под ред. М.В. Дружининой. -Архангельск: ПГУ, 2004. - С. 3-4, 31-34, 37-40, 54, 111-112, 139-142, 145-148, 162. - 16,27 / 2 п.л. - (Пособие с грифом УМО по педагогическому образованию).

55. Дружинина М.В., Сысоева Е.Э. Учебная программа по курсу «Немецкий язык» по Президентской программе подготовки управленческих кадров // Система менеджмента качества высшей школы делового администрирования / Ю.Ф. Лукин. - Архангельск: Высшая школа делового администрирования ПГУ, 2007. - С. 112-120. - 0,4 / 0,2 п.л.

56. Дружинина М.В., Сысоева Е.Э. Учебно-информационное ресурсное обеспечение образовательных программ / Ю.Ф. Лукин. - Архангельск: Высшая школа делового администрирования ПГУ, 2007. - С. 9, 14, 15, 16, 17, 18,21.-0,2/0,1 п.л.

Подписано в печать 16.03. 2009 г. Формат бумаги 60x84 1/16. Бумага офсетная. Объем 2,36 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1452.

Отпечатано в ООО «Типография Пресс-принт». 163045, г. Архангельск, ул. Гагарина, 42, оф. 507. Тел. / факс: (8182) 212-210,212-616

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дружинина, Мария Вячеславовна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования языковой образовательной политики университета как

1 I < | | I фактора обеспечения качества профессионального образования

1.1. Обеспечение качества высшего профессионального образования в университетах как ответ на вызовы времени

1.2. Языковое образование в университете как компонент и показатель качества профессионального образования

1.3. Культурологический и синергетический подходы как методологическая основа исследования проблемы

Выводы по первой главе

Глава 2. Социально-педагогические предпосылки исследования проблемы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования

2.1. Нормативно-правовые документы в высшем профессиональном образовании как основа формирования языковой образовательной политики университета

2.2. Зарубежный опыт обеспечения качества профессионального образования в университетах как источник формирования языковой образовательной политики университета

2.3. Отношение субъектов университетского и внеуниверситетского сообществ к качеству профессионального образования как ценностный ориентир формирования языковой образовательной политики университета

Выводы по второй главе формирования языковой языковой языковой языковой

Глава 3. Концепция формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального 165 образования

3.1. Сущность формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования

3.2. Принципы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования

3.3. Модель формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования

Выводы по третьей главе

Глава 4. Реализация концепции образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования

4.1. Результаты реализации концепции формирования образовательной политики университета на этапе осознания

4.2. Результаты реализации концепции формирования образовательной политики университета на этапе согласования

4.3. Результаты реализации концепции формирования образовательной политики университета на этапе договоренности Выводы по четвертой главе Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования"

Актуальность исследования: В современной социокультурной и экономической ситуации, характеризующейся динамизмом и открытостью, существенно изменяются задачи профессиональной деятельности выпускников всех вузов. Независимо от направления подготовки и специальности от каждого выпускника вуза, и прежде всего университета, требуются умения: работать с разнообразной информацией на родном и иностранном языках, общаться в поликультурном пространстве, вступать в профессиональные контакты с коллегами и социальными партнерами, работать в команде, строить свою профессиональную карьеру на основе постоянного пополнения- знаний из различных источников, в том числе и на иностранном языке. Другими словами, время требует такого высшего профессионального образования, важным, показателем которого выступает языковая-компетентность.

Однако эмпирические данные свидетельствуют о> том; что далеко не все выпускники университетов» владеют языковой компетентностью как важнейшим средством решения задач профессиональной деятельности. Анализ массового опыта показывает, что студенты осознают значимость языкового образования для дальнейшей профессиональной карьеры, но далеко не всегда овладение ими-родным и иностранными языками становится фактором их профессионального становления. Профессорско-преподавательский состав вузов признает необходимость обновления качества языкового образования; однако нередко возлагает эту задачу на специальные (языковые) кафедры. Преподаватели языковых кафедр предпринимают серьезные шаги по обеспечению качества языкового образования, но чаще всего эту задачу решают только методическими средствами. Руководители вузов и различных структурных подразделений соглашаются, что необходимо объединить усилия всех заинтересованных сторон, но нередко не владеют современными управленческими механизмами.

В педагогической науке проведены исследования, связанные с обеспечением качества высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, Н.А. Селезнева, С.Ю. Трапицын и др.), однако в этих исследованиях качество профессионального образования не рассматривается во взаимосвязи с качеством языкового образования. Немало педагогических работ, обращенных к сущности современного языкового образования в вузе (Г.К. Борозенец, Д.В. Булатова, Г.В. Сороковых и др.), однако и в этих работах не исследуется характер и содержание влияния качества языкового образования на качество профессионального образования.

В педагогической науке накоплены определенные знания о различных видах и уровнях политик (JI.A. Волович, Б.Л. Вульфсон, Н.Д. Гальскова, И.Д. Фрумин и др.). Однако в этих исследованиях не употребляется понятие «языковая образовательная политика» и тем более этот вид политики не изучается как управленческий механизм обеспечения качества профессионального образования.

В ряде педагогических исследований (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Окрепилов, А.И. Субетто и др.) предпринимается попытка обосновать современные управленческие механизмы обеспечения качества профессионального образования, но в их число не попадает языковая образовательная политика университета как составляющая целостной образовательной политики университета.

Проведенный анализ позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления характера влияний языкового образования на качество университетского профессионального образования и определения на основе этого управленческого механизма объединения усилий университетского сообщества в обеспечении качества профессионального образования. В качестве такого механизма может выступить формирование языковой образовательной политики университета.

Социальная значимость этой проблемы и ее неразработанность в педагогической науке определили тему исследования: «Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать концепцию формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования, определить условия ее реализации.

Объект: языковая образовательная политика в современных условиях высшего профессионального образования.

Предмет: теоретические основы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Гипотеза исследования. Исследование строилось на- следующих предположениях:

- в современных условиях языковое образование обучающихся в университете требуется рассматривать как важный показатель качества их профессионального образования;

- качество языкового образования в университете, влияющее на качество профессионального образования, может быть с достаточной полнотой раскрыто через языковую компетентность, которая характеризует способность выпускников решать задачи профессиональной деятельности с помощью разнообразных языковых средств;

- одним из факторов обеспечения качества современного профессионального* образования может выступать языковая образовательная политика университета, которая характеризует стратегию обновления языкового образования как неотъемлемого элемента университетского профессионального образования;

- формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования есть процесс и одновременно результат согласования позиций сторон, заинтересованных в современном качестве университетского профессионального образования. Этот процесс будет результативен, если он будет осуществляться:

- на основе отечественных и зарубежных достижений в области профессионального и языкового образования;

- с учетом прогрессивных тенденций развития взаимосвязи профессионального и языкового образования;

- с ориентацией на образовательные и профессиональные потребности субъектов университета, запросы общества на языковое образование и требования рынка труда к языковой компетентности специалистов.

Задачи исследования.

1. Выявить способы обеспечения качества высшего профессионального образования в университетах как ответ на современные вызовы времени.

2. Обосновать взаимосвязь качества университетского профессионального образования и качества языкового образования и пути управления этой взаимосвязью.

3. Раскрыть методологические подходы к исследованию проблемы и логику их реализации.

4. Проанализировать содержание нормативно-правовых документов в высшем профессиональном образовании как основу формирования языковой образовательной политики университета.

5. Систематизировать зарубежный опыт как источник формирования языковой образовательной политики университета.

6. Исследовать отношение представителей университетского и внеуниверситетского сообществ к качеству профессионального образования как ценностный ориентир формирования языковой образовательной политики университета.

7. Выявить сущность и принципы формирования языковой образовательной политики университета.

8. Разработать модель формирования языковой образовательной политики университета.

9. Осуществить практическую реализацию концепции формирования языковой образовательной политики университета и представить результаты ее апробации.

Теоретико-методологическими источниками исследования являлись:

- труды, раскрывающие сущность системного подхода, его применение в исследованиях сложных систем, в том числе высшего профессионального образования (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, B.C. Егоров, В.П. Зинченко, Т.А. Ильина, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, B.JI. Романов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, П. Штомпка, Э.А. Штульман, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

- работы, посвященные содержанию культурологического и синергетического подходов, в том числе их взаимосвязи (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Т.С. Буторина, П.Д. Васильева, Р. Грин, Е.Б. Гришаева, B.C. Егоров, Е.О. Иванова, М.С. Каган, B.C. Капустин, Ю.Н. Караулов, И.П. Лысакова, Е.И. Машбиц, А.А. Миролюбов, Л.М. Мосолова, Е.И. Пассов, В.И. Подлесных, В.Л. Романов, Т.В. Светенко, Н.В. Седова, И.М. Титова, М.А. Федорова. О.В. Хусаинова и др.);

- исследования, направленные на решение проблем высшего профессионального образования (О.В. Акулова, Э.В. Балакирева, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, А.Г. Гогоберидзе, А.С. Горшков, Т.А. Дмитренко, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.Л. Матросов, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, Е.В. Пискунова, В.Е. Радионов, Н.Ф. Радионова, Т.В. Светенко, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, В.З. Юсупов, R. Buhlmann, G. Hofstede, G. Neuer, M. Prokop, U. Tornberg и др.);

- труды, обращенные к вопросам качества общего и профессионального образования (В.И. Байденко, А.П. Беляева, И.В. Бестужев-Л ада, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Е.Ю. Васильева, А.А. Вербицкий, Н.А. Дударева, А.С. Запесоцкий, И.А. Ивлиева, И.А. Колесникова, А.А. Нестеров,

В.В. Окрепилов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Ю. Трапицын,

D. Chlebicz, В. Christmann, W.Ji Clancy, P. Dietz, U. Thomas и др.);

- исследования проблем языкового образования как составляющей профессионального (Н.В. Баграмова, А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, Г.К. Борозенец, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Т.А. Дмитренко, Ю.В. Еремин,

E.В. Кавнатская, В.А. Козырев, А.А. Леонтьев, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Г.В. Сороковых, С.Г. Тер-Минасова, О.Н. Федорова, В.Д. Черняк, Т.И. Шамова, W. Eismann, М. Jung, М. Koenig, H.-J. Krumm, D. Levy-Hillerich, G. Neuner и др.);

- работы, представляющие содержание и способы формирования разных по видам и уровням политик (Р.Г. Абдулатипов, А.Ю. Белогуров, НА.Бенедиктов, А.П. Бердашкевич, И.Л. Бим, Д. Брауэр, Л.А. Волович, Л. Востряков, Б.Л. Вульфсон, Н.Д. Гальскова, А.В. Докучаева, М.В'. Дружинина, М.В. Дьячков, Г.Т. Ермошин, В.И. Жуков, H.F. Илишев, Ф. Ландер, О.В. Крачинская, Э.М. Мирский, В.И. Солдаткин, А.И. Соловьев, Ю.В. Трушкова, Я.С. Турбовской, И.Д. Фрумин, И.И. Халеева, Р.И. Хашимов, D. Coste, Е. Holtmann, Н. Juergen, N. Lammert, В. Meyer, В. North, В. Oldopp, К. Rohe, J. Sheils, В. Spolsky, F. Stark, J. Trim и др.).

В решении поставленных задач были использованы: теоретические методы (теоретический анализ научной отечественной и зарубежной литературы; синтез и обобщение результатов исследований, зарубежного и отечественного опыта; проектирование и моделирование); эмпирические методы (анкетирование; собеседование; тестирование; сбор и обработка данных через систему компьютерного обеспечения; опытно-экспериментальная работа в вариативных условиях; метод экспертизы; диагностика продуктов творческой деятельности); методы математической статистики (шкалирование; типологическая и аналитическая группировка; анализ статистических данных) и некоторые другие.

Источниковедческую базу исследования составили труды российских и зарубежных ученых в области философии образования, психологии, общей педагогики, теории и методики профессионального образования, политики, профессиональной лингводидактики и других наук, научно-методические и учебные издания, стратегии и программы развития университетов, нормативно-правовые документы об образовании, руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования, материалы учебно-методических объединений, Совета Европы, ЮНЕСКО, ENQA (Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании), Гете-институтов Inter Nationes, ЮТ (международных конгрессов преподавателей немецкого языка), VDS (Объединения немецкий язык), интернет-ресурсы и другие источники.

