Художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы

Ульянова, Елизавета Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы

Автореферат

Автор научной работы: Ульянова, Елизавета Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы"

На правах рукописи

УЛЬЯНОВА Елизавета Викторовна

ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Арнаутов Владимир Владимирович;

Защита состоится 25 мая 2006 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 апреля 2006 г.

кандидат педагогических наук, доцент Бородаева Лариса Георгиевна.

Ведущая организация — Ульяновский государственный

педагогический университет им. И.Н. Ульянова.

Ученый секретарь диссертационного совета

looGb

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние экономической и социальной жизни страны обострило интерес общества к эффективной деятельности высшей школы по подготовке специалистов социальной работы, что заставляет искать новые пути создания целостной системы подготовки студентов как профессионалов в своей области и в то же время как активных членов общества, готовых к творческому саморазвитию.

В отечественной науке уже сложились предпосылки перевода требований к личности специалиста социальной работы на уровень разработки научно-педагогических основ его профессиональной подготовки. Теоретические и методологические аспекты социальной работы как профессиональной деятельности, научной теории, учебной дисциплины раскрыты в исследованиях С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Е.Ю. Герасимовой, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Н.С. Данакина, И.Г. Зайнышева,И.А. Зимней, A.A. Козлова, В А. Луко-ва, В.А. Никитина, A.M. Панова, П.Д. Павленка, Л.В. Топчего, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, В.Н. Ярской и др.

Интеграция российского и европейского подходов в подготовке социального работника, содержание обучения, технологии подготовки и опыт концептуализации профессиональной подготовки специалистов социальной работы проанализированы Г.Г. Бородаевой и Л.Г. Бородаевой, Е.В. Данильчук, С.Б. Думовым, И.В. Жулановой,

A.Г. Крицким, Е.А. Крюковой, П.В. Романовым, Н.К. Сергеевым,

B.В. Сериковым, A.B. Старшиновой,О.П. Меркуловой, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

Анализ современного этапа развития образования в области социальной работы характеризуется специализированной подготовкой выпускников для работы в различных типах учреждений социального обслуживания, здравоохранения, образования, правоохранительных органов и др. с различными объектами социальной работы (пожилые, инвалиды, семьи, молодежь, мигранты). Наличие социальных проблем, связанных с ростом негативных явлений в современном российском обществе, дает основания говорить о потребности в подготовке специалистов, способных осуществлять социальную работу с семьей, социально-коррекционную, социально-реабилитационную работу с инвалидами и детьми девиантного поведения. Это требует активного поиска и внедрения в отечественную практику, соответствующих инновационных технологий, в том числе и художествен-

но-творческих.

Анализ опыта применения художественно-творческих технологий в практике и образовании социальной работы в зарубежных странах (США, Германии, Нидерландах, Дании, Швеции, Великобритании) и в России позволяет утверждать, что эти технологии активизируют внутренние ресурсы человека, попавшего в трудную жизненную ситуацию, реализуя тем самым главный принцип социальной работы — «помощь для самопомощи», и, обладая значительным потенциалом профессионально-личностного развития студентов, позволяют формировать гуманистическую, творческую направленность личности. Таким образом решается одна из важнейших задач образования — сделать творчество естественным состоянием субъекта профессиональной деятельности. В науке существует ряд работ (В.В. Бондаревой, Л.Д. Лебедевой, Н.Р. Милютиной, И.В. Юстус и др.), в которых нашли отражение отдельные аспекты использования художественно-творческих технологий в профессиональной подготовке и в процессе профессионально-личностного развития будущих специалистов социально-образовательной сферы, в то же время изучение состояния теории и практики применения художественно-творческих технологий в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы позволяет утверждать, что комплексные исследования этой проблемы отсутствуют.

Использование социальных технологий, в том числе художественно-творческих, предполагает высокую степень владения специалистом методами воздействия на клиента («клиент» — объект социальной работы, категория науки «социальная работа», означает человека, который либо в собственных глазах, либо с точки зрения других людей оказался в проблемной жизненной ситуации и не может с ней справиться) в соответствии с требованиями, предъявляемыми к профессии социального работника. Решение социальных проблем человека требует от специалиста умений применять различные методы, технологии и подходы, для чего необходим достаточно высокий уровень профессиональной компетентности.

