автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманитаризация высшего математического образования на основе блочно-модульного подхода

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лаврентьев, Геннадий Васильевич, 2001 год

h Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы гуманитаризации математического образования

1.1. Синергетический подход к построению образования.

1.2 Современные тенденции развития непрерывного математического образования

1.3. Гуманитаризация математического образования как реализация лич

Ф ностно ориентированного подхода в педагогике.

1.4. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном математическом образовании.

1.5. Личность и деятельность преподавателя высшей школы как фактор

• гуманитаризации математического образования.

Глава 2. Ведущие идеи и принципы разработки электронного учебно-методического комплекса

2.1. Методологический анализ системного и комплексного подходов

2.2. Психофизиологические основы технологии модульного обучения в личностно ориентированном образовании.

2.3. Предпосылки и условия возникновения электронных учебно* методических комплексов на основе технологии модульного обучения

2.4. Разработка содержания учебных модулей

2.5. Принципы и технология разработки мультимедийной автоматизированной обучающей системы.

Глава 3. Реализация блочно-модульного подхода в учебном процессе математического факультета

3.1. Организация учебного процесса на основе новых государственных образовательных стандартов.

3.2. Внедрение электронных учебно-методических комплексов по курсу "Уравнения математической физики".

3.3, Личность и деятельность студента как субъекта гуманитаризации математического образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманитаризация высшего математического образования на основе блочно-модульного подхода"

Актуальность исследования. На пороге очередного тысячелетия мировой истории на фоне острых локальных и глобальных кризисов складывается новый тип человеческой цивилизации. Политики, философы, экономисты, педагоги, психологи озабочены изменениями в экономике, политике, культуре, образовании. Общество как целостная система образующих его сфер меняется кардинальным образом. Складывается новый порядок и новая иерархия связей основных сторон общественной жизни, возникает нетрадиционная связь личности и социума. Принципиально новое место личности в развитии общества выводит образование из сферы так называемой надстройки, обслуживающей экономику и политику. Образование как сфера воспитания и саморазвития интеллектуально-нравственной культуры личности приобретает ключевое место в системе общественной жизни.

Компьютерная революция поставила всех перед фактом, что комплекс информационных технологий превращает образование в фундамент, базу всех других сфер общества. Философам еще предстоит осмыслить новые информационные технологии (НИТ) как генеральный фактор, определяющий ход мирового развития ХХ1-го века. Сложилась уникальная ситуация, в которой компьютерная революция превратила интеллектуальный труд в основу других видов человеческой деятельности. По прогнозам ведущих мировых экспертов новые рабочие места будут создаваться лавинообразно в области компьютерных технологий, и при этом будут неуклонно возрастать требования к квалификации и многопрофильности работников. Доля промышленных и сельскохозяйственных работников в странах Западной Европы, США и Японии резко сократилась. Стремительно растет новый класс "интеллектуальных" служащих. В развитых странах этот класс уже составляет более половины занятого населения. Переход к постиндустриальному обществу ставит перед российским образованием непростые задачи. Реформирование отечественного профессионального образования должно быть адекватным логике компьютерной революции и тенденциям рыночной экономики. На наш взгляд, реформирование образования должно быть сосредоточено вокруг следующих проблем:

• в условиях подвижной конъюнктуры рынка работнику в течение жизни придется менять несколько раз специальность и профессию, то есть специалист должен быть профессионально мобильным, подготовленным к самообразованию;

• существенно изменились квалификационные требования к работникам, от которых помимо предметных знаний и умений требуется интеллектуально-духовное развитие личности, то есть специалист должен быть профессионально и социально компетентным (самостоятельным и ответственным);

• обширная сеть форм малого бизнеса требует от работников широкой пр,офессионально-квалификационной подготовки, на базе которой они будут способны создать сами себе рабочее место, то есть специалисты должны быть инициативными и творчески активными;

• все возрастающие миграционные процессы и интеграция в мировое экономическое сообщество приводят к тому, что люди часто меняют места работы и жительства, таким образом специалист должен быть "конвертируемым", коммуникабельным, способным к сотрудничеству, социально терпимым.

Чтобы отвечать всем этим требованиям, необходимо сместить акценты -с предметно-знаниевой подготовки на формирование профессионализма. В современном профессиоведении различают понятия "специалист" и "профессионал", Специалист - это компетентный работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками. Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающейся индивидуальным стилем деятельности (В В. Бажутина, Э,Ф. Зеер, 3.3. Кирикова, Е.А. Климов, С.Е. Шишов, А. Шелтен и др.).

Новые требования к современным работникам привели и к новому определению квалификации специалиста. Это не только профессиональные знания, умения и навыки, но и качества личности, востребованные данным видом профессионального труда. Следовательно, можно утверждать; современное образование должно быть ориентировано на формирование личности адекватной содержанию профессиональной деятельности. Реализовать такое профессиональное образование можно только при широком внедрении в практику новой личностно ориентированной парадигмы образования. Новая парадигма образования в максимальной степени решает проблемы профессионального становления личности, обеспечивая профессиональную самореализацию человека и его профессиональный рост.

В работах Б.С. Гершунского, В.Ф. Взятышева, Н.Э. Касаткиной, A.M. Новикова, А.Н. Орлова, Л.И. Романова, Е.В. Ткаченко, В.Е. ШукшунОва и др. рассматриваются вопросы развития общего и профессионального образования, разрабатываются стратегии перехода к новым парадигмам образования.

Проблемам гуманизации и гуманитаризации общего и профессионального образования посвящены работы М.В. Богуславского, Т. Имамичи, A.A. Касьяна, A.M. Новикова, E.H. Шиянова и др. Вопросы гуманитаризации и гуманизации школьного математического образования нашли отражение в работах Э.К. Брейтигам, И.Я. Кап-луновича, Л.Д. Кудрявцева, М.М. Постникова, Г.И. Саранцева и др. Пересмотр целей математического образования составляет суть работ A.M. Абрамова, Д.В. Аносова, В.И. Арнольда, JT.A. Жохова, М. Клайна, А.Н. Колмогорова, Д. Пойа, М.М, Постникова, В.А. Садов-ничего, В.М. Тихомирова и др. Создание качественно новых электронно-методических комплексов описано в работах В. Айнштейна, Е. Аленичева, А. Антонова, А. Борка, М. Веретенникова, И. Трошева, Т. Дубнищевой, В. Езерского, А.О. Кривошеева, А. Мицеля, Н.Д, Никандрова, О. Околелова, И.В. Роберт, O.K. Филатова, В.Ф. Шолоховича и др.

В трудах Н А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, О С. Газмана, C.B. Кульневича, JI.C. Подымовой, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, B.C. Шубинского, И.С Якиманской и др. раскрываются основные понятия, обобщаются подходы к психологии личностно ориентированного образования, описываются модели его реализации в общей и профессиональной школах. Основы личностно ориентированного подхода в отечественной образовательной системе были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С Л. Рубинштейна. Они рассматривают личность как субъект деятельности, которая формируется в деятельности и общении с другими людьми и которая определяет характер этой деятельности и общения. Такой подход предполагает не просто активность и самостоятельность учащихся, но и обязательно субъективную активность и самостоятельность. Учащийся в этом случае сам создает себя и собственную учебную деятельность через активизацию своих внутренних резервов. Вершиной его достижений будет проявление им творчества и сверхнормативной активности в самостроительстве, учебе, общении и т.д., а ведущими мотивами образования - его саморазвитие и самореализация. Знания, умения и навыки становятся фактором (условием), обеспечивающим компетентность личности, а сама компетентность достигается через включение в процесс учения субъекта, когда он сам инициирует и организует процесс своего учения,

В отечественном профессиональном образовании личностно ориентированная парадигма утверждается лишь в конце 90-х годов, хотя в зарубежной педагогике ее начали реализовывать на практике в конце 80-х. Можно отметить, что личностно ориентированное профессиональное образование нацелено на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности. Объектами профессионального развития личности, как отмечает Л.М. Митина, являются ее интегральные характеристики: социально* профессиональная направленность, компетентность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, Л.М. Митина выделяет в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию [222]. Следовательно, можно считать, что целью личностно ориентированного профессионального образования должно быть развитие социально-профессиональной направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психологических свойств. Поскольку интегральной характеристикой направленности является профессиональное самосознание, то в процессе его становления происходит, как отмечает Н С. Глуханюк, психологическая перестройка личности от профессионального самоопределения к самореализации в учебно-профессиональной деятельности [80].

И.С - Якиманская подчеркивает, что организация личностно ориентированного обучения требует новых технологий, "целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение опыта творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика" [362], Главной отличительной чертой личностно ориентированных технологий обучения является интеграция обучения, воспитания и развития с целью развития личности в профессионально-педагогических ситуациях при субъект-субъектном взаимодействии обучаемых и педагогов. Чтобы называться личностно ориентированной, технология должна отвечать следующим требованиям:

• иметь целевую установку на развитие личности;

• проектировать содержание образования изоморфно будущей профессиональной деятельности;

• строиться на субъект-субъектном взаимодействии педагогов и обучаемых;

• опираться на субъективный опыт обучаемых;

• представлять учебный материал в виде системы познавательных и практических задач, заданий и упражнений;

• иметь алгоритмический способ взаимодействия участников учебного процесса;

• мотивационно обеспечивать учение, основываясь на реализации личностных функций обучаемых в этом процессе.

Всем этим требованиям отвечает технология модульного обучения (ТМО), реализация которой создает наилучшие условия для мотивации учения, придает профессионально-образовательному процессу творческий характер и позволяет максимально учесть личностные особенности преподавателей и студентов.