Логика и этапы исследования.

На первом этапе (1993-1996). - теоретического анализа — изучались тенденции и противоречия в высшем профессиональном образовании, способы обеспечения» качества высшего профессионального! образования как ответ на вызовы времени, анализировалось качество* языкового образования как компонента и показателя качества профессионального образования, изучались нормативно-правовые документы в высшем профессиональном образовании, систематизировался зарубежный опыт обеспечения качества высшего профессионального образования, анализировалось отношение субъектов университетского и внеуниверситетского сообществ к качеству профессионального образования. Отдельно уточнялись понятия и функционирование разных видов и уровней политик. На этом этапе была определена методологическаяоснова исследования проблемы.

На втором этапе (1997-2001) - разработки и оформления концепции -раскрывалась сущность формирования языковой образовательной политики как фактора обеспечения качества профессионального образования, определялся понятийный аппарат, разрабатывались принципы и модель формирования. Одновременно осуществлялась поисковая работа по уточнению стратегий развертывания, закономерностей, противоречий, показателей результативности формирования, обобщался практический опыт по обеспечению качества языкового образования как составляющей профессионального путем частичной апробации концепции формирования языковой образовательной политики университета. Научному анализу и систематизации: подвергались; данные мониторинга, экспертиз; социологического опроса; результаты практической-образовательной-деятельности.

Третий: этап; (2001—2006) - реализации- концепции: — был посвящен поэтапной реализации концепции, ее коррекции, анализу полученных результатов; Особое внимание: уделялось организации; согласования, субъектных позиций, созданию- и обучению команд специалистов; преодолению противоречий, достижению договоренностей и исполнению принятых решений. Результаты договоренностей фиксировались в; документах. Постоянно осуществлялся сбор; анализ и обработка новой информации, связанной с реализацией; концепции. На третьем этапе были определены условия реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

На четвертом2 этапе (2006-2008) - аналитического обобщения: -осуществлялся* анализ, обобщение и представление результатов реализации концепции в монографиях,, научных статьях, в том; числе в рецензируемых журналах, на многочисленных российских и международных научных конференциях, семинарах, совещаниях. Результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования: Поморский государственный университет имени М;В. Ломоносова (все факультеты, пять направлений подготовки, более сорока специальностей, институт управления, права и переподготовки кадров, лигводидактический центр «Полиглот», система подготовки бакалавров, магистрантов, аспирантов и соискателей; система повышения квалификации кадров); региональное отделение международной организации VDS, филиалы. ПТУ в Северодвинске, Коряжме и Нарьян-Маре; система подготовки управленческих кадров в рамках Президентской программы в городах Архангельске, Котласе, Онеге, Плесецке, других городах и районах Архангельской области;. Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации кадров работников образования; Самарский государственный экономический университет и другие вузы.

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, которые правомерно рассматривать в качестве концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального- образования и условий ее реализации.

1. Понятие «языковая образовательная политика университета».

Языковая образовательная политика как составляющая образовательной политики университета есть результат согласования- позиций всех заинтересованных сторон о целях, содержании, организации и результатах языкового образования.

2. Понятие «качество университетского языкового образования».

Качество университетского языкового образования' характеризует такое образование, которое по своим целям, содержанию, организации и результатам удовлетворяет:

- потребности обучающихся во владении родным и иностранными языками, правилами межкультурной коммуникации в повседневном, деловом и профессиональном общении;

- запросы общества на развитие языковых способностей человека, необходимых для разнообразных контактов, в том числе международных, работы с информацией на родном и иностранном языках;

- требования государства к языковой подготовке выпускников высшей школы по всем направлениям / специальностям (владение языками, в том числе иностранными, умение общаться и работать с информацией и др.).

3. Взаимосвязь качества языкового образования и качества профессионального образования в образовательной системе университета.

Важным показателем качества университетского языкового образования выступает языковая компетентность обучающихся, проявляющаяся в их способности решать общекультурные задачи (общаться, работать с информацией, писать деловые письма, резюме и др.) и профессиональные задачи (отбор и презентация специальных материалов, аннотирование, перевод, участие в проекте по специальности и др.), используя языковые средства.

Развивающаяся языковая компетентность выпускников университета существенно обогащает их возможности в овладении задачами профессиональной деятельности в поликультурном пространстве посредством привлечения информации из различных источников, в том числе на иностранном языке, посредством участия в диалоге с деловыми партнерами и специалистами и тем самым влияет на качество профессионального образования.

4. Понятие «формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования».

Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования - это целенаправленный и поэтапный процесс принятия и реализации субъектами образовательной системы университета решений об их совместной деятельности по обеспечению качества современного языкового образования путем взаимосвязи его целей и содержания с профессиональным образованием, обновления условий языковой образовательной среды как составляющей образовательной среды университета, создания новых возможностей творческой самореализации будущих специалистов в университете и международном сообществе.

5. Модель формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Модель строится на основе теоретических знаний о создании в университете условий разнообразия культур и языков, межкультурного общения, творческой самореализации субъектов, расширения языковой компетентности будущих специалистов и эмпирических знаний о путях реализации концепции в условиях конкретного университета: 1) ориентация на приоритеты стратегии развития университета, 2) соответствие программ языковых дисциплин требованиям основной образовательной программы, 3) реализация современных моделей языкового образования по'направлениям подготовки / специальностям.

К основным составляющим модели относятся три взаимосвязанных компонента: субъектный, процессуальный и результативный.

Субъектный компонент включает в себя участников процесса формирования: специалистов, заинтересованных в качестве образования; руководителей; обучающихся в университете; работодателей; родителей; международных специалистов.

Процессуальный компонент содержит цель формирования (достижение и реализация договоренностей субъектов о деятельности по обеспечению качества современного языкового образования в. университете) и этапы ее достижения (осознание субъектами концептуальных идей формирования языковой политики как фактора обеспечения качества профессионального образования; согласование субъектами мер и действий по обеспечению качества языкового образования как основы и условия- качества профессионального' образования; договоренность субъектов о совместной деятельности по реализации задуманного и ее непосредственная реализация).

Результативный компонент характеризует структуру и содержание языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования; отношение субъектов к развивающейся языковой образовательной политике университета; обновление качества языкового образования как основы и условия качества профессионального.

6. Закономерности и противоречия формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

В процессе формирования языковой образовательной политики университета имеют выраженный характер следующие закономерности: взаимовлияние политик разных видов (языковой, образовательной, качества) и уровней (международного, федерального, регионального, институционального), взаимодействие системы профессионального образования и ее компонента -языкового образования, взаимосвязь качества профессионального и языкового образования, профессиональной и языковой компетентности, образовательной среды и языковой образовательной среды в университете.

Основными противоречиями являются несоответствия: между целями языковой образовательной политики в международном сообществе и осознанием этих целей в российских университетах; между накопленным положительным отечественным и зарубежным опытом по обеспечению качества языкового образования как фактора развития профессионального и распространением, использованием этого опыта в условиях конкретного университета; между пониманием специалистами профессиональной роли языкового образования и нестабильным характером их совместной деятельности по обеспечению качества профессионального образования языковыми средствами.

7. Общие и специальные принципы формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Общие принципы определяют ценностную основу деятельности участников процесса формирования: опора на достижения в отечественном и зарубежном языковом образовании; использование ресурсов университета для развития современного языкового образования; ориентация на обеспечение качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

Специальные принципы являются руководством к деятельности субъектов: взаимосвязь формирования языковой образовательной политики с современными требованиями к университетскому профессиональному образованию призывает специалистов университета к осознанию взаимосвязи качества университетского профессионального образования с качеством университетского языкового образования, пониманию социально-педагогической проблемы обеспечения качества языкового образования как составляющей профессионального; учет современных направлений языковой и образовательной политик разных уровней предполагает создание условий разнообразия, равноправия языков (родных и иностранных) и культур, мотивации к их изучению, межкультурного общения, творческой самореализации субъектов1 в языковой образовательной среде университета как составляющей образовательной среды университета; согласование субъектных позиций ориентирует специалистов на совместную деятельность в командах для согласования целей, содержания и организации языкового образования как составляющей профессионального образования; привлечение новых субъектов обеспечивает увеличение числа участников реализации концепции путем диалога и обучения; принятие решения стимулирует участников процесса к выбору оптимальных способов обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами, формирования языковой компетентности как составляющей профессиональной компетентности; реализация решения и непрерывная деятельность нацелены на обновление языкового образования как основы и условия обеспечения качества университетского профессионального образования, информирование общественности о полученных результатах, стимулирование участников формирования к непрерывной работе по обеспечению качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

8. Показатели результативности формирования^ языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

К основным показателям результативности формирования языковой образовательной политики университета относятся:

- достижение в университетском сообществе договоренностей о развитии языкового образования по направлениям подготовки, принятие и реализация решений, разработка и осуществление комплекса мероприятий;

- наличие развивающихся связей университета в области языкового образования по направлениям подготовки (региональных, федеральных, международных с преподавателями, студентами, специалистами разных вузов, организаций, учреждений, предприятий);

- положительная динамика развития языковой компетентности обучающихся как составляющей профессиональной компетентности;

- положительная динамика качества результатов творческой деятельности обучающихся (презентации, резюме, аннотации, проекты);

- положительная динамика изменения условий языковой, образовательной среды университета как составляющей образовательной среды университета.

9. Условия реализации концепции формирования языковой образовательной политики как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Успешной реализации концепции способствуют:

- подготовка профессорско-преподавательского состава университета к-совместной деятельности по обеспечению качества профессионального образования путем развития языковой, компетентности обучающихся как составляющей их профессиональной компетентности;

- разработка и непрерывное совершенствование современного учебно-методического обеспечения качества языкового образования;

- формирование команд преподавателей различных кафедр и подразделений университета, включенных в реализацию концепции;

- организационно-управленческое сопровождение процесса реализации концепции (отслеживание и оценка результатов, обсуждение на разных уровнях, обеспечение необходимыми ресурсами, информирование).

Научная новизна результатов исследования:

- в теории и методике профессионального образования актуализирована сложная социально-педагогическая проблема обеспечения качества профессионального образования путем формирования языковой образовательной политики университета;

- концепция формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования и условия ее реализации впервые рассмотрены как предмет исследования;

- обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем уточнения понятий «языковая образовательная политика университета», «качество университетского языкового образования», «формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения1 качества профессионального образования»;

- формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования проанализировано и представлено как целостное развивающееся явление, как система, процесс и результат;

- обеспечение качества высшего профессионального образования представлено через взаимосвязь его целей и содержания с целями и содержанием языкового образования; через взаимосвязь языковой и профессиональной компетентности; через взаимосвязь языковой' и образовательной среды в университете.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащается знаниями:

- о современном способе обеспечения качества университетского профессионального образования путем формирования языковой образовательной политики университета;

- о взаимосвязи языковой образовательной политики университета с политиками других видов (языковой, образовательной, качества) и уровней (международного, федерального, регионального, институционального);

- о сущности, закономерностях, противоречиях и принципах формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования и показателях результатов этого процесса; об условиях реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации и ее приложениях представлены разработанные и апробированные учебно-методические материалы по немецкому языку для Президентской программы подготовки управленческих кадров; учебное пособие, в котором представлены материалы на русском, английском, немецком, французском и норвежском языках о явлениях северной национальной культуры; программно-компьютерное обеспечение анализа качества1 языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; программы, языкового образования по разным специальностям в университете; междисциплинарные творческие проекты обучающихся; предложения для комплексной программы развития университета и планы мероприятий по обновлению языкового образования в университете; модели языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; таблицы профессиональных задач, решаемых языковыми средствами; схемы управления языковым образованием в университете, взаимосвязи профессиональных и языковых компетентностей; способы анализа качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям в университете, которые могут быть использованы в деятельности различных университетов, в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Достоверность основных выводов и результатов исследования обеспечена обоснованностью теоретико-методологической базы исследования, длительной реализацией и проверкой концепции в вариативных условиях образовательной системы университета; использованием методов исследования, адекватных его цели; непрерывной взаимосвязью теории и практики.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикации монографий, научных статей, учебно-методических материалов (ряд работ удостоен грантов Министерства образования и науки РФ, СЗО РАО, РГНФ,

Баренц-Секретариата, дипломов лауреата российских и региональных конкурсов); научных докладов на российских и международных конференциях и конгрессах в Москве, Санкт-Петербурге, Мурманске, Самаре, Сочи, Новосибирске, Омске, Петрозаводске, Уфе, Архангельске (Россия), Вуппертале, Дортмунде, Дюссельдорфе, Мюнхене, Фрейбурге (Германия), Люцерне (Швейцария), Граце (Австрия); разработки и реализации программ языкового образования по разным направлениям подготовки / специальностям; разработки и внедрения междисциплинарных курсов для бакалавров, магистрантов, аспирантов; проведения специальных курсов и семинаров для преподавателей и специалистов университетов городов Архангельска, Новодвинска, Северодвинска, Нарьян-Мара и др.; для учителей школ Архангельска и Архангельской области; руководства научными темами коллективных исследований по проблемам языкового образования в контексте профессионального, лингводидактическим центром «Полиглот», коллективом кафедры, стажерами и практикантами из России, Германии, Америки, Перу, Японии и других стран.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений; содержит рисунки, схемы и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали целесообразность использованиям концепции формирования языковой образовательной политики университета, в процессе реализации которой обеспечивается удовлетворение требований государства, запросов общества, потребностей личностей к языковому образованию в системе профессионального. Языковое образование приобретает четкую стратегию развития, направленную на конечный результат качественной подготовки выпускников вузов.