В то же время имеющиеся в отечественной и зарубежной науке исследования профессиональной компетентности (В.А. Адольф, И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, И. А. Зимней, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулют-кина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Г. Первутинского, H.A. Переломовой, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухотской, A.B. Хуторского, Р. Altbach, Е. Epstein, J. Mestenhauser, Dj. Merill и др.) свидетельствуют об интересе к этой проблеме и позволяют говорить о том, что вопрос о сущности профессиональной компетентности специалистов сферы «человек — человек» однозначно в науке не решен.

Вместе с тем контент-анализ научных работ, посвященных изучению частных аспектов формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы (О.В. Минкиной, О.В. Си-мен-Северской, Б. Медсена и других), показал, что в науке отсутствуют комплексные исследования проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, хотя предпринимались отдельные попытки ее анализа в рамках теории социальной работы и подготовки специалистов социально-образовательной сферы к профессиональной деятельности.

Таким образом, социально-педагогическая ситуация позволяет говорить о существующих противоречиях между:

— возросшими требованиями реформирующегося общества к специалисту социальной работы, обусловленными сложностью и целостностью социальных проблем, и неготовностью многих специалистов-практиков к поиску инновационных путей решения профессиональных задач, неспособностью сложившейся социальной практики соответствовать современным ожиданиям общества;

— внедрением в образование и практику социальной работы в России инновационных технологий (в том числе художественно-творческих) и недостаточной разработанностью методологического и научно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки будущих специалистов в области художественно-творческих технологий социальной работы;

— потребностью педагогической практики в научном осмыслении процесса профессиональной подготовки специалистов социальной работы в высших учебных заведениях России и недостаточной разработанностью научных представлений, раскрывающих формирование профессиональной компетентности специалистов этого профиля в условиях вуза;

— принятием формирования профессиональной компетентности в качестве одной из приоритетных целей социального образования и воспитания студентов — будущих специалистов социальной работы в системе высшего образования и недостаточной разработанностью методологического и научно-методического обеспечения технологий, форм, методов и дисциплин, стимулирующих формирование профессионально значимых качеств личности.

Исходя из существующих противоречий, проблема определения содержания понятия профессиональной компетентности специалиста социальной работы, разработки научно-педагогических основ применения художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы представляется недостаточно разработанной в теоретическом

плане, что и определило выбор темы нашего исследования: «Художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы».

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий.

Цель исследования — разработка научных основ формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий.

В соответствии с целью исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить научное знание о сущностных характеристиках профессиональной компетентности специалиста социальной работы как целостном личностном новообразовании.

2. Разработать структурно-функциональную модель профессиональной компетентности специалиста социальной работы, логику ее становления, критерии и уровни сформированное™ у будущих специалистов социальной работы.

3. Определить возможности художественно-творческих технологий как системообразующего средства формирования профессиональной компетентности.

4. Разработать и экспериментально проверить основы построения системы средств и условий формирования профессиональной компетентности на базе художественно-творческих технологий с учетом особенностей преподавания дисциплин специализации.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе будет обеспечивать эффективное формирование профессиональной компетентности, если:

— профессиональная компетентность будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса подготовки специалистов социальной работы в вузе, которая при этом будет пониматься как целостное личностное новообразование, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств специалиста, научно-теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач в сфере социальной работы в соответствии со стандартами и требованиями профессии;

— введение художественно-творческих технологий в содержание образования специалиста социальной работы будет обуславливать реализацию студентом субъектной активности и, сочетая в себе процессы индивидуализации, социализации, будет способствовать формированию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы;

— художественно-творческие технологии будут выступать системообразующим звеном в структуре средств и условий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, способным обеспечить включение студентов в деятельность, отвечающую специфике формирования профессиональной компетентности как в отдельных ее компонентах, так и в единстве. При этом будут использоваться различные виды и формы художественно-творческих технологий, основанные на музыкально-драматической, изобразительной и другой художественно-творческой деятельности (импровизация, имитация, инсценировка, творческие мастерские, аудиовизуальные технологии, коллаж, культурный проект). Выделенные виды будут положены в основу системы средств формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы, обеспечивая продвижение к большей степени целостности изучаемого личностного новообразования;

— при конструировании процесса формирования профессиональной компетентности будут выделены и учтены особенности, уровни сформированности и функционирования этого личностного новообразования. Процесс формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы будет носить системный характер и разделен на части (стадии, этапы), последовательность которых образуется усложнением целей, педагогических средств и результатов формирования, и будет отражать объективную логику актуализации различных аспектов формирования данного новообразования, обеспечивая достижение целей всего процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.А. Ко-наржевский, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.) гуманистического подхода в философии, психологии образования и педагогике (П.П. Блонский, H.A. Бердяев, B.C. Библер, М.М. Бахтин, Д. Дьюи, И.А. Ильин, А. Маслоу, JI.M. Митина, К. Роджерс, др.);