Социально-экономическое обновление общества прямо зависит от процесса гуманитаризации современного образования. В последние годы обострился интерес к проблемам гуманитаризации естественнонаучных дисциплин. Этот интерес вполне закономерен и * вызван к жизни рядом противоречий в высшем образовании России между:

• включенностью в процесс профессионального труда всей личности специалиста на уровне социальной активности и опорой в обучении преимущественно на когнитивно-операциональные стороны личностной сферы;

• интеграцией России в мировое экономическое сообщество и отсутствием специалистов, отвечающих евроквалификациям;

• востребованным сегодня в социуме творческим и динамическим характером деятельности специалистов-профессионалов и безынициативной потребительской позицией студента в обучении;

• необходимостью системного подхода к анализу процесса информатизации технологий обучения, включающего анализ влияния информатизации на все компоненты технологии как целостной системы, и превалирующим в теории и практике односторонним подходом, связанным в основном с учетом лишь дидактических возможностей средств информатизации обучения;

• все возрастающими возможностями (зачастую разрушительными) НИТ и нравственным потенциалом оперирующей компьютером личности;

• острой потребностью в гуманитаризации профессиональной подготовки студентов математических специальностей и недостаточной проработанностью проблемы в педагогической науке и практике.

Противоречия столь глубоки, а условия их преодоления настолько обширны, что решить проблему по изменению качества подготовки студентов возможно только на уровнях образовательной системы в целом: 1)факультета; 2) учебного предмета; 3) изменения субъектности отдельного студента и преподавателя. Таким образом, требуется перестройка всей системы подготовки на факультете и переход вуза из режима функционирования в режим развития. В этом контексте все более очевидной становится необходимость целостной программно-целевой стратегии формирования профессионалов, личностно ориентированных образовательных технологий и учебных комплексов, способных обеспечить опережающий уровень знаний; мотивацию самостоятельного поиска новой информации и эффективных решений интеллектуальных задач; самоопределение, самореализацию и быструю адаптацию специалиста-профессионала к новым социально-экономическим условиям; развитие способностей к инновационной и творческой профессиональной деятельности.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении организационных и психолого-педагогических условий, позволяющих преодолеть названные противоречия и обеспечить формирование профессиональной и социальной компетентности специалиста-математика. Решение этой проблемы и составляет цель исследования. *

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки математика в системе высшего образования.

Предмет исследования составили теоретические основы гуманитаризации подготовки математиков к профессиональной деятельности в условиях применения электронного учебно-методического комплекса (УЭМК), разработанного на основе личностно ориентированной модульной технологии.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что гуманитаризацию математического образования можно значительно усилить, если:

• готовить специалистов новой формации на основе комплексного системно-модульного подхода, разворачивающегося на трех уровнях образовательной системы: создания развивающей среды факультета; перестроения структуры учебных дисциплин; развития индивидуальных образовательных потребностей студентов;

• разработать ЭУМК как эффективный личностно центрированный инструмент проектирования и преобразования образовательной среды, способной обеспечить формирование профессиональной и социальной компетентности будущего специалиста;

• осуществить научно-методическое обеспечение подготовки математиков, включающее модульное конструирование учебных планов и отдельных дисциплин, создание учебных пособий модульного типа;

• использовать в обучении НИТ, способствующие развитию творческого и интеллектуального потенциала человека и имеющие теоретическую и практическую значимость в профессиональной деятельности математиков;

• создать материальные и психолого-педагогические условия для перехода преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности на позицию педагога-фасилитатора;

• обеспечить условия для самооценивания, саморегуляции и са-моактуаЯизации личности студентов,

• развернуть пропедевтическую подготовку на довузовском этапе математического образования, нацеленную на изначальное формирование обучаемого как партнера с адекватными учебными ориен-тациями.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы гуманитаризации математического образования на основе личностно ориентированного системно-модульного подхода;

• определить роль и функции ЭУМК в создании личностно-разви-вающей образовательной среды на трех уровнях, обосновать дидактические принципы успешного функционирования ЭУМК;

• осуществить разработку теоретического представления об учебном модуле и установить последовательность конструирования учебных модулей разного типа, а также разработать и апробировать комплекс учебных пособий модульного типа для формирования специалиста-профессионала в процессе его профессиональной подготовки;

• сформировать способности к самостоятельному обучению и самообразованию, ознакомить с историей математики, с современными социокультурными аспектами математической практики в процессе использования ЭУМК;

• определить условия реализации фасилитационного додхода, который является одним из путей гуманитаризации математического образования;

• опираясь на результаты исследования, предложить научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки математиков на основе личностно ориентированного обучения.

Ведущая идея исследования - развитие сущностных сил личности студента и его профессиональной компетентности возможно лишь при адекватном отборе содержания и- технологий обучения и при изменении места субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Данное положение предполагает субъектную активность студента, который сам творит учение и самого себя. Этот подход интегрирует процессы обучения и самообучения через личностно ориентированные технологии.

Теоретико-методологическую основу исследования на общенаучном уровне составили фундаментальные положения диалектико-материалистической философии о сущности познавательной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, К. Маркс, А.И. Ракитов, В.Н. Филлипов, Ф. Энгельс и др.); о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и социальных условий в исторической реальности (П.К. Анохин, В.А. Лекторский, К. Маркс, И.И. Мечников, И.П. Павлов, Ф. Энгельс и др.); философские положения о системном анализе и закономерностях развития систем (В.Г. Афанасьев, А.П. Дмитриев, В.П. Океанов и др.); синергетической теории самоорганизации в любых социальных системах (К.Х. Делокаров, E.H. Князева, С.П. Кудрюмов, H.H. Моисеев, С.С. Шевелева). Исследование опирается на базовые психолого-педагогические теории и концепции: о человеке как субъекте деятельности, как личности, как индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); о моделировании и конструировании учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М,В. Клармн и др.); о совершенствовании содержания образования и о проектировании дидактических комплексов для интенсификации учебно-воспитательного процесса и активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, В.В. Карпов, В В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, А.И. Уман и др.); о модульном подходе в обучении (М.В. Гареев, Н.Б. Лаврентьева, А.К. Рычков, З.П. Румянцева, М.А. Чошанов, Ю.А. Устынюк, П. Юцявичене и др.); о мотивации деятельности (B.C. Лазарев, А.К. Маркова, Г.К. Нургалиев, М.М. Поташник, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев и др.); об общей и педагогической инноватике и личностно ориентированном обучении (H.A. Алексеев, ЕВ. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, А.Н. Орлов, Л.С. Подымова, Ю.В.

Сенько, ВВ. Сериков, Э.Г. Скибицкий, В,А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования:

• теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий; анализ и обобщение передового педагогического опыта; методы психолого-педагогического стимулирования познавательной активности студентов; математические методы обработки наблюдений;

• диагностические - анкетирование, беседы, тестирование, оценивание-рейтинг, анализ микросочинений и аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях;

• педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий, контрольный.

В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступал математический факультет Алтайского государственного университета (АГУ), Исследованием в общей сложности за десять лет опытно-экспериментальной работы было охвачено около 1000 студентов и преподавателей.

Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (1990-1994) - экспериментально-поисковый. На этом этапе в рамках программы "Университеты России" разрабатывались основы теории модульного обучения, определялся научно-понятийный аппарат, проводился эксперимент по внедрению таких отдельных узлов личностно ориентированной модульной технологии, как отбор задач, заданий, учебных ситуаций, рейтинговых оценок; определялись внутренние резервы образовательной системы на основе модульной технологии обучения и ее основные саморазвивающие принципы; изучался опыт подготовки специалистов на основе ТМО и НИТ в российских учебных заведениях.

Второй этап (1994-1998) - экспериментально-аналитический. В его рамках проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Параллельно отрабатывались приемы конструирования информационного и операционного модулей, был создан комплекс учебных пособий в бумажном и электронном исполнении по курсу "Уравнения математической физики". В 1998 году была разработана электронная оболочка для проведения * тестового контроля знаний и оценки профессиональной пригодности будущих специалистов с использованием сетевых технологий. Начиная с 1998 года, эта программа используется на факультете во время приема вступительных экзаменов и текущего контроля знаний по отдельным дисциплинам. На втором этапе были опубликованы и внедрены основные учебные пособия модульного комплекса.

Третий этап (1998-2001) - теоретико-методологический. В этот период обобщались и систематизировались результаты исследования по гуманитаризации математического образования, механизмам и средствам ее реализации в учебном процессе, разрабатывались учебно-методические пособия на основе личностно ориентированного модульного подхода. Свое внимание мы сосредоточили на электронной части модульного комплекса. Нас интересовало: каковы положительные и отрицательные стороны компьютеризации обучения (физиологические, психологические, педагогические, философские); как влияют принципы линейного и концентрического структурирования электронной части на оптимизацию содержания дисциплины (по логике передачи и восприятия информации, по степени самостоятельности мышления студентов, по степени управления учебной работой); как конкретно электронная составляющая комплекса формирует субъектность педагога и студента; каково нравственное содержание создаваемой компьютерными технологиями интеллектуальной ситуации в социуме, как в процессе обучения НИТ студентов-математиков достичь целей нравственной оценки своих действий с информационными ресурсами.

В рамках третьего этапа осуществлялась итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, публикация основных материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена: опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогики и психологии, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; применением оптимальной совокупности методов исследования; репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы в течение десяти лет; широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику математического факультета АГУ; математической обработкой опытных данных.