Результативность формирования языковой образовательной политики университета, оцененная по предлагаемым в работе показателям, свидетельствует о перспективности использования концепции в разных формах университетского профессионального образования (дневной, заочной, вечерней, дополнительной), на разных уровнях системы (бакалавриат, магистратура, аспирантура), по разным направлениям подготовки (естественнонаучное, физико-математическое, гуманитарное, социально-экономическое, педагогическое образование), для разных специальностей (социальный работник, учитель начальных классов, менеджер, математик, физик и др.), в разных видах деятельности субъектов (образовательной, научной, управленческой, издательской, международной).

Материалы исследования были апробированы в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава университета, в междисциплинарном курсе для магистрантов гуманитарного факультета, используются на методологических семинарах и на курсах повышения квалификации преподавателей и учителей в регионе, на научных конференциях, на совещаниях различных видов и уровней, на заседаниях УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы), в организации работы методических объединений специалистов, в развитии международного сотрудничества с зарубежными организациями и университетами, в кооперации специалистов отечественных университетов и организаций, в сфере дополнительных образовательных услуг, в работе над коллективными темами научных исследований и в других видах деятельности, что дает право прогнозировать положительные перспективы изучения темы и распространения результатов исследования в России и за рубежом.

Дальнейшее изучение процесса формирования языковой образовательной политики университета следует считать перспективным в направлении поиска новых форм управления взаимодействием^ системы профессионального образования и ее языкового компонента, специалистов в университете, организации диалога представителей университетского и внеуниверситетского сообществ, в изучении и использовании внешних и внутренних ресурсов университета в обеспечении качества современного университетского профессионального образования языковыми средствами. Взаимодействие разных видов и уровней политик и их влияния друг на друга, способы управления их взаимосвязью с целью обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами до конца не изучено и остается нерешенной проблемой. Обучение субъектов культуре формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования в научной литературе не представлено и мало изучено. Интерес представляет подробное изучение и сравнение опыта формирования языковой образовательной политики в разных университетах. Отдельно следует изучать и процесс формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования в условиях предстоящего внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения, происходящих изменений в социокультурных и экономических условиях, в ходе дальнейшего формирования единого образовательного пространства.

Таким образом, представленные материалы исследования содержат результаты теоретической и практической работы в научной сфере теории и методики профессионального образования. Принципиальная новизна, актуальность и перспективность использования результатов заключается в описании способа обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами путем формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Концепция формирования в педагогической науке не описана, мало изучена, но обнаруживает себя в университетах как насущная потребность и необходимость, как стратегия целенаправленных действий и решений специалистов университета^, как способ обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами, как ориентир в условиях новых требований к современному университетскому профессиональному образованию, как управленческий механизм организации диалога специалистов университета, представителей университетского и внеуниверситетского сообществ, как инструмент управления взаимодействием системы профессионального образования и ее языковым компонентом, как результат поиска оптимального решения в условиях разнообразия мнений и позиций субъектов в университете, как возможность гармоничного сочетания культурных, языковых и профессиональных ценностей в подготовке выпускников вузов.

Заключение

В соответствии с целью, задачами и логикой исследования в работе получены результаты, свидетельствующие о новизне, теоретическом и практическом значении концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования, о необходимости условий ее реализации. Совокупность результатов имеет следующую краткую характеристику.

В! современных противоречивых социокультурных и экономических условиях, в нелинейном процессе формирования единого образовательного пространства выражены две взаимосвязанные- тенденции: непрекращающаяся модернизация университетского- профессионального образования и стремление университетских сообществ к сохранению достижений в профессиональной подготовке выпускников. В университетах выражена потребность, с одной стороны, в современной стратегии развития университета в целом и программах развития его структурных подразделений в частности, с другой стороны, в соответствующем новой стратегии постоянном качественном обновлении как всей системы, университетского-профессионального образования; так и ее компонентов, включая языковое образование. Эти тенденции и потребности получили особенно яркое выражение в условиях реализации принципов Болонской декларации. Специалистами в высшем профессиональном образовании стал осуществляться активный поиск ответа на такие вызовы времени, как обеспечение конкурентоспособности университета и подготовка конкурентоспособных профессионалов.

Изученные в исследовании тенденции, потребности и вызовы времени к высшему профессиональному образованию обусловили развитие научного взгляда отечественных педагогов на университетское профессиональное образование как систему, процесс и результат. В работе выявлено, что основными свойствами системы университетского профессионального образования и ее компонентов, включая языковое образование, являются целостность, разнообразие и своеобразие мнений, позиций, подходов, программ, моделей. Процессы, происходящие в университетском профессиональном образовании и его языковом компоненте, отличаются социальным характером проблем, поиском специалистами университета новых способов обеспечения качества профессионального образования, в том числе языковыми средствами, возрастанием роли разных видов политик (языковой, образовательной, качества) в деятельности субъектов. Основным результатом профессиональной подготовки по направлениям / специальностям в многоуровневой системе университета является образованность выпускников, одним из ведущих показателей которой следует считать языковое образование, понимаемое в науке как образование в области всех современных (родных и неродных) языков и культур.

Ключевым понятием в современном университетском профессиональном образовании стало понятие качества, которое многомерно и динамично. Изучение структуры качества профессионального образования по разным направлениям подготовки / специальностям в университетской системе многоуровневого образования показало, что она включает в себя результаты образованности, одним из показателей которой является языковая компетентность выпускников, процессы согласования и принятия управленческих решений, организацию современного содержания образования, профессионального роста преподавателей, формирование современных условий образовательной среды, субъектное взаимодействие внутри системы и с внешней средой, включая международную.

В диссертационном исследовании доказано, что качество университетского профессионального образования тесным образом связано с качеством университетского языкового образования. Языковое образование есть неотъемлемый компонент и показатель качества профессионального. В соответствии с идеей о целостности и взаимосвязи компонентов системы языковое образование рассматривается в работе как составляющая профессионального образования, языковая образовательная среда университета - как составляющая образовательной среды университета, языковая компетентность - как составляющая профессиональной компетентности выпускников. Управление взаимосвязями выделенных составляющих с системой осуществляется путем формирования языковой образовательной политики университета как составляющей образовательной политики университета. Формирование, основой которого является современный управленческий механизм взаимодействия компонентов системы и субъектов в них, нацелено на главный результат - обеспечить качество языкового образования как компонента профессионального.

Анализ различных способов обеспечения качества университетского профессионального образования позволил обнаружить такой резерв обеспечения качества, как кооперация разных специалистов в университете и привлечение представителей внеуниверситетского сообщества к совместной деятельности. В исследовании показано, что объединять усилия специалистов может процесс формирования языковой образовательной политики университета, выраженный в практике образовательной деятельности субъектов, но происходящий, как правило, стихийно, так как научная концепция формирования в науке не разработана.

Методологической основой для разработки концепции формирования стал синтез научных идей культурологического и синергетического подходов, которые считаются в науке источником современного способа обеспечения качества профессионального образования. Два подхода позволили объяснить сложные противоречивые процессы в университетском образовании, выбрать современный путь диалогичного решения социально-педагогической проблемы обеспечения-качества университетского профессионального образования и его языкового компонента, включить в концепцию формирования идею о взаимосвязи качества университетского профессионального образования и качества языкового образования, обосновать новые понятия, определить черты и атрибуты формирования.

На этапе теоретического анализа в исследовании были выявлены научные предпосылки, которые представляют собой совокупность достоверного научного знания о способах обеспечения качества профессионального образования в университетах как ответ на вызовы времени; о языковом образовании в университете как компоненте и показателе качества профессионального образования; о культурологическом и синергетическом подходах как методологической основе исследования проблемы.

Социально-педагогическими предпосылками исследования проблемы стала совокупность взаимосвязанных знаний о нормативно-правовых документах в высшем профессиональном образовании как основе формирования языковой образовательной политики университета, о зарубежном опыте как источнике формирования и об отношении представителей университетского и внеуниверситетского сообществ к качеству профессионального образования как ценностном ориентире формирования предлагаемого вида политики.

В результате изучения социально-педагогических предпосылок исследования проблемы было выявлено, что субъекты, формирующие языковую образовательную политику университета, должны соблюдать ее соответствие стратегии развития университета, использовать прогрессивные отечественные и зарубежные достижения, нести ответственность за качество реализуемых целей по обновлению языкового образования как компонента профессионального в конкретном университете. Источником для согласования позиций, предметного диалога и договоренностей специалистов университета о совместной деятельности по обеспечению качества языкового образования в системе профессионального являются документы в образовании, стратегия университета, отечественный и зарубежный опыт, результаты опросов заинтересованных в качестве образования лиц:.

Целенаправленное изучение и сравнение политик разных видов (образовательной, языковой, качества) и уровней (мирового, европейского, государственного, регионального, институционального) показало, что в современных условиях модернизации образования возрастает роль политик, а в университетах формируется политический дискурс, субъектами которого становятся представители университетского и внеуниверситетского сообществ, призванные совместно решать проблему обеспечения качества профессионального образования, преодолевать многочисленные противоречия, осуществлять выбор оптимальных путей, принимать решения и реализовывать задуманное.

В работе сделан вывод о взаимосвязи языковой, образовательной политик и политики качества в университете, что позволило актуализировать явление языковой образовательной политики университета, обосновать потребность в ее формировании и осуществить разработку научной концепции ее формирования.

В процессе сравнения политик было выявлено, что отличием языковой образовательной политики университета от политик других видов и уровней является ее выраженная социальная обусловленность, тесная взаимосвязь с практикой образовательной деятельности субъектов, ее реализация в различных видах деятельности специалистов в университете путем их взаимодействия. Формирование языковой образовательной политики университета играет соподчиненную стратегии развития университета роль. Целью формирования данного вида политики становится обеспечение качества университетского профессионального образования языковыми средствами.

К концептуальным положениям в исследовании отнесена идея о формировании языковой образовательной политики в двух направлениях: внешнем и внутреннем. Во внешнем направлении формирование языковой образовательной политики университета ориентируется на учет разнообразия культур и языков, межкультурного • взаимодействия, использование международного опыта обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами. Внутреннее направление формирования нацелено на поиск согласованной позиции разных специалистов в решении проблемы обеспечения качества университетского профессионального образования, стремится к сохранению своеобразия и целостности системы путем гармонизации ее компонентов и субъектных отношений.