— теории развития личности в деятельности и общении (СЛ. Рубинштейн, Б. М. Теплов, A.A. Леонтьев) и теории художественно-творческого развития и эстетического воспитания (Д.Б. Богоявленская,

Э.В. Ильенков, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Я.А. Пономарев, Ю.А. Полуянов, В.Я. Пропп, В.А. Разумный, H.H. Ростовцев, O.K. Тихомиров, К.Д. Ушинский, A.B. Федоров, Б.П. Юсов и др.);

— личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.) и контекстный (A.A. Вербицкий) подходы в образовании;

— научные подходы по проблемам сущностного понимания профессиональной компетентности (Л.И. Анциферова, A.A. Деркач, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.М. Шепель, Е.И. Шиянов, В. Medsen и др.) и подходы, раскрывающие теоретико-методологические аспекты социальной работы (A.C. Беличева, B.C. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Данакин, И.Г. Зайнышев, И.А. Зимняя, Л.В. Топчий, П.Д. Павленок, М.В. Фирсов, Е.И. Холо-стова, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании используются следующие методы: теоретический анализ философской, акмеологи-ческой, социологической, психолого-педагогической литературы; методы абстрактного и динамического моделирования, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ педагогической деятельности в условиях инновационных образовательных учреждений, социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование; проведение опытно-экспериментальной работы в целях апробации и определения эффективности функционирования педагогической системы по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы; математические методы обработки данных эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

ния у студентов — будущих специалистов социальной работы; уточнены принципы и условия применения художественно-творческих технологий как системообразующего средства формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы, обоснованы система средств и этапы формирования этого личностного новообразования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе в разработку идей целостного подхода в подготовке специалистов социальной работы в вузе и теории социального образования применительно к формированию профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы. Полученные выводы могут служить теоретической основой для построения процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы в иных педагогических условиях и ее саморазвития у практикующих специалистов социальной работы, а также для решения проблемы применения художественно-творческих технологий как средства формирования интегратив-ных личностных качеств специалистов социально-образовательной сферы.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования педагогами в процессе преподавания ряда общих гуманит арных и общепрофессиональных дисциплин, дисциплин специализации, факультативов в высших и средних учебных заведениях, осуществляющих подготовку специалистов социальной работы. Универсальная составляющая обоснованной системы средств формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, в основе которой находятся художественно-творческие технологии, позволяет использовать ее при подготовке социальных педагогов, педагогов-психологов, а также в системе повышения квалификации работников социально-образовательной сферы. Разработанное в исследовании учебно-методическое обеспечение может быть также использовано при проектировании содержания профессиональной подготовки специалистов социальной работы по специализации «Художественно-творческие технологии в социальной работе» в средних и высших учебных заведениях.

Апробация результатов исследования проходила через выступления, публикации, организацию работы секций и мастерских на международных научно-практических конференциях (Саратов, 2003 г.; Екатеринбург, 2004 г.; Смоленск, 2004 г.; Волгоград, 2005 г.); всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2002— 2005 гг.; Майкоп, 2005 г.); межрегиональной научной студенческой конференции (Шадринск, 2004 г.); XXIV психолого-педагогических

чтениях Юга России и XII собрании Южного отделения РАО (Волгоград, 2005 г.) и региональных научно-практических конференциях (Волгоградский i осударственный педагогический университет, 1998— 2005 гг.); конференциях молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 2001, 2003, 2005 гг.); вузовских научно-практических конференциях и семинарах (Волгоград, 2001 — 2005 гг.). Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики, заседаниях кафедр социальной работы и педагогики, научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов Волгоградского государственного педагогического университета. По теме исследования опубликовано 12 работ.

Внедрение результатов исследования проведено в практику подготовки специалистов социально-образовательной сферы факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной работы), Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной педагогики), социально-педагогического отделения Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области, а также в практику социальной работы Управления социальной защиты населения Администрации Тракторозаводского района г. Волгограда и социально-педагогической работы МОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната XII вида № 3 Краснооктябрьского района г. Волгограда. Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические разработки внедрены в практику подготовки специалистов социальной работы вузов-партнеров Волгоградского государственного педагогического университета по Европейскому сетевому проекту NP 22129 «Диссеминация результатов международного сотрудничества в подготовке специалистов по социальной работе».