Научная новизна исследования:

• определены социально-экономические и психолого-педагогические факторы, влияющие на возникновение противоречий в современной профессионально-образовательной системе, доказана необходимость коррекции профессиональной подготовки специалистов-математиков на основе личностно ориентированного подхода;

• сформулированы, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены системообразующие принципы гуманитаризации математического образования, связанные с реализацией внутренних резервов системы на уровне факультета, отдельной дисциплины и субъектов педагогического процесса;

• теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия создания образовательной среды, способствующей проявлению интеллектуальных потенций каждого студента и в целом - повышение качества подготовки специалистов через специфику управления факультетом и блочно-модульное структурирование учебных планов;

• разработаны принципы конструирования ЭУМК и определены пути их эффективной реализации;

• предложена система учебных заданий и задач на основе модуль но -рейтингового подхода;

• выявлены отвечающие гуманитарным целям опережающей подготовки специалистов основные принципы структурирования и определения состава знаний, умений и навыков сообразно соотношению фундаментальной, прикладной и эвристической составляющей в учебных модулях;

• в системе подготовки математиков установлена на примере отдельной дисциплины (Уравнения математической физики) эффективность комплекса, построенного на основе личностно ориентированной модульной технологии и НИТ;

• определены условия усиления познавательной мотивации и самостоятельности студентов за счет фасилитационного взаимодейст вия преподавателя и студентов во время учебного процесса;

• сформулированы организационно-педагогические и акмеологи-ческие условия: 1) перевода образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития; 2) становления субъ-ектности преподавателя и студента при переходе на личностно ориентированные технологии обучения.

Таким образом, положено начало по созданию гуманитарной образовательной среды с целостной системой психолого-педагогического стимулирования и мобилизации внутренних резервов образовательного учреждения на основе личностно ориентированной модульной технологии обучения, совмещенной с НИТ. Такой подход позволяет перевести процесс профессиональной подготовки математиков на качественно более высокий уровень. Полученные результаты также дают возможность определить аксиологическую функцию личностно ориентированного модульнего обучения на всех этапах системы непрерывного математического образования. Реализация данного подхода позволила занять математическому факультету АГУ по результатам независимой экспертизы пятое место в рейтинге Министерства образования РФ среди 33 математических факультетов классических университетов, что свидетельствует о признании со стороны министерства и педагогической общественности эффективности организации построения учебного процесса на факультете.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые осуществляется системно-комплексный подход к решению крупной проблемы, связанной с гуманитаризацией процесса подготовки специалиста-математика; разработана концепция личностно ориентированного целостного системно-модульного подхода к подготовке математика-профессионала. Кроме того, полученные результаты дают возможность разработать принципиально новые подходы к дальнейшему построению модульного обучения, совмещенного с НИТ, определить его аксиологическую функцию в системе непрерывного образования.

Практическая значимость выполненной работы заключается в том, что на основе осуществленного теоретического анализа:

• разработаны учебные планы и программы подготовки математиков по направлениям 510200 - "Прикладная математика и информатика", 511200 - "Математика, прикладная математика", 511800 -"Математика, компьютерные науки" и специальностям 010100 -"Математика", 010200 - "Прикладная математика и информатика";

• определены и внедрены критерии и алгоритмы формирования учебных модулей и на их основе создан комплекс учебных и учебно-методических средств обучения на модульно-рейтинговой основе с применением НИТ, рекомендованный к внедрению Научно-методическим Советом по математике и механике Учебно-методического объединения университетов РФ (УМО) для студентов математических специальностей и направлений подготовки университетов;

• разработаны и опубликованы различные типы учебных задач и заданий в виде операционного модуля по курсу "Уравнения математической физики", рекомендованного УМО в качестве учебного пособия.

Все учебно-методические материалы, планы и программы могут быть использованы как готовый к внедрению материал на математических факультетах университетов; в центрах по переподготовке преподавателей; в комиссиях по разработке образовательных инноваций; а также применены в дистанционном образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Полученные результаты исследования прошли длительную апробацию и используются в учебном процессе на математическом факультете АГУ; творческие работы аспирантов, магистров и студентов научно-исследовательской направленности опубликованы в сборниках НИРС АГУ, внедрены в производственную практику.

Основные идеи разработки учебно-методического комплекса, построенного на модульной основе, получили одобрение УМО. Девять учебных пособий опубликовано с грифом УМО. Материалы исследования докладывались и получили положительные отзывы на международных, республиканских, региональных научных конференциях, научно-практических семинарах в Барнауле (1992, 1996, 1998, 1999, 2000), Томске (1999, 2000), Новосибирске (2000), Ульяновске (2000), Москве (2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция гуманитаризации математического образования, которая включает в себя следующие положения:

- личностное и профессиональное развитие студента рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса;

- критериями эффективной организации профессионального об разования выступают ключевые характеристики профессиональной подготовки;

- социально-профессиональные особенности личности педагога имплицируются в содержание образования и интегрируются в технологии обучения, выступая факторами (условиями) профессионального развития студентов и собственного индивидуального стиля деятельности;

- стандарт образования выступает не целью, а средством, определяющим границы использования содержания образования как базы профессионального развития личности;

- личностно ориентированное образование способствует становлению сотрудничества педагогов и студентов и создает условия для эффективного развития обоих субъектов образовательного процесса.

2. Развертывание гуманитаризации математического образования на трех уровнях:

- первый уровень связан с выявлением резервных возможностей факультета для перехода из режима функционирования в режим развития: создание развивающей образовательной среды через построение гибких конструкций учебных планов и программ; междисциплинарная интеграция учебных дисциплин на основе разработанного "кумулятивного" принципа обучения;

- второй уровень связан с перестроением учебных дисциплин на основе модульного подхода, позволяющего учесть образовательные потребности и притязания студентов;

- третий уровень связан с изменением педагогического взаимодействия преподавателя и студента на основе субъект-субъектных отношений.

3, Модульная технология обучения, совмещенная с НИТ в единый комплекс, как эффективный инструмент проектирования содержания образования и преобразования образовательной среды, позволяющий формировать общую культуру специалиста, его профессиональную мобильность и социальную адаптивность, создавать психологический комфорт в процессе обучения, обучать качественному усвоению стремительно возрастающего объема новой информации.

4. Разработка принципов личностно ориентированного профессионального образования математиков на основе ЭУМК:

- личностно ориентированное профессиональное образование максимально опирается на индивидуальный опыт студента и его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;

- профессиональное образование должно иметь опережающий характер, чтобы обеспечить формирование ключевых квалификаций и профессиональной компетенции;

22- эффективность образовательного процесса определяется системным перестроением образовательной среды на всех уровнях; содержание и технологии профессионального образования должно определяться уровнем развития современных социокультурных процессов и быть изоморфными будущей профессиональной деятельности;

- модульное конструирование учебных планов факультета и разработка содержания учебных модулей по предмету "Уравнения математической физики" на основе учета закономерностей процесса обучения и психологии познания.

5. Программное и учебно-методическое обеспечение модульной технологии обучения, которое включает в себя учебные пособия модульного типа и мультимедийную автоматизированную обучающую систему.

Список научных трудов по теме диссертационного исследования составляет 39 работ.

Объем и структура диссертации. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных и учебно-методических пособиях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил более 100 печатных листов. Основное содержание работы -изложено на 324 страницах машинописного текста, содержит 16 рисунков, 10 таблиц, 2 приложения. Библиография включает 380 литературных источников, из них 16 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

В работе показано, что стратегической целью высшего образо-* вания становится повышение интеллектуального потенциала специалистов всех профилей. В наступающем информационно-техническом обществе главным богатством страны становится специалист-профессионал. Проблема качества подготовки специалистов-математиков на всех этапах вузовского обучения - центральная проблема университетов.

Качество подготовки в нашем понимании - это наличие у выпускника вуза глубокой методологической подготовки, которая обеспечит ему профессиональную мобильность, то есть возможность « оперативно реагировать на изменения в практической и научной деятельности. Интегральный тип мышления студент-а возможно сформировать только на основе междисциплинарной интеграции. Совокупный обучающий эффект достигается за счет двух процессов - фундаментализации профильных и профилизации фундаментальных дисциплин, поскольку только на этой основе можно развить умения для комплексного построения целостного решения профессиональной задачи. Такой подход мы называем кумулятивным принципом профессиональной деятельности.

Реализация этого принципа осложняется серьезным психологическим барьером, так как преподаватели вуза болезненно преодолевают дисциплинарные стереотипы, с трудом переходят от поэлементного обучения к целостному. Гуманным, на наш взгляд, является такое построение учебных планов, которое позволяет "мягко" перейти к междисциплинарной интеграции. Таким средством мы считаем разработку учебных планов на основе блочно-модульного подхода.

Многолетний опыт внедрения новых ГОС по математическим специальностям и направлениям подготовки университетов в АГУ на основе блочно-модульного подхода позволил повысить качество обучения; значительно снизить на факультете среднюю нагрузку на преподавателей; повысить культуру интеллектуального труда студентов и их самостоятельность; возбудить активность обучаемых; изменить ценностные ориентации и мотивационньте установки как студентов, так и преподавателей.

Такой подход требует системной организации учебной среды, а также соответствующих форм предъявления информации. Наиболее оптимальной формой компоновки дидактической информации и ее предъявления обучаемому является электронный учебно-методический комплекс, соединяющий виртуальный учебник с модульным кейсом.

В основу построения виртуального учебника с модульным кейсом мы положили принцип стереоскопичности, поскольку учет полисенсорного восприятия учебной информации на основе структурно-логических схем отвечает особенностям психологии мышления человека, позволяет задействовать все резервы его мыслительной деятельности. В работе предложен алгоритм организации учебного процесса на основе ЭУМК. 11-летний опыт работы со студентами на основе ЭУМК позволяет существенно повысить качество подготовки специалиста, что выражается в повышении качественной успеваемости и сохраняемости знаний.

Мы разрабатывали ЭУМК исходя из синергетического постулата о самоорганизации человеческого сознания. Наша задача заключалась в том, чтобы создать условия для пробуждения этого сознания, указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации. В работе показано, что ЭУМК выполняет функцию регулятора, побуждающего самостоятельно изучать данную науку, осмысливать собственные переживания и эмоции, строить собственную картину мира. Следствием предлагаемого образовательного процесса является развертывание становления субъектности студента.