Изучение функций формирования показало, что основными из них следует считать аналитическую, организационную и трансляционную, реализация которых меняет позиции субъектов образования. Показателем изменения субъектных отношений в процессе формирования являются непрерывный поиск договоренности, постоянный учет запросов специальных кафедр, ориентация на конечный результат в образовательной деятельности, новые творческие разработки (модели, программы, проекты), увеличение числа участников в совместной деятельности.

Основным способом достижения договоренности становится непрекращающийся диалог специалистов по профессиональному и языковому образованию, субъектов университетского (преподавателей, организаторов учебного процесса, студентов) и внеуниверситетского (работодателей, родителей и других заинтересованных в качестве образования лиц) сообществ. Стимулом к формированию становится необходимость выбора оптимальных решений о способах совершенствования качества профессионального образования языковыми средствами. Управленческий механизм обеспечивает основу для системы непрерывных действий, целенаправленный процесс совместной деятельности субъектов, динамично развивающийся результат качества управленческих решений, учебно-методического обеспечения, языковой компетентности и творческой работы обучающихся.

В соответствии с принятыми в международном научном сообществе измерениями образовательной политики языковая образовательная политика университета рассматривается в исследовании в трех измерениях: регулятивном, в рамках которого решаются организационно-управленческие задачи; содержательном, которое направлено на решение организационно-содержательных задач; процессуальном, ориентированном на реализацию решений и привлечение новых субъектов к формированию политики.

Три измерения политики соответствуют условиям успешной реализации концепции: подготовка профессорско-преподавательского состава университета к совместной деятельности по обеспечению качества профессионального образования путем развития языковой компетентности обучающихся как составляющей их профессиональной компетентности; формирование команд преподавателей различных кафедр и подразделений университета, включенных в реализацию концепции; разработка и непрерывное совершенствование современного учебно-методического обеспечения качества языкового образования; организационно-управленческое сопровождение процесса реализации концепции (отслеживание и оценка результатов, обсуждение на разных уровнях, обеспечение необходимыми ресурсами, информирование).

В' процессе разработки и реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета были определены, и обоснованы этапы формирования (осознание, согласование, договоренность), атрибуты формирования (диалог субъектов, выбор решения и практическая реализация задуманного) и показатели результативности- формирования, к основным из которых отнесены: достижение в университетском сообществе договоренностей о развитии языкового образования- по направлениям подготовки; принятие и реализация решений, разработка и осуществление комплекса мероприятий; наличие развивающихся связей университета в языковом образовании по направлениям подготовки / специальностям (региональных, федеральных, международных с преподавателями, студентами; специалистами разных вузов, организаций, учреждений, предприятий); положительная динамика развития языковой компетентности обучающихся как составляющей профессиональной компетентности;, положительная динамика качества результатов творческой деятельности обучающихся (презентации, резюме, аннотации, проекты); положительная динамика изменения условий языковой образовательной среды университета как составляющей образовательной среды университета.

В результате длительного, исследования были сформулированы два;, определения: 1. Языковая образовательная политика как составляющая образовательной политики университета есть результат согласования позиций всех заинтересованных сторон о целях-, содержании, организации и результатах языкового образования. 2. Формирование языковой образовательной, политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования — это целенаправленный и поэтапный процесс принятия и реализации субъектами образовательной системы университета решений об их совместной деятельности по обеспечению качества современного языкового'образования путем взаимосвязи его целей и содержания с профессиональным образованием, обновления условий язьжовой образовательной среды как составляющей образовательной среды университета, создания новых возможностей творческой самореализации будущих специалистов в университете и международном сообществе.

Особо тщательной разработке и проверке на практике были подвергнуты принципы формирования, которые были сгруппированы как общие и специальные. Общие принципы< определяют ценностную основу деятельности участников процесса формирования: опора на достижения в отечественном и зарубежном языковом образовании; использование ресурсов университета для развития современного языкового образования; ориентация на обеспечение качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям. Специальные принципы являются руководством к деятельности субъектов: взаимосвязь формирования языковой образовательной политики с современными требованиями к университетскому профессиональному образованию; учет« современных направлений• языковой и образовательной политик разных уровней; согласование субъектных позиций; привлечение новых субъектов; принятие решения; реализация решения w непрерывная•> деятельность.

Общая модель формирования языковой образовательной политики университета была разработана на основе совокупности подмоделей, показывающих процесс формирования. Модель строится на основе теоретических и эмпирических знаний о создании в университете условий разнообразия языков и культур, творческой самореализации субъектов, о путях реализации концепции в университете. К основным компонентам" модели относятся* три взаимосвязанных компонента'. субъектный, процессуальный и результативный. Модель отражает взаимодействие системы профессионального и ее компонента - языкового образования, показывает этапы формирования, подчеркивает роль субъектного взаимодействия и увеличение числа участников формирования, выделяет основной результат формирования - достижение договоренности.

В ходе исследования были определены основные закономерности формирования (взаимовлияние разных видов и уровней политик, взаимосвязь качества университетского профессионального и качества языкового образования, профессиональной и языковой компетентности) и противоречия (между накопленным опытом и его распространением, между целями языковой образовательной политики в зарубежном сообществе и осознанием этих целей в российских университетах).

Таким образом, концепция, формирования представляет собой совокупность новых знаний о понятиях, принципах, модели, закономерностях, противоречиях и показателях результативности формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования. Также в работе определены условия реализации концепции.

Практическая реализация концепции формирования осуществлялась в три этапа'. осознание, согласованней договоренность.

В ходе практической реализации концепции подтвердилось, что на этапе осознания происходит изучение и понимание современных процессов, происходящих в университетском образовании, целей современного языкового образования как компонента профессионального, целей и роли формирования языковой образовательной политики университета. Это вызывает необходимость постоянного анализа и объединения усилий субъектов в университете, обусловливает признание субъектами необходимости- целенаправленного и непрерывного формирования языковой образовательной политики университета, позволяющего обеспечивать качество профессионального образования языковыми средствами.

На этапе осознания приоритетными функциями формирования стали аналитическая и трансляционная. Руководством к деятельности субъектов преимущественно стали принципы взаимосвязи формирования с современными требованиями к университетскому профессиональному образованию, учета современных направлений языковой и образовательной политик разных уровней.

Результатами осознания необходимости формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования стали: сравнительная таблица международных уровней обучения иностранным языкам; модель соотношения политических и образовательных понятий; структурная организация и управление языковым образованием в университете; анализ моделей языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; анализ количества групп и обучающихся по курсам, факультетам, специальностям.

На этапе согласования происходило дальнейшее осознание и началось согласование специалистами вопросов об обеспечении качества языкового образования как компонента профессионального в университете. Согласование осуществлялось путем организации и управления взаимодействием различных структурных подразделений, обеспечивающих качество университетского образования, и стимулирования диалога специалистов о способах обеспечения качества профессионального образования языковыми средствами. В процессе согласования анализировались и обсуждались структурная организация и управление языковым образованием в университете; определялись цели, приоритеты и ценности содержания языкового образования как составляющей профессионального; осуществлялся поиск форм совместной работы специалистов университета, преподавателей и обучающихся.

На основе диалога выяснялись приоритеты в обновлении языкового образования как составляющей профессионального; определялись общекулыпурные и профессиональные задачи языкового образования по направлениям подготовки / специальностям в многоуровневой системе университетского профессионального-, образования.

На этапе согласования особое внимание было обращено на обучение специалистов культуре формирования: работа с документами об образовании, сравнение международного и отечественного опыта по обеспечению качества профессионального образования языковыми средствами, анализ образовательных моделей высокого качества.

На этом этапе принципиальное значение приобрело согласование содержания образовательных программ и программ по языковым дисциплинам, уточнялось содержание новых междисциплинарных курсов. В ходе совместной деятельности происходил профессиональный рост разработчиков современных языковых программ через изучение опыта других вузов, обмен мнениями специалистов, учет интересов специалистов профилирующих кафедр, организаторов учебного процесса.

В процессе согласования обсуждались меры, необходимые для развития современных условий языковой образовательной среды университета как составляющей образовательной среды университета, определялись источники финансирования, происходил поиск новых форм творческой и самостоятельной работы обучающихся.

На этапе согласования" были реализованы такие основные функции * формирования, как поисковая и организационная. Руководящими принципами в деятельности субъектов стали согласование субъектных позиций и привлечение новых участников к процессу формирования языковой образовательной политики университета.

Результатами согласования в процессе реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета стали: диверсификация моделей языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; обновление программы языкового образования как компонента профессионального; расширение спектра дополнительных образовательных услуг; изменение условий языковой образовательной среды; приведена в соответствие с требованиями к современному профессиональному образованию стратегия развития языкового образования в университете; разработка и внедрение компьютерного обеспечения «Мониторинг качества обучения иностранным языкам». В университете появились новые междисциплинарные курсы, интегрирующие языковые и специальные знания.

Использование современных технических средств в языковом образовании по направлениям подготовки / специальностям показало, что наиболее результативными формами работы являются электронные проекты по специальности, интернет-тестирование, мини-проекты по решению профессиональных задач, обучающие программы интерактивного характера, презентации, работа в медиатеках под руководством консультантов.

На этапе согласования совершенствовалось учебно-методическое обеспечение качества языкового образования как компонента профессионального (обновление программ, использование технических средств, внедрение новых курсов) и организационно-управленческое сопровождение реализации концепции (информирование, трансляция, отслеживание результатов);

На этапе договоренности* были продолжены процессы осознания и согласования субъектных позиций о совместной деятельности по обеспечению качества языкового образования в системе профессионального, но- решающее значение приобрело управление процессами по достижению договоренностей, которые фиксировались в документах, решениях, аналитических отчетах, научных публикациях.

Договоренность рассматривалась в исследовании как этап и результат формирования языковой образовательной политики университета. На этапе договоренности были проанализированы противоречия, возникающие в процессе формирования и окончательно определились условия реализации концепции.

Основными функциями формирования были выделены преобразовательная и. инновационная, в процессе реализации которых осуществлялось, обновление языкового образования как компонента профессионального. Ведущими принципами на этом этапе стали принятие решения, реализация- решения и непрерывная деятельность субъектов.

К основным результатам договоренности были отнесены: решение ученого-совета университета об обновлении языкового образования; предложения в комплексную программу развития университета; презентация результатов модели языкового образования управленческих кадров в рамках Президентской программы «Менеджмент в бизнесе»; многоязычное учебное пособие', динамикаколичества и качества дополнительных образовательных услуг; сертификация знаний по иностранным языкам; устойчивость и положительная динамика результатов формирования языковой, компетентности по разным направлениям подготовки / специальностям, подтвержденная данными мониторинга; разработка специальных тестов; результаты коллективных научных исследований; повышение квалификации кадров через систему обучения; непрерывность диалога специалистов в университете о совместной деятельности по обеспечению профессионального образования языковыми средствами; увеличение количества профессиональных задач, решаемых языковыми средствами; положительная динамика качества*результатов творческой деятельности обучающихся; новые формы> международного сотрудничества (дистанционное повышение квалификации преподавателей на международных курсах; создание региональных отделений международных организаций; проведение новых межкультурных мероприятий; участие в международных электронных проектах по профессиональной тематике); наличие развивающихся связей университета в области языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

В процессе реализации концепции было подтверждено, что основными ценностями, «сквозными» принципами в формировании языковой образовательной политики университета на всех трех этапах являются: опора на достижения в отечественном и зарубежном языковом образовании; использование ресурсов университета для развития современного языкового образования; ориентация> на обеспечение качества современного языкового образования по направлениям подготовки / специальностям.

Таким образом, в концепции отражена взаимосвязь понятий, принципов, этапов, закономерностей, противоречий, условий, измерений, направлений, показателей формирования. Все полученные результаты систематизированы по этапам, измерениям, показателям успешной реализации концепции и свидетельствуют о достоверности предположений, выдвинутых в качестве гипотезы исследования проблемы.

Представленные в работе результаты подтверждают, что процесс формирования следует считать управленческим< механизмом, обеспечивающим взаимосвязь качества университетского профессионального образования и качества университетского языкового образования.