Заключение

Современные тенденции развития общества ставят систему образования перед необходимостью использования в педагогической практике таких принципиально новых черт, как динамизм, вариативность» и демократичность. ХХ-й век называют веком электроники. Судя по очевидным приметам ХХ1-Й век будет веком повышения интеллектуального потенциала человека. Следующее столетие, по нашему убеждению, будет веком образования, поскольку уже сегодня общество ставит задачу - создать целую индустрию образования. Так что системе образования надо будет преодолевать тот низший уровень освоения действительности, который философ Г.С. Батищев назвал уровнем "технокогнитивной экспансии человека". Высшим уровнем будет увеличение в учебном процессе числа параметров, которые "характеризуют человеческое измерение научного познания", то есть усвоение научного знания в контексте экологии, нравственности и других сугубо "человеческих" атрибутов. В свете этого обострилась и проблема качества подготовки специалистов на всех ее этапах.

В фокусе образования нового типа оказываются процессы фун-даментализации, диверсификации, индивидуализации, технологиза-ции. В тоже время имеющий место консерватизм образовательной системы в условиях неблагоприятного влияния экономических и социальных факторов затрудняет вузам переход от режима единообразия и функционирования в режим разнообразия и развития. Традиционная система организации учебного процесса находится в противоречии с закономерностями психологической деятельности человека и законами теории управления. Лекционно-семинарская система характеризуется многопредметностью и низкой частотностью учебных предметов, что предопределяет постоянную пере-« грузку преподавателя и студента, невысокую сохраняемость знаний и их фрагментарность. По мнению М.Н. Скаткина, эта система "нивелирует способности и стрижет всех под одну гребенку, культивирует подражательную деятельность, не обеспечивает условия для формирования творческих способностей" [289].

Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность иных парадигм образования, в частности, вместо существующей знаниево-ориентированной парадигмы образования предлагается личностно ориентированная. Эта новая образовательная пара-« дигма представлена разными терминами и понятиями: личностно-деятельностное обучение, образование личности, инновационные технологии, мониторинг профессионального развития личности в обучении, организация развивающей учебно-пространственной среды. Основываясь на фундаментальных работах H.A. Алексеева, Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, Э.Ф, Зеера, C.B. Кульневича, J1.C. Подымовой, В.В. Серикова, В, А. Сластен и на. И.С. Якиманской и др. мы попытались определить основные понятия и подходы (в педагогике и психологии) к психологии личностно ориентированного образования, рассмотреть возможности его реализации в высшей профессиональной школе.

Укоренение личностно ориентированного профессионального образования в вузе требует согласования с государственными образовательными стандартами. Важным также оказывается решение задач проектирования содержания отдельных дисциплин на основе новых личностно ориентированных профессиограмм. Новыми в данном случае являются понятия ключевых квалификаций и компе

Перенос акцентов с накопления готовых знаний, умений и навыков на формирование личности, владеющей технологией творческого труда, способной создавать новое и нести за это персональную ответственность, называют также и гуманитаризацией образования. Гуманитаризация математического образования понимается нами в рамках идей П.Ф. Каптерева, когда речь идет о путях и способах развития личностного опыта человека. В нашем понимании гуманитаризация математического образования означает реализацию трех целевых установок в комплексе: формирование математических знаний, умений и навыков; формирование математического профессионального мировоззрения; формирование личности студента средствами обучения математике. При таком подходе гуманитарный подход отождествляется с личностным в главном - в представлениях о личности как цели и факторе образовательного опыта, получаемого во время обучения.

Гуманитаризация обучающих технологий означает только одно: дать средство для самостроительства личности, ответственной за все, что с ней происходит. Следовательно, содержание образования, представленное в учебных дисциплинах, должно быть спроектировано так, чтобы, во-первых, учитывать ту социальную ситуацию неопределенности, в которой специалисту предстоит работать, жить, самоопределятся, во-вторых, формировать в сознании специалиста такое предметное ядро профессиональных знаний, которое было бы адекватным этой социокультурной ситуации. Проблема гуманитаризации математического образования настолько глубока и обширна, что ее можно решить только на уровне образовательной системы в целом, то есть, на уровне факультета, на уровне учебного предмета и на уровне изменения педагогического взаимодействия преподавателя и студента. Таким образом, гуманитаризация требует перестройки всей системы подготовки специалистов на факультете.

Большие возможности для реализации новой парадигмы дает нам технология модульного обучения (ТМО), которая характеризуется опережающим изучением теоретического материала на основе структурно-логических схем, алгоритмизации учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и практического применения. Обоснованное соединение ТМО с мультимедийной автоматизированной обучающей системой (МАОС) действительно р.еализует творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями мыслительной деятельности, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей студентов.

Технология модульного обучения при наличии профессионально грамотных и компетентных педагогических коллективов может обеспечить не только развитие студента, но и перевод вуза в новое качественное состояние Только перевод вуза из режима функционирования в режим развития может обеспечить, с одной стороны, удовлетворение образовательных потребностей индивида, группы, общества, с другой - формирование общей культуры личности, ее профессиональной мобильности и социальной адаптивности.

Для преобразования деятельности вуза из функционирующей в развивающуюся нужен ряд условий. Такими условиями мы считаем:

• наличие теоретических концепций и программ развития вуза;

• проведение на факультетах инновационной и экспериментальной работы;

• конструирование учебного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности;

• наличие функционально грамотных педагогических кадров, сплоченных общностью цели и осознанием социальной значимости работы преподавателя;

• существование в вузе системы переподготовки педагогических кадров, которая должна, во-первых, помочь преподавателям найти новые оценки своей деятельности в рамках новой парадигмы, во-вторых, обучить педагогическим технологиям, которые могут послужить базой для преодоления функциональной неграмотности;

• создание в вузе системы эффективной научно-методической деятельности;

• обеспечение учебного процесса материально-техническими средствами на уровне современного социокультурного развития общества.

Судь*ба инновационных процессов в образовании напрямую зависит от становления субъектности как педагога, так и студента. Преподаватель - ключевая фигура в переходе к новой парадигме образования. Задачей первостепенной важности сегодня является снятие "клейма" парадигмы узкой специализации с мировоззрения педагогического корпуса [62]. До предела обострена проблема переподготовки и сертификации преподавательских кадров. Многие ученые перечисляют личностные качества преподавателя, но не указывают механизмы их реализации и формирования [179]. На наш взгляд, # вузе должна быть создана структура (ФПК, ПКП и пр.), одной из функций которой должны быть акмеологические исследования и построение на их основе модели преподавателя. Предметом акмеологии, как известно, является зрелый человек в динамике самоактуализации его творческого потенциала, саморазвития и самоопределения в различных жизненных сферах, в том числе и в образовании. Образование и самообразование и должны стать главным фактором развития и саморазвития зрелого человека. Главным источником гуманитарного развития студентов выступает преподаватель.

Личностно ориентированный подход с позиции педагога означает пересмотр им привычных схем и алгоритмов деятельности, Акмеологический подход требует новой педагогической культуры, в рамках которой преподавателю придется:

• изменить культуру преподавания через применение новых педа готических технологий;

• сменить стиль общения, став на позицию педагогической фаси-литации;

• осознать свое социальное предназначение, изменить просветительское понимание своих функций;

• быть готовым к постоянному переобучению и обновлению.

Социальные проблемы сегодняшнего образования в значительной мере обусловлены зачастую недостаточной функциональной грамотностью преподавателей. Формирование педагогической культуры вузовского преподавателя предполагает овладение им педагогическими технологиями на основе диалогового общения. Осваивая личностно ориентированные технологии, преподаватель развивается адекватно прогрессивным социальным процессам. Только в случае собственного творческого саморазвития он может способствовать развитию студентов.

Студент в результате такого обучения приобретает умения целенаправленно себя как творческую личность, научается управлять собственной деятельностью и поведением, обретает чувство компетентности и аффилитации,

Гуманитарность подхода обеспечивает процесс 'становления субъектности студента, способствует развитию творческой активности. Творческая активность обеспечивает духовное становление человека, позволяет определить его сущность как био-социо-духовную. Тринитарный подход, как перспективное направление дальнейших исследований, возможно осуществить в вузе, но при этом в обязательном порядке необходимо решить ряд проблем.

1. Требуется очень высокая профессионально-личностная культура педагога, так как работа по формированию личности обучаемого требует специальных знаний и умений, педагогического мастерства.

2. Высокие технологии в материальной сфере требуют высоких технологий общения (культуры, нравственности), так как "голые" предметные) знания по математике и информатике при бездухов* ности обучаемых способствуют не столько "изощрению ума", сколько его извращению и изворотливости (отсюда проблемы хакерства, компьютерного хулиганства, грязные технологии в политике и т.п.).

3. Это несоответствие должен отслеживать именно вузовский преподаватель, который эти знания и дает. Для этого преподавателей нужно специальным образом готовить в области педагогики и психологии, для чего нужна специальная программа переподготовки педагогических кадров.

4. Сегодня в ГОС приводится только модель студента, указываются направления формирования его личности. Относительно другого субъекта образовательного процесса - преподавателя - нет никаких нормативных документов в этом направлении. Разработка таких ГОС - дело ближайшего будущего.

5. Мировоззрением выпускника, его общей культурой, этикой поведения и общения должен заниматься не отдельный факультет, а вуз в целом. Именно вуз призван утверждать высокие нравственные идеалы и ценности. Субъектом, ответственным за построение мировоззрения выпускника, должен выступать Ученый Совет вуза, который должен разрабатывать ориентиры и методы духовного самостроительства личности студента.

Тринитарный подход можно рассматривать как перспективу развития математического образования, как одно из условий перехода учебного заведения в режим развития.

Мы не рассмотрели часть вопросов, связанных с новой парадигмой образовании. Дальнейшая разработка личностно ориентированного обучения в вузовской подготовке может быть связана с созданием нового поколения модульных учебников; с разработкой учебных пособий модульного типа для дистанционного обучения; с философским осмыслением проблем информатизации и компьютеризации образования; с развитием личности студента при обучении в условиях компьютерной среды; определением границ применения новых информационных технологий в учебном процессе и т.п.

В настоящее время в рамках федеральной подпрограммы Министерства образования РФ «Информационные технологии в образовании» наши исследования продолжаются по научному, научно-методическому и информационному обеспечению системы образования, по созданию программно-информационного обеспечения информационной системы «Абитуриент», по созданию информационной системы региональной и межрегиональной информационной биржи образовательных услуг и труда с развитием на их основе информационно-аналитической системы, мониторинга рынков труда и образовательных услуг; в рамках федеральной программы "Алтай-вуз" по разделу "Информатизация народного хозяйства, науки, образования".

Вместе с тем, представленная в монографии целостна я система организации профессионального математического образования, прошедшая испытание практикой, может быть рекомендована для использования в педагогической практике математических факультетов университетов России.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лаврентьев, Геннадий Васильевич, Барнаул

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.- М.: Владос, 1994.334 с.

2. Агапова О.И. и др. Проект новой модели обучения для информационного общества. Информатика и образование, 1996,- №1,- С. 105-109.

3. Айнштейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании //Aima mater.- Г998, №3,- С. 39-45.

4. Айнштейн В. Информатизация, приобретения и утраты //Высшее образование в России,- 1999.-№5.- С. 89-92.

5. Акофф Р. Системный анализ и образование //Вестник высшей школы.-1990,-X« 2,-С.50-54.

6. Аленичева Е,, Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия //Высшее образование в России 1999,- №5,- С, 83-88.

7. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики,-Тюмень, 1997.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети'7- М., 1986.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике,- М., 1996,- 494 с.

10. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика 2000, №2,- С. 11-16,

11. Н.Ананьев Б.Г, Человек как предмет познания,- Л,: ЛГУ, 1968,- 337 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./Под ред. A.A. Бо-долева- M.: Педагогика, 1980. Т.2.- 288 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания,- М., 1997,- С. 342-346.

14. Аносов Д.В. Образование для жизни. В кн. Математика в образовании и воспитании. Сост. В.Б. Филиппов,- М.: ФАЗИС, 2000,- С. 139-162.

15. Анохин П К. Принципиальные вопросы обшей теории функциональных систем //Принципы системной организации функций,- М., 1973,- С. 5-61,

16. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. Избр. труды.- М,: Наука,- 1978,- 156 с.

17. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система //Высшее образование в России,- 1999,- №4 С 121-125.

18. Артемьева Е Ю. Психология субъективной семантики М.: МГУ, 1980.- 127 с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М,, 1980, С. 16.

20. Афанасьев Ю Н. Может ли образование быть негуманитарным? «

21. Вопросы философии,- 1999, №3,- С. 37-42.

22. Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие "гумани-тарность". Русская университетская традиция М,, 1999 - С. 11.

23. Афанасьев Ю.Н., Строголов A.C., Шеховцев С.Г, Об универсальном знании и новой образовательной среде,- М., 1999

24. Афасижиев Т.Н., Тхакушинов А.К. Гуманитаризация образования //Социс,-1995,- №5.

25. Ашхотов О., Здравомыслов М., Ашхотова И. Компьютерные технологии вобразовании //Высш. образование в России,- 1996 №3,- С, 109-118, ♦

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект.- М.: Педагогика, 1977,- 254 с.

27. Бакунина Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе //Педагогика,- 2000,- №10,- С. 17-21.

28. Батищев Г.С. Философско-методологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна //Филос. науки,- 1989 №7,- С. 28.

29. Батищев Г.С. Проблема человека в "Экономических рукописях 1857-1859 гг." К. Маркса, Ростов-на-Дону, 1977 С. 162.

30. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся,-Ярославль, 1992.-81 с.

31. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение М., 1997,- 255 с. •

32. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского М.: Сов. писатель, 1963,78 с.

33. Безрукова B.C. Педагогика Екатеринбург, i 993 - 311 с.

34. Белкин А. Еще одна парадигма образования //Высш. образование в России,-2000,-№1,-С. 92-99.

35. Берг А.И. Предисловие к книге «Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов». -М., 1970,- С. 5-9.

36. Берне Р. Развитие Я-концепции личности и воспитание,- М., 1986.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем,- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.- 204 с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М,: Педагогика, 1989,- 190 с,

39. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы,- М.: Высш. шк, 1970 -300 с.

40. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации //Филос. науки,- 1988 № Г- С. 25-36.

41. Библер B.C. Мышление как творчество /Введение в логику мысленного диалога,-М.: Политиздат, 1975.- 399 с.41 .Библер B.C. От наукоучения к логике культуры,- М,, 1991.

42. Библер B.C. На гранях логики культуры,- М,, 1997.

43. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. эволюция понятия //Педагогика,- 1991.-№ 9.-С. 123-128.

44. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. //Педагогика.-2000, №4,- С. 63-70.

45. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика,- 1997,- №4,- С.11-17.

46. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие,- Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999,- 560 с.

47. Бондар£вская Е.В. Ценностные основания личностно-ориен-тированного воспитания//Педагогика,- 1995,-№4,- С. 29-36.

48. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика, Учебник для вузов,- СПб.; Питер, 2000,- 304с.

49. Борисов H.A., Борисова Е.В. Объектно-ориентированный подход к созданию интеллектуальных систем. Труды IV Международной конференции «Математика, компьютер, образование». М., 1997,- С. 45-47.

50. Борк А. Компьютеры в обучении: чему учит история //Информатика и образование,- 1990,-№5,-С. 110-119.

51. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования //Педагогика,- 2000 №10,- С. 45-48.

52. Брушлинский A.B. Психологический анализ мышления как прогнозирования: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1997.

53. Бурдин А.О. О классификации задач //Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе.М., 1981.

54. Бурлачу к Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций,- М., 1998.

55. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения (по работам M Чиксснтмихайи) //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1995,- №2,- С 53-61.

56. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.-М., 1980.

57. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение Н.Новгород, 1991.

58. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика,- 1997,- №2.

59. Вахтомин Н.К. Генезис научного мышления М., 1973,- С. 188.

60. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе, контекстный подход: Методическое пособие,- М. Высшая шк., 1991204 с.

61. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации,- М., 1986 С. 14.

62. Взятышев В., Романкова А. Социальные технологии в образовании //Высшее образование в России 1998 - Kol - С. 28-38.

63. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика.-Минск, 1995.-127с,

64. Владиславлев А.П. Непрерывное образование, проблемы и перспективы,-М., 1978.

65. Воскресенская Н.М., Митина B.C. Обновление содержания образования в школах кап. стран//Сов. педагогика.-1989.-№9. С. 119.

66. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии,- М.: Магистр, 1995.110 с.

67. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч. Т. З.-М., 1983

68. Газман О С. Самоопределение.//Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов М., 1995.

69. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. Сб. статей /Отв. ред. Е В. Шорохова,- М., 1966.

70. Гальперин П.Л. Функциональные различия между орудием и средством //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии //Под ред. И.И. Ильясова, В,Я. Ляудис М,: Педагогика - 1980.

71. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1, Наука логики. М., 1976,-С. 180.

72. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество,- Минск, 1989,-С. 25.

73. Герман О.В. Введение в теорию экспертных систем и обработку знаний,-Мн.: ДизайнПРО, 1995,- 255 с.

74. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы.- М.: Педагогика, 1987 263 с,

75. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры: (Прогностическая гипотеза образов, триумфа) /АПСН. МПСИ,- М.: Изд-во МПСИ, 1997,- 120 с.

76. Гершунский Б,С. Философия образования для XXI века.- М,, 1997.

77. Гессен4С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию,- М.: Школа-Пресс, 1995,- 448 с.

78. Гильманов С.А. Педагогические технологии и творческая " индивидуальность педагога//Образование в Сибири 1996,- №1- С.41-46.

79. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество //Педагогика.- 2000, №6,- С. 3-11.

80. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности /В кн.: Психология становления педагога профессиональной школы,- Екатеринбург, 1996.

81. Гончар.ов ВН., Филиппов В Н. Философия образования в условиях духовного обновления России,- Барнаул, 1994,- 289 с.

82. Горбунов В., Ефремов J1. Гуманитаризация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности //Aima mater.- 1999, №9,- С. 34-38.

83. Городецкий В.И, Многоагентные системы: современное состояние исследований и перспективы применения /Труды КИИ-96, Том 1, С. 36-45.

84. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов- СПб., 1993,- 564 с,

85. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект,- Л.: ЛГУ, 1991,-268 с,

86. Грановская P.M. Элементы практической психологии,- 3-е изд., с изм. и доп.-СПб.: Свет, 1997.

87. Графова С. На компьютер надейся, а сам не плошай //Высшее образование в России,- 2000.-№5.-С. 105-107.

88. Грегори Р.Л. Разумный глаз,- М.: Мир, 1972,- 208 с.

89. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы? //Alma mater.- 1998, №7 С. 30-32.

90. Гриценко JI.И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний; Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1972.

91. Громкова М.Т. Если вы преподаватель . Позиции, модели, технологии.-М: Диз-Арт, 1992,- 151с,

92. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. -М., 1992,-60с.

93. Громкова М.Т. Педагогическая позиция преподавателя //Новые знания.-2000,-№2,-С. 10-12.

94. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никандров Н., Поляков Н., Шадриков В. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (Очередной этап) //Aima mater.- 1998, №3,- С. 17-21.

95. Грошев И. Информационные технологии: тендерный аспект //Высшее образование в России,- 1999,- №4,- С. 114-120,

96. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию-образования.-М.: "Логос", 2000, 151 с,

97. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения,- М., 1986.

98. Дацко Т.Г., Петрова ВВ., Смирнова Г.К, Электронный учебно-методический комплекс для самостоятельной работы студентов //Проблемы вузовского учебника,- М., 1995,- С. 29-30.

99. Делокаров К.Х, Рационализм и социосинергетика. //Общественные науки и современность,- 1997,- №1.- С. 117-124.

100. Демкин В., Руденко Т., Серкова Н. Психолого-педагогические особенности ДО //Высшее образование в России,- 2000,- №3,- С. 124-128.

101. Демушкин A.C., Кириллов А.И, Сливина H.A., Чубров Е.В., Кривошеев А.О., Фомин С.С. Компьютерные обучающие программы //Информатика и образование, 1995,-№3,-С. 15-20.

102. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.А. Ротен-берг. Общая ред. E.H. Медынского,- М,: Учпедгиз, 1956.-374 с.

103. Дмитриев А.П. Предмет и методы военного исследования. М., 1973.-С. 164.

104. Дмитриев Г. Д. Многокультурность как дидактический принцип //Педагогика,- 2000,- №10,- С. 3-11.

105. Днепров Э,Д. Четвертая реформа в России,- М., 1994.

106. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса,- М,, Объединение ЯБЛОКО, Университет РАО, 1999,- 64 с.

107. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования //Aima mater.- 2000,- №10,- С. 24-30, 52.

108. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты высшей школе,-М„ 1993,- 60с.

109. Дубнищева Т., Мицель А., Веретенников М, "Концепция современного естествознания": электронная версия //Высшее образование в России.1999.-№6,-С. 68-72.

110. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) //Высшее образование в России,- 2000,- №3 С. 3-12.

111. Забиш В. Базовые компьютерные квалификации в системе профессионального образования,- 2000,- №4,- С. 26-28.

112. Завалко H.A. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз".: Дисс. . докт. пед. наук,- Барнаул, 2000,- 336 с.

113. Завгородняя А. Новая роль знаний в информационном обществе,- 2000,-№4,-С. 18-22,

114. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований,- М„ 1982,- 160 с.

115. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение М.: Знание, 1987,- 80 с.

116. Закон РФ "Об образовании" //Ведомости съезда народных'депутатов РФ и Верховного Совета РФ,- М., 1992.

117. Зеер Э.Ф, Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург. Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.-258 с.

118. Зеер Э.Ф. Становление личностно ориентированного образования. Образование и наука. 1999. № 1(1).

119. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога,-Сверддэвск: Изд-во Урал, ун-та, 1988.

120. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ //Педагогика,- 1993,-№4.

121. Зеер Э.Ф., Жижина И В. Психологические особенности педагогической фасилитации //Образование и наука,- 1999 №2(2).

122. Зенкин A.A. Когнитивная компьютерная графика.- М.: Наука, 1991.-178с.

123. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997,- 480 с.

124. Зиновкина М. Креативная технология образования //Высшее образование в России,- 1999,-№3,-С. 101-104.

125. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров //Вестник высшей школы,- 1986 №10.

126. Зинченко В.П. Живое знание,- Самара, 1998.

127. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика,- 1997.-№5-6.

128. Зоткин O.A. Альтернативные педагогические системы (методологический аспект) //Образование в Сибири 1996,- № 1.- С. 50-58.

129. Еляков А. Расстояние до студента //Высшее образование в России,-2000.-№4.-С. 97-102.

130. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- Л.: ЛГУ, 1975,- 42 с.

131. Ильин Г.Л, От педагогической парадигмы к образовательной //Высшее образование в России,- 2000,- №1.- С. 64-69.

132. Ильин Г.Л. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной) //Новые знания,- 2000,- №1,- С. 16-20.

133. Ильин Г.Л, Об основных понятиях современной педагогики //Новые знания,- 2000,-№4,-С. 7-10.

134. Ильин Г.Л. Современное образование в зеркале трех революций //Alma mater.- 1997,-№1.

135. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994 -С. 7.

136. Ильина Т.А. Общие основы методики программированного обучения: Дис. .д-ра пед.наук.-М., 1970 844 с.

137. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие,- М.: Просвещение, 1984,- 496 с.

138. Ильясов И.И. Проблемы развивающего обучения,- М., 1986.

139. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика,- М.: Педагогика, 1991.239 с,

140. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании.-Барнаул Томск: Изд-во Алтайской академии экономики и права, 1997,126 с.

141. Искусственный интеллект В 3-х кн. Кн. 2. Модели и методы: Справочник /Под ред. Д.А. Поспелова,- М.: Радио и связь, 1990,- С. 304.

142. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе,- М.: Высш. шк,, 1987,- 143 с.

143. Кан Г. Грядущий подъем: экономический, политический, социальный,-М.: Наука, 1997,- 239 с.

144. Кан-Калик В.А,, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество,- М,, 1990.

145. Каплунович И Я. Гуманизация обучения математике; некоторые подходы //Педагогика,- 1999, №1,- С. 44-50.

146. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр. пед. соч.- М., 1982,- С. 429.

147. Каптерев П.Ф, История русской педагогики,- 2-е изд.-Пг.: Земля, 1915.746 с.

148. Карленков С. Роль естественнонаучных и религиозных знаний в современном мировоззрении //Aima mater.- 2000, №6,- С. 31-33.

149. Касаткина Н.Э., Невзоров Б,Л. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов университета; Проблемы совершенствования подготовки учительских кадров в университете,- Петрозаводск: MB ССО РСФСР Петрозаводский ГУ, 1989,- С. 62-63.

150. Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П. Проблемы разработки двухуровневой подготовки специалиста с университетским образованием //Материалы Республ. научно-метод. конференции Ленинград: ЛГТУ, 1992 - С. 47-48.

151. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика 1998, №2,- С. 17-22.

152. Кинелев В.Г, Предисловие к сборнику "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования",- М.: ГК РФ по высшему образованию, 1995,- С, 3.

153. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995,- 176с.

154. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового типа //Педагогика,- 2000, №7,- С. 12-18.

155. Клаус В. На пороге нового тысячелетия //Вопросы философии,- 1997.-№5.

156. Ключевский В О. Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники,-М„ 1993.

157. Князева E.H., Курдюмов С П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным //Вопросы философии,- 1992.-№12,- С. 3-20.

158. Козлов O.A., Солодова Е.А., Холодов E.H. Некоторые аспекты создания и применения компьютеризованного учебника //Информатика и образование,- 1995 -№3,-С. 97-99.

159. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. . докг, пед. наук. Л., 1991.- С.З.

160. Колин К. Глобальные проблемы информатизации общества: информационное неравенство //Aima mater.- 2000, №6,- С. 27-30.

161. Ком,енский Я.А. Великая дидактика//Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1.- 656с,

162. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология,- 1991.- №1С. 16.

163. Коршунова Н.Л. С-оциопрактические аспекты инновационной педагогической идеи //Педагогика 2000 - №10,- С. 12-17.

164. Коссов Б.Б., Сергеев О.Л., Татур Ю.Г., Коханович Л.И. и др. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования. ~М. 1991.

165. Коссов Б., Крупной А. Гуманизация системообразующий фактор //Высшее образование в России,- 1999 - №3,- С. 73-75.

166. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты ее проверки //Вопросы философии,- 2000 №6,- С. 57-66.

167. Кочергин А.Н. Системный подход и метод моделирования в научном познании,- В кн.: Методологические проблемы научного коммунизма, Новосибирск, 1977,- С.17-18.

168. Краевский В,В, Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?- Волгоград, 1996 С. 32-33.

169. Краткий словарь современных понятий и терминов,- М.^Республика", 1995,- 510 с.

170. Кривошеев А О, Проблемы развития компьютерных обучающих программ (в системе высшего образования) //Высш. образование в России.-1994,-№3,- С. 12-20.

171. Кривошеев А.О. Программное обеспечение учебного назначения и компьютерная технология обучения. Труды IV Международной конференции «Математика, компьютер, образование». М., 1997,- С. 132-139.

172. Кривошеев А.О. Проблемы оценки качества программных средств учебного назначения. Сборник докладов первого научно-практического семинара «Оценка качества программных средств учебного назначения». М.:«Гуманитарий», 1995 С.5-12.

173. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М., 1972.

174. Крылов А.И. Психологические основы педагогического мастерства учителя,- М.: Знание, 1989.

175. Кудрявцев Л.Д., Ягола А.Г. Некоторые вопросы реформирования образования в России. Всероссийская конференция "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков", Дубна, сентябрь 2000,- М,: МЦНМО, 2000 С. 28-29.

176. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967,- 183 с,

177. Кузьмина Н.В. Основы педагогики высшей школы -Л., 1972.

178. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: Методические рекомендации.- СПб., 1998.

179. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения,- Минск,- 1981,237 с.

180. Кульневич C.B. О научно-педагогической грамотности //Педагогика,- 2000, №6,- С, 21-27.

181. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ: Пер. с англ.- М. Прогресс, 1970,- 261с.

182. Лаврентьев Г.В. Уравнения математической физики, модуль 1. Гиперболические системы уравнений с частными производными первого порядка. Учебное пособие,- Барнаул: Изд-во АТУ, 1998,- 102 с.

183. Лаврентьев Г.В. Уравнения математической физики, модуль 2. Классификация дифференциальных уравнений в частных производных второго порядка. Учебное пособие,- Барнаул: Изд-во АТУ, 1999,- 126 с.