Научная новизна результатов-исследования состоит в том, что в теории и методике профессионального образования актуализирована сложная социально-педагогическая проблема обеспечения качества профессионального образования путем формирования языковой образовательной политики университета. Концепция формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования и условия ее реализации впервые рассмотрены как предмет> исследования; обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем уточнения понятий «языковая образовательная политика университета», «качество университетского языкового образования», «формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения- качества профессионального образования». Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования проанализировано и представлено как целостное и развивающееся явление, как система, процесс и результат; обеспечение качества. высшего профессионального образования представлено через взаимосвязь его целей и содержания с целямии содержанием языкового образования; через взаимосвязь-языковой и профессиональной компетентности', через взаимосвязь языковой и образовательной среды в университете.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащается знаниями о современном способе' обеспечения качества университетскогог профессионального образования путем формирования языковой образовательной политики университета; знаниями о взаимосвязи языковой образовательной политики университета с политиками других видов (языковой, образовательной, качества) и уровней (международного, федерального, регионального, институционального); знаниями о сущности, закономерностях, противоречиях и принципах формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования и показателях результатов этого процесса; знаниями об условиях реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации и ее приложениях представлены: разработанные и апробированные учебно-методические материалы по немецкому языку для Президентской программы подготовки управленческих кадров; учебное пособие, в котором представлены материалы на русском, английском, немецком, французском и норвежском языках о явлениях северной национальной культуры; программно-компьютерное обеспечение анализа качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; программы языкового образования по разным специальностям в университете; междисциплинарные творческие проекты обучающихся; предложения для комплексной программы развития университета и планы мероприятий по обновлению языкового образования в университете; модели языкового образования по направлениям подготовки / специальностям; таблицы профессиональных задач, решаемых языковыми средствами; схемы управления языковым образованием в университете, взаимосвязи профессиональных и языковых компетентностещ способы анализа качества языкового образования по направлениям подготовки / специальностям в университете, которые, могут быть использованы в деятельности различных университетов, в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Достоверность основных выводов и результатов исследования обеспечена обоснованностью теоретико-методологической базы исследования, длительной реализацией и проверкой концепции в вариативных условиях образовательной системы университета; использованием методов исследования, адекватных его цели; непрерывной взаимосвязью теории и практики.

Представленные в работе результаты реализации концепции формирования языковой образовательной политики университета подтверждены справками о внедрении результатов исследования.

Результаты проведенного и завершенного исследования подтверждают достоверность гипотезы исследования о том, что в современных условиях языковое образование обучающихся в университете требуется рассматривать как важный показатель качества их профессионального образования; качество языкового образования в университете, влияющее на качество профессионального образования, может быть с достаточной полнотой раскрыто через языковую компетентность, которая характеризует способность выпускников решать задачи профессиональной деятельности с помощью- разнообразных языковых средств; одним из факторов обеспечения качества современного профессионального образования может выступать языковая образовательная политика университета, которая характеризует стратегию обновления языкового образования как неотъемлемого элемента университетского профессионального образования; формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования есть процесс и одновременно результат согласования позиций сторон, заинтересованных в современном качестве университетского профессионального образования. Этот процесс будет результативен, если он будет осуществляться: на основе отечественных и зарубежных достижений в, области профессионального и языкового образования; с учетом прогрессивных тенденций развития взаимосвязи профессионального и языкового образования; с ориентацией на образовательные> и профессиональные потребности субъектов университета, на запросы общества на языковое образование и требования рынка труда к языковой компетентности специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дружинина, Мария Вячеславовна, Архангельск

1. Абдулатипов Р.Г. II Платформа «Общероссийской общественной организации». Ассамблея народов России: сайт. URL: http://www.anrorg.ru (дата обращения: 20.09.2004).

2. Айвазян С.А., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика: основы моделирования и первичная обработка данных. М.: Финансы и статистика, 1983. 471 с.

3. Актуальные вопросы современного университетского образования: материалы VIII Рос.-Амер. науч.-практ. конф., 17-19 мая 2005 г. СПб.: РГПУ, 2005. 550 с.

4. Акулова О.В. Компетентностный подход в информационном обществе: тенденции и проблемы // Изв. РГПУ им. А.И. Герцена. 2003. № 3 (6). С. 17-26.

5. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс: учеб. пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2005. 500 с.

6. Артемьева Е.Ю. Особенности языковой политики развивающихся англоязычных государств: рабочий доклад. Н. Новгород: Ин-т стратег, исслед., 2003. 37 с.

7. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. 41 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы. Кишинев: Лумина, 1984. 202 с.

9. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: дис, . д-ра пед наук. СПб., 1993. 504 с.

10. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2003. 38 с.

11. Байденко В.И., Зантворт Дж. ван. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса: подход, ориентированный на цели: Офис проекта ДЭЛФИ, Москва, февр. 2001 г. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 79 с.

12. Байденко В.И., Селезнева Н.А., Карачарова Е.Н. Концепция российского мониторинга Болонского процесса. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 69 с.

13. Балакирева Э.В. Профессиологический подход к педагогическому образованию: монография. СПб.: РГПУ, 2008. 255 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.

15. Белогуров А.Ю. Образовательная политика Республики Северная Осетия — Алания в контексте модернизации российского образования: учеб. пособие. Владикавказ: СОГУ, 2002. 108 с.

16. Белогуров А.Ю. Формирование поликультурной образовательной среды региона как основной фактор гуманитаризации образования //Изв.

17. РГПУ им. А.И. Герцена. Серия: Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения). 2003. № 3(6). С. 95—103.

18. Беляев В., Жабрее Г. Болонский процесс — попытка конкуренции // Высшее образование в России. 2006. № 4. С. 33-41.

19. Беляева А.П. Интегральная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования: монография. СПб., 2002. 238 с.

20. Беляева А.С. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. 356 с.

21. Бенедиктов Н.А., Бердашкевич А.П. О правовых основах государственной языковой политики. URL: http://www.technospace.spb.ru (дата обращения: 20.09.2004).

22. Бердичевский А.Л., Соловьева Н.Н. Диалог культур на уровне родного и иностранного языков // Иностранные языки в школе. 1993: № 6. С. 5-11.

23. Бережнова Е.В. Прикладные исследования в педагогике: монография. М.; Волгоград: Перемена, 2003. 163 с.

24. Берму с А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса // Педагогика. 2005. № 10. С. 102—109.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

26. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения //Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-43.

27. Бим И.Л. Языковой плюрализм в обучении иностранным языкам — важный фактор обновления языкового образования в России: материалыавгустовского педсовета. М., 2002. URL: http://www.alledu.ru (дата обращения: 20.09.2004).

28. Блаубгрг И.В. Философско-методологические проблемы системного исследования: автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 1983. 40 с.

29. Бобриков В.Н. О гуманизации профессиональной подготовки специалистов // Актуальные вопросы современного университетского образования: материалы VIII Рос.-Амер. науч.-практ. конф., 17-19 мая 2005 г. СПб., 2005. С. 64-65.

30. Бозиев, Р.С., Харисова Л. А. Инновационные процессы в национальном образовании // Педагогика. 2006. № 3. С. 29-38.

31. Болонский процесс и перспективы российского высшего образования / JI.A. Вербицкая и др. // Журнал Санкт-Петербургского государственного университета: [сайт]. URL: http://www. journal.spbu. ru (дата обращения: 02.08.2006).

32. Болонский процесс: Бергенский этап / под науч. ред. проф. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 175 с.

33. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. проф. В.И., Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов: Российский Новый Университет, 2005. 378 с.

34. Болотов В.А:, Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика. 2006. № 1. С. 22-31.

35. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб.: РХГИ, 2001. 512 с.

36. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. № 5. С. 21-29.

37. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего профессионального образования: монография. СПб.: РГПУ, 1998. 126 с.

38. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапиг^ын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб.: РГПУ, 2001. 359 с.

39. Борозенец Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности' студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2005. 434 с.

40. Булатов Б.Н., Шалев А.А. Баренцев Евро-Арктический регион и Архангельская1 область: международное' сотрудничество: история и современность. Архангельск, 2001. 136 с.

41. Булатова Д.В1 Теоретические основы курса обучения- иностранным языкам в неязыковом вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 47 с.

42. Буторина Т. С. М.В. Ломоносов и педагогика. Архангельск, 2001. 223 с.

43. Васильева Е.Ю. Концепция системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава в вузе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2006. 42 с. '

44. Васильева П.Д., Титова И.М. Синергетический подход- как основа, модернизации профессионально-методической подготовки // Академические чтения. Архангельск, 2004. Вып. 4: Ценности современного образования: региональный аспект. С. 89-90.

45. Вербицкая Л., Касевич В. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании// Высшее образование в России. 2006. № 7. С. 15-20.

46. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования: монография. М.: Альфа, 2003. 80 с.

47. Вересов Н.Н. Образование в XXI веке: цели и'ценности //Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы междунар. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006. Ч. 1. С. 12-13.

48. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. язык, 1990. 247 с.

49. Вестник МГЛУ. Серия: Лингводидактика. Вып. 526: Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. М., 2006. 348 с.

50. Винокурцева И.Г Whole Language («язык как целое») — современная гуманистическая философия образования и обучения английскому языку //Иностранные языки в школе. 2005. № 1. С. 61-64.

51. Винокурцева И.Г. Приемы организации интерактивного чтения в философии Whole Language («язык как целое») // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 69-72.

52. Власова Т.Н. Профессионально-личностное развитие специалиста в системе непрерывного туристского образования: дис. . д-ра пед. наук. М., 2001.270 с.

53. Воловин JI.A. Образовательная логика государственной научно-технической политики: монография. Казань: Новое знание, 2001. 82 с.

54. Воронин М., Хохлова Е. Качество стратегия XXI века // Высшее,-образование в России. 2006. № 2. С. 114-118.

55. Воронина Г.И. Теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования (предметная область «Иностранные языки»): дис. . д-ра пед. наук. Калининград, 2000. 244 с.

56. Воронина Г.И., Соловцова Э.И., Григорьева Е.А. Профессионально-методическое и социокультурное образование взрослыхэ М.: АПКиПРО, 2000. 60 с.

57. Востряков Л. Модели культурной политики // Общество и экономика. № 1.М., 2004. С. 139-178.

58. Вулъфсон Б.Л. Образование на постсоветском пространстве // Педагогика. 2005. № 8. С. 3-15.

59. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: АПН, 1960. 500 с.

60. Галъскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 48 с.

61. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

62. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2005. 336 с.

63. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (концептуально-технологический аспект): учеб. пособие. М.: АПКиПРО, 2001. 64 с.

64. Гершунскгш Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 607 с.

65. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции. М.: Изд-во стандартов, 1998. 79 с.

66. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. 413 с.

67. Горшков А. С. Концепция и технология управления региональной системой высшего образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2003. 50 с.

68. ГОС ВПО (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования) // Российское образование: федерал, портал. URL: http://www.edu.ru (дата обращения: 07.05.2007).

69. ГотлибА.С. Введение в социологическое исследование. Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики: учеб.• пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта: МПСИ, 2005. 384 с.

70. Граф В., Ильясов И.И, Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981. 79 с.

71. ГребневЛ.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 3642; № 3. С. 3-20; № 4. С. 3-17.

72. Грин Р. Мультикультурализм как принцип освоения1 иностранного языка*//Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 156-159.

73. Гришаева Е.Б.- Мультикультурализм и языковая политика в Австралии: монография. Красноярск: КГУ, 2005. 216 с.

74. Громова Л.А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение: рек. по результатам науч. исслед. СПб.: РГПУ, 2006. 71 с.

75. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / под ред. B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. 116 с.

76. Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере: сб. материалов междунар. науч. конф. (Архангельск, 16— 18 сент. 2002 г.). Архангельск: Помор, гос. ун-т, 2002. 483 с.

77. Гурниковская Р.Ю. Информационно-образовательная среда общенаучной подготовки студентов гуманитарных специальностей: автореф. дис. . канд. пед наук. Ростов н/Д., 2006. 24 с.

78. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика. 2005. № 7. С. 3-11.

79. Демина О. А. Технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников1 технических вузов: дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2001. 246 с.

80. Деркач А.А., Михайлов Г. С., Тарасенко А.В. Диалоговая модель принятия управленческих решений руководителем. М.: Народное образование, 2004. 101 с.

81. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Владос, 2003. 240 с.

82. Диниц Г.Н. Самостоятельная работа как средство профессиональной подготовки студентов: дис. . канд. пед. наук. М., 2002. 176 с.

83. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения: монография. М.: Прометей: Ml И У, 2003. 327 с.90.г Днепров Э'Д., Ткаченко Е.В., Шадриков В.Д. Смена вех образовательной политики // Педагогика. 2005. № 4. С. 104-112.

84. Дроботенко Ю.Б. Самостоятельная работа студентов как эффективное средство аккультурации в современном общнстве // Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы междунар. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006. Ч. 1.С. 162-164.

85. Дружинина М.В. От языковой политики к качеству образования: монография. Архангельск: Помор, ун-т, 2004. 223 с.

86. Дружинина М.В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов: монография. Архангельск: Помор, ун-т, 2007. 471 с.

87. Дударева Н.А. Управление качеством языковой подготовки на основе TQM // Академические чтения. Архангельск, 2004. Вып. 4: Ценности современного образования: региональный аспект. С. 185-190.

88. Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие: сб. ст. М.: Импэто, 2004. 80 с.

89. Дьячков М.В. Языковая политика в современной России // Социологические исследования. 1993. № 9. С. 99-102.

90. Европейский университет в Санкт-Петербурге, 2002. URL: http://www.prof.msu.ru (дата обращения: 02.09.2006).

91. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. М.: МГЛУ; СПб.: Златоуст, 2001. 64 с.

92. Европейское пространство высшего образования: достижение целей: коммюнике конференции европейских министров, отвечающих за высшее образование, Берген, 19-20 мая 2005 г. URL: http://www.bologna.spb.ru.

93. Егоров B.C. Социальный реализм. М.: Агент, 1999. 370 с.

94. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Союз, 2001.291 с.

95. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (предметная область иностр. яз.): автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2001.38 с.

96. Ермошин Г.Т. От закона о языках народов РСФСР к закону о государственном; языке; Российской Федерации; // Российская , юстиция. 1999. № 4. С. 11-12.

97. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М.: Академ, проект, 2003. 384 с. 1

98. Загвязинский В.И., Атахаиов Р. Методология; и методы: психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2005. 208 с. ,

99. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995. 32 с.

100. Захаров А.А. Управление качеством учебного процесса профессионального образования; на основе, комплексных тестовых измерительных систем; с использованием экспертных композиций: дис.,. д-ра техн. наук. Саратов, 2004. 368 с.

101. Захарова Г.В. Теоретические основы конструктивистского подхода к обучению иностранным языкам,в Германии//Педагогика; 2006. № 6. С. 107-116.

102. Заявка Российской Федерации на присоединение к Болонскому процессу, июнь- 2003 г. URL: http://www.edu.gov.ru (дата обращения: 20.09.2004).

103. Зверева И., Шевченко С., Каткова О. Подготовка выпускника к социальной и профессиональной мобильности // Высшее образование в России. 2006. № 6. С. 89-93.

104. Звонников В.И. Измерения и шкалирование в образовании: учеб. пособие. М.: Университетская книга: Логос, 2006. 136 с.

105. Зимняя| И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос, 2001. 384 с.

106. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация: системный подход: учеб. пособие для вузов. Н. Новгород: НГЛУ, 2003. 191 с.

107. ИванищеваЮ.Н. Мозаика мнений решение вопроса о соотношении языка и культуры? //Культурное разнообразие в' эпоху глобализации: материалы междунар. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006: Ч. 1. С. 62-66.

108. Иванов Б.С. Теория и методология реализации педагогической системы качества образовательного процесса в вузе: дис. . д-ра пед наук. СПб., 2004. 379 с.

109. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика. 2005. № 1. С. 13-19.

110. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Управление качеством профессионального образования: терминол. словарь. СПб., 2001. 19 с.

111. Игошин В.И. Логика с элементами математической логики: лекции для студентов гуманит. специальностей. Саратов: Научная книга, 2004. 144 с.

112. Илигиев И.Г. Язык и политика в многонациональном государстве: политолог, очерки. Уфа: Китап, 2000. 270 с.

113. Илигиев И.Г. Язык и политика в многонациональных обществах (проблемы теории и практики): автореф. дис. . д-ра полит, наук. СПб., 2000. 14 с.1291 Инновационные процессы в образовании: сб. ст. Ч. 1: Образование за рубежом. СПб.: РГПУ, 1997. 204 с.

114. Иностранные языки и технологии обучения в XXI веке: материалы Всерос. науч.-метод, конф. СПб.: СПбГУЭФ, 2001. 172 с.

115. Институт образовательной политики. «Эврика» в Москве; URL: http://www.omgpu.ru (дата обращения: 02.08.2006).

116. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для вузов / под ред. З.И. Васильевой. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Academia, 2005. 427 с.

117. Кавнатская Е.В. Пособие по развитию умений профессионального общения специалистов в области обучения английскому языку. М;: Еврошкола, 1999:94 с.

118. Каган М.С. Системный подход и гуманитарные знания. Л.: ЛГУ, 1991. 383 с.

119. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 416 с.

120. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Педагогика культуры; СПб::, Невский проект, 2005. № 3/4. С. 12-21.

121. Калейник НС. Формирование1 профессиональной компетентности у слушателей вузов МВДШоссии в процессе обучения иностранному языку: дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. 156 с.

122. Капустин В.С. Введение в теорию социальной самоорганизации. Mi: РАГС, 2003. 137 с.

123. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты- дискурс; Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

124. Караулов Ю Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 262 с.

125. Клементович ИЛ. Формирование профессиональной культурысоциальногошедагога в процессе вузовского образования: автореф:- дис.дра пед. наук. М., 2000. 42 с.

126. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура. СПб.: РГПУ, 1999. 107 с,

127. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании: монография. СПб.: РГПУ, 2005. 307 с.

128. Козырев В.А., Шубина H.JJ. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: науч.-метод. пособие. СПб.: РГПУ, 2005. 434 с.

129. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для вузов М.: Академия, 2005. 256 с.

130. Колобутина И.А. Педагогические условия развития креативности' мышления курсантов юридических вузов: дис: . канд. пед. наук. Калининград, 2002. 213 с.

131. Г. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. 2-е изд., доп. М.: Едиториал УРСС, 2005. 128 с.

132. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. СПб.: РГПУ, 2004. 392 с.

133. Концепции* университетского образования в новом тысячелетии: материалы междунар. науч:-практ. конф., 14-17 мая 2001 г. СПб.: РГПУ, 2002.326 с.

134. Концепция' национальной образовательной политики- Российской Федерации; одобрена приказом Минобрнауки России от 3 авг. 2006 г., № 201. URL: http://www.db.informika.ru (дата обращения: 08.01.2007).

135. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. 342 с.

136. Корчак Т.А. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода: дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 209 с.

137. Костин А.К. Регионализация образования — стратегическое направление образовательной политики // Педагогика. 2005. № 8. С. 26-32.

138. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе: дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998. 408 с.

139. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2005. 256 с.

140. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2006. 400 с.

141. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций. М.: Гнозис, 2002. 284 с.

142. Крачинская О.В. Язык как социальный институт: автореф. дис. . канд. филос. наук. Волгоград, 1998. 20 с.

143. Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах: тез. докл. и выступлений Всерос. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 4-6 апр. 2006 г. СПб.: ЛЭТИ, 2006. 84 с.

144. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СПбГУПМ, 2001. 166 с.

145. Крупченко А. Профессиональная лингводидактика //Высшее образование в России. 2006. № 5. С. 158-160.

146. Крутова И.Ю. Образовательная политика государства: социальные инновации, институциональные и структурные изменения (на примере ФРГ): автореф. дис. . канд. полит, наук. М. 2004. 23 с.

147. Кубрякова Е.С. Язык и знание : На пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004. 556 с.

148. Кудрявцева Р.А., Шабыков В.И. Республика Марий Эл: языковая ситуация и языковая политика в сфере образования. М.: РУДН, 2002. 46 с.

149. Кузнецов Я.Е. Профессионально-языковая компетентность как фактор успешности учебной деятельности студентов технического вуза: дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2005. 174 с.

150. Кузьмин Е.С., Никандров Н.Д., Турбович JI.T. Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы. JL, 1971. 69 с.

151. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.; Рыбинск, 1993. 54 с.

152. Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы междунар. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006. Ч. 1. 200 с.

153. Курганова H.Hi Межкультурная компетенция как фактор устойчивого развития в эпоху глобализации // Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы междунар. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006. Ч. 1. С. 26-29.

154. Курдюмова Н.М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом: дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. 359 с.

155. Ландер Ф. Европейский год языков: материалы 22-го заседания Совета по культурному сотрудничеству, комитета по образованию. Страсбург, 2000. URL: http://www.culture.col.fr (дата обращения: 10.09.2004).

156. Лезина В.В. Национально-языковая образовательная политика в поликультурном обществе Северного Кавказа: дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. 437 с.

157. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1982. № 4. С. 48-53.

158. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из науч. наследия / под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. 285 с.

159. Ливандовская А. Внешняя и внутренняя среда вуза: влияние на качество образования // Высшее образование в России. 2006. № 7. С. 152-155.

160. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. 50 с.

161. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: избр. психол. труды. М.: МПСИ, 2003. 422 с.

162. Лукичев Г.А. Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и исследованиях: европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Болонского процесса. М.: Готика, 2004. 382 с.

163. Лысакова И.П. Теоретические аспекты изучения взаимодействия языка и культуры в современном гуманитарном университете // Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы междунар. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006. Ч. 1. С. 17-20.

164. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: автореф. дис. . д-ра техн. наук. М., 1999. 36 с.

165. Максимцев И.А. Болонский процесс: что это такое? Болонский процесс: за и против: (беседа с проректором по междунар. связям СПбГУЭФ) // Иностранные языки в экономических вузах России: Всерос. науч.-информ. альм. СПб., 2004. № 3. С. 3-16.

166. Малыхин А.Е. Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку: дис. . канд. пед. наук. Курск, 2005. 221 с.

167. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития: дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1999. 395 с.

168. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

169. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед. о-во России, 2001. 128 с.

170. Методические рекомендации по применению стандартов серии ГОСТ РИСО 9000-2001 в высших учебных заведениях / Д.В. Пузанков и др.. СПб.: ЛЭТИ, 2003. 220 с.

171. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. 214 с.

172. Минъко Э.В., Кричевский М.Л. Качество и конкурентноспособность. СПб.: Питер, 2004. 268 с.

173. Мировидение: сб. науч.-практ. материалов. Архангельск: Помор, ун-т, 2004. 142 с.

174. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 5. С. 11-14.

175. Мирский Э.М. Национальная идеология и язык // Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 105-108.

176. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: УРСС, 2004. 196 с.

177. Могилевич Ю.Л. Система формирования умений иноязычного делового общения у студентов университета: дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. 226 с.

178. Модернизация подготовки педагогических кадров в условиях перехода на уровневое образование: материалы УМО по направлениям педагогического образования, 18-21 февраля 2008 г. СПб.: РГПУ, 2008. 182 с.

179. Мосолова Л.М. Образовательное общество Северной Европы, подготовка учителя и профильное обучение в регионе // Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы междунар. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006. Ч. 1. С. 10-12.

180. Мотова Г.Н. Концептуальные основы аккредитации образовательных систем: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. 39 с.

181. Нам Т.А. Психолого-педагогическое обоснование системы факторов, определяющих учебную успешность студентов технического вуза (на материале обучения иностранным языкам): дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005. 242 с.

182. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: утверждена постановлением Правительства РФ от 4 окт. 2000 г., № 751: (извлечения). URL: http://www.db.informika.ru (дата обращения: 08.01.2007).

183. Немирович О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования: дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 175 с.