184. Лаврентьев Г.В. Уравнения математической физики, модуль 3. Метод разделения переменных для уравнений математической физики. Учебное пособие Барнаул: Изд-во АГУ, 1997 - 129 с.

185. Лаврентьев Г.В. Уравнения математической физики, модуль 4. Начально-краевые задачи для гиперболических и параболических уравнений. Учебное пособие.- Барнаул: Изд-во АГУ, 1996,- 95 с.

186. Лаврентьев Г.В, Уравнения математической физики, модуль 5, Эллиптические уравнения. Учебное пособие,- Барнаул: Изд-во АГУ, 1997,- 93с.

187. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы,- Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001.- 206 с.

188. Лаврентьев Г.В,, Кравченко Г.В. Уравнения математической физики. Операционный модуль. Учебное пособие Барнаул: Изд-во АГУ, 2000,- 300 с.

189. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Издание 2-е, испр. и доп.- Барнаул: Изд-во АГУ, 1998,- 154 с.

190. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения,- Барнаул: Изд-во АГУ, 2000,- 36 с.

191. Лаврентьев Г.В,, Лаврентьева Н.Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций //Вестник алтайской науки,- 2000,- №1.- С. 137-144.

192. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Процесс разработки содержания учебные модулей //Интеграция учебного процесса и фундаментальных исследований в университетах: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т.2. Томск: ТГУ, 2000. С. 253-257.

193. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы модульной технологии обучения,- Барнаул: Изд-во Алт.ГТУ, ААЭП, 1998,- 252 с,

194. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе.: Дисс. . докт. пед. наук -Барнаул, 1999 344 с.

195. Лаврентьева Н.Б. Социально-психологические проблемы внедрения образовательных технологий. //Вестник ААЭП Барнаул, 1998.

196. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии,- М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998,- 288 с.

197. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959,- 232 с.

198. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность,- М.: Политиздат, 1975,-304 с.

199. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения,- М.: Педагогика, 1981- 181 с.

200. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ,- М.: Педагогика, 1980.

201. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психол. журн. -1981,-Т. 2,- №5.- С. 11.

202. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека //Психологический журнал 1985.- N6,- С. 8-28.

203. Лосев А.Ф. Философия, Мифология. Культура М., 1991,- С. 150.

204. Лузина A.M. Понимание как духовный смысл,- Псков, 1997.

205. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978,- 127 с.

206. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука М., 1992.

207. Макдренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т.- М.: Педагогика, 1983.

208. Мальцев В., Уварова Н. Лингвогуманитаризация подготовки госслужащих //Высшее образование в России 2000 - №2 - С. 82-85.

209. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию,- 1992.

210. Маркин В.И. и др. Компьютер и эффективность учебно-образовательного процесса в высшей школе //Образование и социальное развитие региона,- Барнаул, 1995,- № 3-4.

211. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М., 1996.

212. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений,- М., 1956,- 690с.

213. Математика в образовании и воспитании. Сост. В.Б. Филиппов.- М.: ФАЗИС, 2000,- 256 с.

214. Майерс Д. Социальная психология, пер. с англ.- СПб., 1997 С. 356.

215. Майор Ф. Универсальный университет //Aima mater.- 1998, №7,- С. 3-7.

216. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) //Высшее образование в России 2000,- №5,- С. 19-25.

217. Менделеев Д.И. Соч.- М.: Наука, 1952. Т. 23,- 367 с,

218. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Т.И. Шамовой.- М., 1992,

219. Методика блочно-модульного обучения /Под ред. O.E. Лисейчикова и М.А. Чошанова,- Краснодар: Советская Кубань, 1989.

220. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии,- 1997.-№4,- С. 29.

221. Митькин A.A. Системная организация зрительных функций,- М.: Наука, 1988.

222. Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура //Филос. науки,-1987,-№6.

223. Михайлов Ф.Т. Что скрывает разум под словом "воспитание"? //Вестник высшей школы.- 1989,- №10.

224. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе).- Барнаул: Изд-во АГУ, 1993,- 183 с,

225. Моисеев H.H. Логика универсального эволюционизма и кооператив-ность //Вопросы философии,- 1989,- №8,- С. 52-66.

226. Назиев А.Х. Курс математики как гуманитарная образовательная система // Всероссийская конференция "Математика и общество'. Математическое образование на рубеже веков", Дубна, сентябрь 2000,- М.: МЦНМО, 2000,- С. 515.

227. Неделяев В., Богомаз И., Михайленко Л., Кухтецкий С. Технологические ресурсы обучения //Высшее образование в России,- 1999,- №2,- С. 41-43.

228. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта М.: Наука, 1970 - 206с.

229. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века,- М.,1997.

230. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания '//Педагогика.1998,-№3,-С. 3.

231. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Пе даго гика. -1 99 8, №3.-С. 11 -17.

232. Новиков A.M. Проблема гуманизации профессионального образования //Педагогика,- 2000, №9,- С. 3-10.

233. Новоселова A.A. Научно-техническое творчество как фактор совершенствования профессиональной подготовки студентов,- Л., 1984,- 276с.

234. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю Н. Непрерывное образованиеприоритетное направление науки //Советская педагогика,- 1989, *2,- С. 88.

235. Океанов В.П. Комплексный подход методологический анализ //Ежегодник Философского общества СССР 1985 г.- М.: Наука, 1986,- С. 89104.

236. Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения //Педагогика.- 1999, №6.- С. 50-56.

237. Околелов О.П. Электронный учебный курс //Высшее образование в России,- 1999 -№4,- С. 126-129.

238. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики М., 1995 - С. 142.

239. Орлов А Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы М.: Изд-во МПГУ, 1991 - 196 с.

240. Орлов В,И. Активность и самостоятельность учащихся //Педагогика,- 1998, №3,- С 44-48.

241. Орлов Ю.М, Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов в вузе: Автореф. . д-ра психол. н. М., 1984,-С. 17.

242. Основные направления экономического и социального развития СССР на 1986-1990 годы и на период до 2000 года,- М., 1986- С. 267-335.

243. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Полн. собр. трудов.- М.-Л.'.АПН СССР,- Т. 1,3, 1951.

244. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? //Высшее образование в России,- 1997,- № 2,- С. 9-19.

245. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова Минск, 1987,- 223 с.

246. Педагогическая энциклопедия. Т.З.- М.: Советская энциклопедия, 1966.832 с.

247. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу//Избр. пед. соч.: В 2 т.-М., 1981.-Т.2.-С. 82.

248. Песталоцци И Г. Лебединая песня //Избр. пед. соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1981-Т.2.-416 с.

249. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении //Под ред. A.B. Петровского, H.H. Нечаева,- М.: Педагогика, 1987.

250. Подласый И.П. Педагогика,- М.: Просвещение, 1996 630 с.

251. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976,- 303с,

252. Прасолова Е. Педагогические культуры и "космическое образование" //Высшее образование в России,- 2000,- №4,- С. 59-65.

253. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики,- М.: Экономика, 1989,- 271 с.

254. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии.- 1991,-№6,- С.46-52.

255. Профессиональная педагогика. /Под ред. С.Я, Батышева,- М. Профессиональное образование, 1997,- 678 с.

256. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении /Под ред. Петровского A.B., Нечаева H.H.- М.: Педагогика, 1987.

257. Рабочая книга практического психолога, технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом).- М. Издательский дом "Красная площадь", 1996,- 400 с.

258. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции,- М".: Политиздат, 1991.-216 с.

259. Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития //Вестник высшей школы 1997,- №2.

260. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся,- М,, 1990.

261. Роберт И В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования- М.: "Школа-Пресс", 1994,- 205 с.

262. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека,- М,, 1994.

263. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если был бы учителем //Семья и школа. 1987,- №11.

264. Розов Н С. Философия гуманитарного образования,- М., 1993.

265. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах.- М.; Изд-во "Большая Российская энциклопедия",- Т.1.- 1993,- С. 239-240.

266. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии,- М.: Педагогика, 1976.416 с.

267. Рудакова Г., Якимов С. По информационным технологиям //Высшее образование в России,- 1999,- №2,- С. 124-128.

268. Рэдли Дж. Создание JAVA-апплетов К.: НИПФ «ДиаСофт Лтд», 1996,384 с.

269. Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы //Aima mater 2000, №5,- С. 15-18.

270. Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения//Вопросы психологии,-1986-N2-С. 11-20.

271. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. //Высшее образование в России,- 1994,- №2 С. 29-37.

272. Сагатовский В.Н. Образ-идеал плюс модель условий //Вестник высшей школы,- 1989,-№7,-С. 31.

273. Садовничий В.А. Образование как фактор национальной безопасности России //Aima mater 1998, №3,- С. 3-8.

274. Сад©вничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России //Aima mater 2000,- №10,- С. 3-7.

275. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. Доклад на Всероссийской конференции "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков", Дубна, 19 сентября 2000,- М.: МГУ, 2000,- 32 с,

276. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы,- В кн.; Социология в СССР. М., 1965,-т.1,- С. 164.

277. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования //Педагогика,- 1999, №4,- С. 39-45.

278. Саймон Г. Наука об искусственном,- М.: Мир, 1972.- 287 с.

279. Семилетов С.С. Допрофессиональная подготовка в общеобразовательной японской школе. М., 1984,- С, 13.

280. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курслекций: Учеб. пособие для студ высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр "Академия", 2000,- 240 с.

281. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащегося //Педагогика,- 1997,- № 3,- С. 40-45.

282. Сериков В В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии,- Волгоград, 1994,- С. 42-44.

283. Сериков В.В. Предисловие к сборнику "Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук" (Материалы для сравнительного анализа),- М,, 1995,

284. Симонов В,П. Педагогический менеджмент,- М.: Изд-во Российское педагогическое агентство, 1997,-264 с.

285. Симонов П.В. Эмоциональный мозг,- М., 1981,- 215 с.

286. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики,- М., 1980.- С. 61.

287. Сквирский В.Я. Как используются педагогические знания (Размышления преподавателя) //Вестник высш. шк 1986,- №1.- С. 8-14.

288. Скибицкий Э.Г., Холина Л И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения Новосибирск, 1999.- 3 KS

289. Скибицкий Э.Г. Дидактическое обеспечение дистанционного обучения. //Тезисы докладов III краевой конференции по математике "МАК-2000",-Барнаул: Изд-во АТУ, 2000,- С. 74-75.

290. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. -М., 1968.

291. Скок Г.Б,, Горлов Б.Б, Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателя Новосибирск, 1992.- 115 с.

292. Скотт П. Глобализация и университет //Aima mater.- 2000, №4,- С. 3-8.

293. Сластенин В.А. и др. Педагогика,- M.: "Школа-Пресс", 1997,- 512 с.

294. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя.-М„ 1993.- 159с.

295. Сластенин В.А., Мищенко Л И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя М., 1997.

296. Сластенин, В.А., Подымона Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность,- М.: Изд-во «Магистр», 1997,- 222 с.

297. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя//Педагог,- 1996,-№ 1.-С. 17-29.

298. Сливина H.A., Фомин С.С. Компьютерное учебное пособие «Высшая математика» для инженерных специальностей. Труды IV Международной конференции «Математика, компьютер, образование». М,, 1997,- С. 248252.

299. Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии М., 1997.

300. Советский энциклопедический словарь. М., 1980,- 1226 с.

301. Солнцева Н. Авторитарная педагогика: теория и жизнь //Высшее образование в России,- 2000,- №5 С. 64-72.

302. Соловов A.B. Проектирование компьютерных систем учебного назначения. Самара, 1995,

303. Степанова M A. Предпосылки теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Л.С. Выготский и П.Я. Гальперин //Вопросы психологии 2000,- №6,- С. 90-99.

304. Столин В В. Саморазвитие личности М,: МГУ, 1983,- С. 69.

305. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика.- М,: Педагогика, 1984,- 472 с.

306. Суворов Л.Н., Аверин А.Н. Социальное управление; Опыт философского анализа. М., 1984,- 168 с.

307. Субетто А., Селезнева Н., Майборода Л., Кудрявцев Ю. К вопросу о доктрине российского образования //Aima mater.- 1998, №7,- С. 33-36.

308. Таланчук Н.М. Систем но-синергетическая концепция и философия неопедагогики.- Казань: ИССО РАО, 1995.

309. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: систем но-синергетическая педагогическая теория. 4.2.-Казань, 1996.

310. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений М. Издательский центр «Академия», 1998,- 288 с,

311. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний- М.:Изд-во МГУ, 1984.- 344с.

312. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство //Высшее образование в России,- 2000.- №4,- С. 12-16.

313. Тихомиров В. О некоторых проблемах математического образования //Aima mater,- 2000, №8,- С, 21-26.

314. Тихомиров В., Самойлов В., Шевченко К. Информационные технологиидля будущих экономистов /'/'Высшее образование в России,- 1999,- №1.- С. 113-116.

315. Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Качество обучения в виртуальной среде /'/Высшее образование в России,- 1999,- №6,- С. 21-25.

316. Тихомиров O.K., Бабанин Л.IT. ЭВМ и новые проблемы психологии,-М.: Наука, 1986,- 203 с.

317. Тоффлер О, Смещение власти: знание, богатство и принуждение на пороге XXI века,- М.: Экономика, 1991.- 360 с.

318. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И. Третьякова.-М. Новая школа, 1997,- 352 с.

319. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. М,: Педагогика, 1985.

320. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. Киев; Одесса, 1977,- С. 23.

321. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения,- М.: Педагогика, 1989,55 с.

322. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход,- Орел: МГПИ, 1993,- 126 с,

323. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров //Вестник высшей школы,- 1988 № 12.

324. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу (задачи и технологии) //Aima mater.- 2000, №4,- С. 9-15.

325. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения,- М.: Педагогика, 1974,- Т. 1- 534 с.

326. Ушинский К.Д, Педагогические сочинения: В 6 т., Т. 6,- М.: Педагогика, 1988. С. 256.

327. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Собр. соч.: В 11 т. Т.8.-М., 1950.- 771 с.

328. Филатов O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения. //Информатика и образование,- 1999,- №2,- С. 2-6.

329. Филиппов В.M. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме// Вестник РУДН Сер. "Фундаментальное естественнонаучное образование" (ФЕНО).- 1995,- Kol.- С, 5-7.

330. Филиппов В Н. Основы философских знаний. Учебник.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995.- 433 с.

331. Филиппов В Н. Человек в концепции современного научного познания: Учебное пособие Барнаул; Изд-во БГПУ, 1997,- 380 с.

332. Флиер А. Апология гуманистики //Aima mater.-2000,№5.-C.3-6.

333. Фрагменты ранних греческих философов. Часть 1. От эпических теокос-могоний до вознивновения атомистики М., 1989.

334. Франкл В. Человек в поисках смысла,- М., 1990.

335. Хазанкин Р.Г. Математическое образование и средняя школа. Всероссийская конференция "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков", Дубна, сентябрь 2000 М.: МЦНМО, 2000,- С. 37-46.

336. Хакен Г. Синергетика,- М.: Наука, 1985,- 226 с.

337. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя М.: Высш. шк„ 1988,- 166 с.

338. Чебанов C.B. Внутренние и внешние системы в теории классификации //Системное исследование. Методологические проблемы,- М., 1980.

339. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества //Высшее образование в России 2000,- №1.- С. 19-26.

340. Чернилевский Д.В.; Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе

341. Под ред. Д.В. Чернилевского,- М.: "Экспедитор", 1996,- С. 288. «

342. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения,-М.: "Народное образование". 1996 158 с.

343. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика,- 2000 №10,- С. 95-102.

344. Шадриков В.Д. Деятельность и способности М., 1994.

345. Шайгородский Ю Ж. Точка отсчета. Методика личностной и социально-психологической диагностики учителя М ,1993.-40с.

346. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие,- Изд. 2-е, испр. и доп.- Барнаул, БГПУ,- 1998 187 с.

347. Шарыгин И.Ф. Рассуждения о концепции школьной геометрии.-М.; Изд-во МЦНМО, 2000,- 56 с.

348. Шахматова О.Н, Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 2000.

349. Шевелева С.С, К становлению синергетической модели образования //ОбщеЬтвенные науки и современность,- 1997,- №1.- С. 125-133.

350. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996,- 288 с.

351. Шепель В.М. Управленческая гуманитарология //Высшее образование в России,- 1994,-№1.

352. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999,- № 2.

353. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика,- 1991№9,- С. 45-49.

354. Шол'охович В.Ф. Информационные технологии обучения //Информатика и образование,- 1998,- №2 С. 5-10.

355. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век //Высшее образование в России 1994,- №4. С. 55-68.

356. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии,- М.: Педагогическое общество России, 1998,- 250 с,

357. Эделман Дж., Маунткастл В. Разумный мозг,- М.: Мир, 1981,- 133 с.

358. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения,- Каунас: Швиеса, 1989,- 272 с.

359. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Сов. педагогика,-1990,- №1,- С. 55-60.

360. Якиманская И,С, Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии,- 1994,- №2,-С.64-76.

361. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы //Директор школы,- 1995 №3,- С. 39-46.

362. Якунин В.А. Педагогическая психология СПб., 1998.

363. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation.- Lnd, 1981.

364. Bell D. Notes on the Post-Industrial Society //"The Public Interest", N.Y.: National Affairs, 1967, № 6, P. 24-35; №7, P. 28.

365. Beiderwiden K, Schlusselqualifikationen erfordern offene Methoden in der Berufsbildung //Zeitschrift fur Berufts und Wirtschafts - padagogik.- 1994,- Bd. 90, h. 1!

366. Crawford R. In the Era of Human Capital. The Emergence of Talent, Intelligence, and Knowlege as the Worldwide Economic Force and what it Means To Managers and Investors. N.Y.: Harper Business, 1991,- P. 11.

367. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education //Higher Education.- 1972,- № 2,- P. 15-32.

368. Klingsted GL. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology № 1 1.- P. 73-84.

369. Martens D. Schlusselqualifikationen /Thesen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft //Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt und Berufsforschung. 1974,-H. 4.

370. National Curriculum. Science for ages V to XVI. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and Secretary of State for Wals August 1988.

371. Piaget J. Les structures mathematiques et les structures operatoires de rintelli-gence //L'enseignement des mathematiques. P., 1995. P. 32.

372. Phillip C. Slechty. Schools for the 21st Century.- San Francisco, 1990.

373. Prokopenko J., Bittel L A Modular Course Formal for Supervisory Development //Training and Development Journal 1981, February.

374. Rüssel J, Modular 1 struct ion //A Guide to the Desinq, Selektion, Utilisation and Evalution of Modular Materials Minneapolis; BPC, 1974.

375. Schelten A. Einfuhrung in die Berufspadagogik. Stuttgart. 1991,- S. 145-159.

376. Stonier T. The Wealth of Information. A Profile of the Post-Industrial Economy. London: Bulter & Tanner, 1983,- P. 224.

377. Toffler A. Previews and Premises: An Interview with the Auther of "Future

378. Shock" and "The Third Wave". N.Y.: Morrow, 1983,- P. 19.

379. Wirth A.G. Review Article. Quality of Life in Werk and School vis-a-vis: Investing in our Children Business and /the Public Schools //Educational Theory. 1988,-Winter. Vol. 38. №1,- P. 153.