184. Нестеров А.В., Тимченко В.В., Трапицын С.Ю. Информационные педагогические технологии: учеб.-метод, пособие. СПб., 2003. 337 с.

185. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. 200 с.

186. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. Mi: Изд-во МГУ, 1998. 184 с.

187. Никандров Н.Д. Высшее образование в- странах Западной Европы: проблемы и тенденции. М.: ИНИОН; 1989. 27 с.

188. Никитин В.А., Филончева В.В. Управление качеством на базе стандартов ИСО 9000:2000: Политика. Оценка. Формирование. СПб.: Питер, 2004'. 127 с.

189. Николаенко В.Н. Культурологический и акмеологический подходы к организации гуманитарной подготовки студентов туристского вуза: дис. . канд. пед. наук. М., 2001. 167 с.

190. Новиков А.М: Методология образования. М.: Эгвес, 2002. 158 с.211'. Новикова Т.Г., Пономарева Г.М. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования // Академический вестник. М., 2001. №6. С. 21-31.

191. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие /Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. 272 с.

192. Нургалиев В., Барановская Л. Диалог культур как основа современной педагогической парадигмы//Высшее образование в России. 2004. №12. С. 48-51.

193. О высшем'и послевузовском профессиональном образовании: Закон Рос. Федерации: принят Гос. Думой 19 июля 1996 г. // Собрание законодательства Росийской Федерации. 1996. № 135. Ст. 4135.

194. О концепции национальной образовательной политики Российской Федерации: приказ М-ва образования и науки Рос. Федерации от 3 авг. 2006 г., № 201. URL: http://www.garant.ru (дата обращения: 08.08.2007).

195. О языках народов Российской Федерации: Закон РСФСР: принят 25 окт. 1991 г. // Ведомости СНД и ВС РСФСР. 1991. № 50. Ст. 1740.

196. Об образовании (новая ред.): Закон Рос. Федерации: принят 10 июля 1992 г.. 4-е изд. М.: Инфра, 2001. 51 с.

197. Образование в современном мире: зарубежный опыт: сб. науч. ст. СПб.: РГПУ, 2004. 127 с.

198. Образовательная политика в Калининградской области: сб. материалов и док. Калининград: КГУ, 2002. 200 с.

199. Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков: материалы междунар. конф., 28 марта-3 апр. 1994 г. Ч. 1 /науч. ред. Н:П. Литвинова. СПб., 1994. 110 с.

200. Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков: материалы междунар. конф., 28 марта-3 апр. 1994 г. Ч. 2 / науч. ред. Н.П. Литвинова. СПб., 1994. 130 с.

201. Оганесов В.А. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях диверсификации; высшего» образования': автореф: дис. . канд. пед. наук. Ставрополь,.2003. 27 с:

202. Ордон У. Приоритеты образовательной политики ЕС: взгляд из Польши. // Педагогика. 2005. № 2. С. 91-95.

203. Основная, образовательная программа: метод, рек. 2-е изд., доп. В.Новгород: НГУ, 2002. 36 с.

204. Панарин В.И Образовательная политика как философская проблема // Философия образования. Новосибирск, 2004. № 2. С. 169-171. ,

205. Панасюк В.П. Теория и практика мониторинга качества образования в Воронежской области. Воронеж, 2002. 113 с.

206. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в' диалог культур. М.: Просвещение, 2000. 176 с.

207. Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования: учеб.-метод, пособие / науч. ред. Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. СПб.: РГПУ, 2005. 178 с.

208. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для вузов / Е.П. Белозерцев и др.; под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия, 2004. 368 с.

209. Перспективы развития высшего образования: Болонский процесс: миф или реальность: материалы круглых столов. СПб., 2005. 102 с.

210. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2005.412 с.

211. Подлесных В.И Теория организации: учеб. для вузов. СПб.: Бизнес-пресса, 2003. 336 с.

212. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы (на материале англ. яз.): автореф. дис. . д-ра пед. наук. JI., 1988. 35 с.

213. Пономарев Г. И. Развитие вариативной подготовки специалистов физической культуры в современных социокультурных условиях: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2003. 36 с.

214. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для вузов. М.: Академ, проект, 2004. 432 с.

215. Пригожим И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / пер. с англ. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 310 с.

216. Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970. 455 с.

217. Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: тез. докл. VII ежегод. Всерос. науч.-метод. межвуз. конф., 14-15 марта 2002 г. / под общ. ред. JI.A. Санкина. СПб., 2002. 204 с.

218. Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе: сб. науч. тр. М., 2000. Вып. 454. 134 с.

219. Психология личности: новые исследования: монография / А.В. Брушлинский и др.; под ред. К.А. Абульхановой [и др.]. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.346 с.

220. Радионов В.Е. Теоретические основы проектирования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. 35 с.

221. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. . д-ра пед. наук. JL, 1991. 470 с.

222. Радионова Н.Ф. Развивающее и развивающееся взаимодействие преподавателей и студентов в условиях современного педагогического вуза //Мировидение: сб. науч.-практ. материалов. Архангельск, 2004. С. 64-73.

223. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. СПб.: РГПУ, 1998. С. 98-113.

224. Развитие рынка образовательных услуг на Европейском Севере: сб. ст. / под ред. В.Н. Булатова. Архангельск: Помор, ун-т, 2004. 103 с.

225. Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2004. 309 с.

226. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. 32 с.

227. Резолюция межвузовской научной конференции «На пути к Болонскому процессу» (С.-Петербург, 20-21 янв. 2005 г.) //Иностранные языки в экономических вузах России: Всерос. науч.-информ. альм. СПб., 2005. № 4. С. 3-6.

228. Рекомендательные документы национального фонда подготовки кадров. URL: http://www.ntf.ru (дата обращения: 02.08.2006).

229. Розенберг Н.М. Информационные и статистические средства измерений в педагогике: автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1974. 54 с.

230. Розова Т., Ивашова В. Современная стратегия управления качеством в вузе // Высшее образование в России. 2006. № 2. С. 122-125.

231. Романов В.Л. Социальная самоорганизация и государственность. 2-е изд., перераб. и доп. М.: РАГС, 2003. 236 с.

232. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

233. Руководство по выработке лингвистической образовательной политики в Европе. URL: http://www.linguanet.ru (дата обращения: 08.01.2007).

234. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. 319 с.

235. Садовничий В.А. О Болонской декларации: из выступления на VII съезде Российского союза ректоров // Журнал Санкт-Петербургского государственного университета: сайт. URL: http://www.journal.spbu.ru (дата обращения: 02.08.2006).

236. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций: монография. Воронеж: Истоки, 1996. 237с.

237. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 17-23.

238. Сафонцев С.А. Образовательная квалиметрия как фактор повышения эффективности контроля качества процесса обучения: дис. . д-ра пед наук. Ростов н/Д., 2004. 395 с.

239. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1999. 328 с.

240. Селезнева Н.А. Системы обеспечения качества и управления качеством высшего образования по специальностям (направлениям подготовки) как главные объекты комплексного исследования и модернизации. М., 2004. 45 с.

241. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. 357 с.

242. Синагатуллин ИМ. Роль глобализации и языка (языков) международного общения в решении актуальных вопросов нового времени // Иностранные языки в школе. М., 2003. № 6. С. 8-14.

243. Системы менеджмента качества: основные положения и словарь: международный стандарт ISO 9000:2000. М., 2001. 32 с.

244. Системы менеджмента качества: требования: международный стандарт ISO 9001:2000. М., 2001. 52 с.

245. Сковородкина И.З. Теория и практика национального образования на Архангельском Севере: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. 32 с.

246. Сластёнин. М.: Магистр-Пресс, 2000. 488 с.

247. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

248. Слепухин А. Высшая школа в условиях интернационализации // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 3-12.

249. Смирнов И.П. Теория профессионального образования: монография. М., 2006. 320 с.

250. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 271 с.

251. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты: автореф. дис. . д-ра филос. наук. М., 2000. 55 с.

252. Соловцева Э.И. Актуальные проблемы языкового образования // Академический вестник. М., 2001. № 6. С. 79-80.

253. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. 422 с.

254. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов: дис. . д-ра пед наук. Курск, 2004. 383 с.

255. Социальная психология в трудах отечественных психологов / сост. и общ. ред. A.JL Свенцицкого. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

256. Стратегические цели и аксиологический базис образования в XXI-веке //Педагогика. 2005. № Ю: С. 110-114.

257. Субетто А.И. Оценочные средства и технологии-аттестации качества подготовки специалистов в< вузах: методология, методика, практика: монография. СПб.; М.: Исслед. центр проблем' качества подготовки специалистов, 2004. 67 с.

258. Суровое С.Б. Политические системы» и образовательная политика в современном мире: монография / под ред. В.М. Долгова. Саратов: СГУ, 1999; 188 с.

259. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография. Тамбов: ТГУ, 2001. 145 с.

260. Талалова JI.H. Интегративные тенденции в теории и практике современного образования: дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. 445 с.

261. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М:, 1969. 160 с.

262. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа: монография. М.: МГТУ, 1999. 278 с.

263. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования: концептуальные основы: дис. . д-ра пед. наук в^ форме науч. докл. СПб., 2000. 52 с.

264. Татур Ю.Г. Система высшего образования России: методология анализа и проектирования: монография. М.: МГТУ, 2002. 270 с.

265. Торопов Д. А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии: дис. . д-ра пед. наук. М., 2005. 311 с.

266. Трапицын С.Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. 416 с.

267. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. Т.2. С. 3-27.

268. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования // Актуальные проблемы педагогической науки: науковедческий аспект. СПб., 2001. С. 67-76.

269. Учебная программа по курсу «Немецкий язык» по Президентской программе подготовки управленческих кадров // Система менеджмента качества высшей школы делового администрирования. Архангельск, 2007. С. 112-120.

270. Федеральная программа развития образования: прил. к Федеральному закону от 10 апр. 2000 г. № 51-ФЗ. URL: http://www.db.informika.ru (дата обращения: 08.01.2007).

271. Федоров В.А., Колегова Е.Д., Мазаева JI.H. Системы оценки и мониторинга качества в образовании. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 23 с.

272. Федорова М.А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы: дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. 169 с.

273. Федорова О.Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе // Языковое образование в вузе: метод, пособие. СПб.: Каро, 2005. С. 21-36.

274. Федюнина С. Проводник ценностей мультикультурализма //Высшее образование в России.' 2006. № 6. С. 81-84.

275. Филонов Г.Н. Теория поликультурного образовательного пространства // Педагогика. 2006. № 3. С. 102-105.

276. Философия, культура и образование: материалы «круглого стола» //Вопросы философии. 1999. № 3. С. 3-54.

277. Формирование единого научно-образовательного пространства на Европейском Севере как ответ на вызовы XXI века: сб. ст. Архангельск: Помор, ун-т, 2005. 239 с.

278. Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые вузы): сб. науч. тр. М., 1999. Вып. 437. 136 с.

279. Фрумин И.Д. Образовательная политика: практика анализа: путеводитель по курсу. М., 2002. 168 с.

280. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: материалы Всерос. методол. семинара / под науч. ред. Н.В. Бордовской.СПб.: РГПУ, 2004. Т. 2. 401 с.

281. Халеева И.И. Языковая политика России //Языковой портфель в России: результаты 1 этапа пилотного проекта. М., 1999. С. 3—5.

282. Хаиашов Р.И. Очерки по языковой политике и культуре: монография. Елец: EFY, 2003. 120 с.

283. Храмова Ю.В. Государственная политика в1 сфере образования: реформа высшей школы в Великобритании //Высшее образование сегодня. № 10. 2006. С. 44-46.

284. Хусаинова О.В. Синергетика и проблема творческого развития // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (с межд. участием), 21 нояб. 2003 г. Тамбов: ТГУ, 2004. С. 52-53.

285. Центр изучения образовательной политики // Экономика. Социология. Менеджмент: Федер. образоват. портал. URL: http://www.ecsocman.edu.ru (дата обращения: 02.01.2007).

286. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998. 364 с.

287. Чудов В.Л. Система интеграции лицея, вуза и производства в интересах устойчивого развития качества образовательной подготовки: дис. . д-ра пед. наук. М., 2005. 482 с.

288. Чурсгтов В.Е. Научно-теоретические и методические возможности» адаптивного управления взаимодействием спортсмена с внешней предметной средой: дис. . д-ра пед. наук. Майкоп, 2001. 321 с.

289. Шадрина И.М. Тенденции развития образования и принципы его анализа и проектирования // Культурное разнообразие в эпоху глобализации: материалы межд. конф., март 2006 г. Мурманск, 2006. Ч. 1. С. 192-194.

290. Шевченко Н.И., Воробьев Р.А. Развитие автономной языковой личности при обучении межкультурному общению // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр. М., 2001. Вып. 461. С. 29-38.

291. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе: дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. 188 с.

292. Шыянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика. 2005. № 9. С. 17-25.

293. Штулъман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: автореф. дис. . д-ра пед наук. М., 1982. 52 с.

294. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 800 с.

295. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. 260 с.

296. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.

297. Юрьев В. Региональный университет: новый этап модернизации // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 59 —73.

298. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического" проектирования в региональных системах образования: дис. . д-ра пед. наук. Киров, 1999. 364 с.

299. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет: Университет,. 1998. 596 с.

300. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

301. Baumert A. Mit der Muttersprache auf Talfahrt. Die Frage nach der deutschen Identitat. Paderborn: IFB Verlag, 2005. 104 S.

302. Bimmel P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit XX / allgemeiner Herausgeber G. Neuner. Mtinchen: Goethe-Institut, 1996. 252 S.

303. Brockhaus — Enzyklopadie: in 24 Bd.-19., vollig neubearb. Aufl. Mannheim: Brockhaus, 1987.

304. Buhlmann R. Analyse und Beurteilung fachsprachlicher Lehrwerke: Kriterien und ihre Problematik // Lehrwerkforschung Lehrwerkkritik Deutsch als Fremdsprache / hrsg. H.-J. Krumm. Mtinchen: Goethe-Institut, 1982. S. 122-164.

305. Chlebicz D., Cygan B., Dzieciolowska A. Rahmencurriculum fur Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache an polnischen Hochschulen und Universitaten. Warschau: Robert-Bosch-Stiftung: Goethe-Institut, 2000. 46 S.

306. Clancy W.J. Qualitative Students Model //Annuel Review of Computer Science / ed. J.F. Traub. USA: Annual Reviews inc., 1986. Vol. I. P. 381-450.

307. Derbolav J. Padagogik und Politik. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer GmbH, 1975. 160 S.

308. Die Zukunft der deutschen Sprache: Eine Streitschrift / herausgegeben von H. Gluck und W. Kramer. Leipzig, Stuttgart, Diisseldorf: Ernst Klett Verlag, 2004. 96 S.

309. Drushinina M. Fremdsprachenbildungspolitik auf der Universitatsebene // Germanistische Studien. 2006. Nr. 6/1. S. 12-19.

310. Eiii See Drei Lander - Eine Sprache: Tagungsband der Sprachvereine im «Netzwerk Deutsche Sprache» / hrsg. H. Zabel. Padernborn: IFB-Verlag, 2001. 208 S.

311. Einar N. Regionalismens janusansikt: modernisering og motkultur // Stat, religion, etnisitet /В.-Р. Finstad (red.). Tromso: Senter for samoske studier, 1997. P. 435-452.

312. European Charta for Regional or Minority Languages. Strasburg. Council of Europa. URL: http://www.cilforg-pub-charta.fr (дата обращения: 02.08.2008).

313. Gemeinsamer europaischer Referenzrahmen fur Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen / J. Trim, B. North, D. Coste mit J. Sheils; Rat fur kulturelle Zusammenarbeit. Berlin und Miinchen: Langenscheidt, 2002. 240 S.

314. Greiffenhagen M., Greiffenhagen S., Pratorius R. (hrsg.). Handworterbuch zur politischen Kultur der Bundesrepublik Deutschland: Lehr- u. Nachschlagewerk. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1981. 410 S.

315. Handbuch Fremdsprachenunterricht / hrsg. K.-R. Bausch. Tubingen, Basel: Francke, 1995. 586 S.

316. Handlungskompetenz. Erfolgreiches Lernen und Handeln //International Newsletter. 2006. № 2. S. 4-5.

317. Hartmann J., Meyer В., Oldopp B. Geschichte der politischen Ideen. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag GmbH, 2002. 252 S.

318. Heidel U., Wotjak B. und and. Hochschulen als Konkurrenten: die Diskussion nach dem Exzellenzwettbewerb // DAAD Letter. 2006. Nr. 3. S. 15-17.*,

319. Hensel H. Sprachverfall und kulturelle Selbstaufgabe //Die Zukunft der deutschen Sprache: Eine Streitschrift / herausgegeben von H. Gltick und W. Kramer. Leipzig, Stuttgart, Diisseldorf: Ernst Klett Schulbuchverlag Leipzig, 2004! S. 43-52.

320. Hofstede G. Cultural Differences in Teaching and Learning // International Journal of Inter cultural Relations. 1986. № 10. P. 301-320.

321. Hopbach A. Qualitatssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses -Deutschland ein Jahr vor Berlin 2003 // Qualitatssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses: Dokumentation zur gleichnamigen Tagung am 7-8. November 2002 in

322. Bonn / hg. A. Hopbach. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 20031. S. 8-13.

323. Hunston S. Corpora in Applied4 Liguistics. Cambridge:-University Press, 2002. 241 p.

324. Jung M. Zum aktuellen Heft //Interdisziplinaritat, Internationalisierung und Weiterbildung: Dokumentation des IIK-Empfangs 2003; Institut fur Internationale Kommunikation. Dusseldorf, 2003. Heft 1. S. 3.

325. Konig M. Autonomie und Lehrwerke ein Widerspruch? //Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift fur die Praxis des Deutschunterrichts. 1996.- Sondernummer 1996: Autonomes Lernen. Munchen: Klett Verlag GmbH. S; 34-40.

326. Labisch A. Lebenswissenschaften Kulturwissenschaften. liber Notwendigkeiten und Moglichkeiten wissenschaftlicher Orientierung in der Moderne // Interdisziplinaritat, Internationalisierung und Weiterbildung:

327. Dokumentation des IIK-Empfangs 2003 / Institut flir Internationale Kommunikation. Diisseldorf, 2003. Heft 1. S. 9-24.

328. Lammert N. Politik und Sprache: Eroffnungsrede am 23. November 2006 // Der Sprachdienst. 2006. Nr. 6. S. 169-177.

329. Landfried K. Grusswort // Qualitatssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses: Dokumentation zur gleichnamigen Tagung am 7-8. November 2002 in Bonn / hg. A. Hopbach. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2003. S. 14-16.

330. Lexikon der Politik / hrsg. von Dieter Nohlen. Miinchen: Beck, 1996. 324 S.

331. Neuner G. Lehrwerke //Handbuch Fremdsprachenunterricht /K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm (eds.). Tubingen, Basel: Francke, 1995. S. 292-295.

332. Newman J.M., Church S.M. Myths of Whole Language // The Reading Teacher. 1990. Vol. 44(1). P. 20-26.

333. Nodari C. Autonomie und Fremdsprachenlernen // Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift fur die Praxis des Deutschunterrichts, Sondernummer 1996: Autonomes Lernen. Miinchen: Klett Verlag GmbH, 1996. S. 4-10.

334. Politik Lexikon / hrsg. von Everhard Holtmann unter Mitarb. von Heinz Ulrich Brinkmann und Heinrich Pehle. Miinchen; Wien: Oldenbourg Verlag GmbH, 1994. 742 S.

335. Poths W. Erfahrungen der Praxis mit Beschreibungsmodellen (Integrierte Gesamtmodelle) // Angew. Inform. 1978. 20 Jg., № 7. S. 293-298.

336. Profile Deutsch / M. Glabotnat, M. Mtiller, H. Scmitz und and. Berlin; Miinchen, 2002. 168 S.

337. Qualitatssicherung im Zuge des Bologna-Prozesses: Dokumentation zur gleichnamigen Tagung am 7-8. November 2002 in Bonn / hg. A. Hopbach. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2003. 256 S.

338. Rampillon U. Lerntechniken // Handbuch Fremdsprachenunterricht / K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm (eds.). Tubingen: Francke, 1989. S. 261-263.

339. Rieder M. Freiraum statt Kontrolle: Qualitatsentwicklung im Sprachunterricht. URL: http://www.navigar.at (дата обращения: 02.08.2006).

340. Rieder M. Zwischen Selbstevaluation und Coaching: Ein Modell der professionellen Entwicklung im institutionellen Kontext. URL: http://www.navigar.at (дата обращения: 02.08.2006).

341. Rigg P. Whole Language in TESOL 11 Landmark of American Language and Linguistics. Washington, D.C. 1992. Vol. 2. P. 85-97.

342. Rohe K. Politik: Begriffe und Wirklichkeiten; eine Einfiihrung in das politische Denken. Stuttgart; Berlin; Koln: Kohlhammer, 1994. 196 S.

343. Schreiner P. Deutsch im Konzert europaischer Sprachen: Uber die Sprachenpolitik der EU und die Situation der deutschen Sprache auf europaischer Ebene // Der Sprachdienst. 2006. Nr. 4/5. S. 41-51.

344. Skischus G., Waltenberg B. Umgang mit Heterogenitat lernen. Erfahrungen mit individuellen Zugangen zu Inhalt, Leistung und sozialem Verhalten //Padagogik. 2006. Nr. 7/8. S. 44^47.

345. Spietzmilller J. Eine Frage des Sprachwandels in Linguistik und Offentlichkeit // Der Sprachdienst. 2006. № 2/3. S. 41-54.

346. Spolsky B. Language policy. Cambridge: The Edinburgh Building, Cambridge University Press, 2005. 250 p.

347. Sprachenpolitik in Mittel und Osteuropa // ODaF - Mitteilungen: Informationen des Vereines Osterreichischer Lehrerverband: Deutsch als Fremdsprache (ODaF). 1994. 10 Jg., Heft 1. S. 52-54.

348. Stark F. Sprache als Instrument der Aussenpolitik //Die Zukunft der deutschen Sprache: Eine Streitschrift / herausgegeben von H. Gltick und W. Kramer. Leipzig; Stuttgart; Dtisseldorf: Ernst Klett Schulbuchverlag Leipzig, 2004. S. 19-42.

349. Thomsen H. Autonomie im ersten Jahr Deutsch als Fremdsprache //Fremdsprache Deutsch: Zeitschrift flir die Praxis des Deutschunterrichts. 1996. Sondernummer 1996: Autonomes Lernen. S. 11-15.

350. Toubon J. Wozu dient ktinfltig eine Nationalsprache? //Die Zukunft der deutschen Sprache: Eine Streitschrift / hrsg. von H. Gltick und W. Kramer. Leipzig; Stuttgart; Dtisseldorf: Ernst Klett Schulbuchverlag Leipzig, 2004. S. 12-18.

351. Wissner-Kurzawa E. Materialien zum Selbstlernen //Handbuch Fremdsprachenunterricht / hrsg. vonK.-R. Bausch. Ttibingen; Basel: Francke, 1995. S. 308-311.

352. Witte В. Grusswort zum Internationalen Empfang 2003 // Interdisziplinaritat, Internationalisierung und Weiterbildung: Dokumentation des IIK-Empfangs 2003; Institut fiir Internationale Kommunikation. Dusseldorf, 2003. Heft 1. S. 7-8.

353. Wolff D. Lern- und Arbeitstechniken fur den Fremdsprachenunterricht: Versuch einer theoretischen Fundierung // Prozessorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt: Diesterweg, 1992. S. 267-295.

354. Wolff D. Lernstrategien: Ein Weg zu mehr Lernerautonomie, 2001. URL: http://www.Ualberta.ca (дата обращения: 02.08.2006).

355. Xavier de Oliveira Paulo S. Lernerautonomie als Schnittstelle zwischen Tradition und Erneuerung, 2001. URL: http://www.Ualberta.ca (дата обращения: 02.08.2006).