Положения, выносимые на защиту:

ность и готовность личности к эффективной профессиональной деятельности в сфере социальной работы в соответствии с профессионально-этическими стандартами и требованиями. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы также выступает как качественный и результативный показатель профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной работы.

2. Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности включает взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационно-ценностный, рефлексивный, коммуникативный и когнитивно-деятельностный. Профессиональная компетентность выполняет в структуре личности регулятивно-нормативную функцию, функцию саморазвития, мировоззренческую, коммуникативную, познавательно-гносеологическую, рефлексивно-прогностическую функции, а также функцию социализации и индивидуализации.

3. Ведущими критериями сформированности профессиональной компетентности у студентов — будущих специалистов социальной работы являются структурно-содержательный и системно-функциональный критерии. Структурно-содержательный критерий характеризует содержательное наполнение компонентов изучаемого личностного новообразования, служит для оценки сформированности отдельных компонентов профессиональной компетентности и подразделяется на позиционный, коммуникативный, когнитивно-деятельностный и рефлексивный Системно-функциональный критерий позволяет судить об уровне сформированности профессиональной компетентности в целом с учетом полноты компонентного состава, характера связи между компонентами, степени развитости целостных свойств и степени функционирования, успешности проявления основных функций профессиональной компетентности.

С этих позиций выделены четыре уровня сформированности профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы: первый—базовый (уровень наличия отдельных элементов), второй — рассогласованный, третий — уровень неполных связей, четвертый — уровень собственно целостности.

3. Сущность художественно-творческих технологий как комплексного художественно-дидактического средства описывается через виды: аудиовизуальные технологии (кинокритика, видеоколлаж, создание видеообраза), изобразительные технологии (коллаж, фотоколлаж, спонтанное рисование), театрализованно-игровые технологии (импровизация, имитация, инсценировка,); формы (творческая мастерская, репетиция, культурный проект, драматический тренинг) и принципы их применения. Выделены следующие принципы применения художественно-творческих технологий как ведущего средства

формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы, которые послужили основанием для построения системы средств формирования этого личностного новообразования: ориентации на рефлексию; междисциплинарной интеграции; принцип взаимоопосрсдованности знаний и умений, приобретенных студентом в рамках освоения одной дисциплины, знаниями и навыками, присвоенными на занятиях не только по разным дисциплинам, но и по одному и тому же предмету; актуализации всех видов опыта; принцип связи учебной и будущей профессиональной деятельности; ориентации построения процесса формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий на актуальное состояние практики социальной работы; принцип синтеза искусств.

4. Разработанная система необходимых средств по формированию профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы в статическом аспекте представляет собой упорядоченную и целесообразную совокупность педагогических средств, ведущим из которых являются художественно-творческие технологии, в силу своих специфических черт. В динамическом аспекте процесс формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы представляет собой последовательную смену двух стадий (пропедевтической и интеграционной). На первой стадии организуется формирование компонентов профессиональной компетентности преимущественно по отдельности, на второй — запускается процесс формирования собственно целостности новообразования, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами.

Каждому из этапов соответствует свой вид или форма художественно-творческих технологий, и с каждым этапом система средств перестраивается с учетом более высокого уровня самостоятельности студентов:

1 -я стадия: ориентировочно-мотивационный этап — аудиовизуальные технологии: кинокритика, создание видеообраза, видео- и фотоколлаж; драматические игры, импровизация, имитация; изобразительные технологии (спонтанное рисование, коллаж); коммуникативный этап — театрализованно-игровая деятельность; творческая мастерская, организуемая преподавателем; драматический тренинг.

2-я стадия: содержательно-реализующий этап — мастерские, организованные студентами, инсценировки; этап саморазвития — культурный проект.

Определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса:

— рассмотрение формирования профессиональной компетентности как ведущей цели образовательного процесса;

— отражение сущности профессиональной компетентности в логике построения содержания образования в области социальной работы;

— обеспечение взаимосвязи профессиональной компетентности с профессиональной культурой и элементами других видов культуры (творческой, этической, эстетической и др.);

— осуществление непрерывности, преемственности и динамичности процесса формирования профессиональной компетентности;

— формирование профессиональной компетентности в единстве всех компонентов (от формирования отдельных его элементов к образованию разнообразных устойчивых внутренних связей между ними и существованию их как единого целого);

— непрерывная диагностика процесса формирования профессиональной компетентности;

— педагогическая поддержка личности и деятельности студента (поддержка его личностной, когнитивной и эмоциональной сфер) в процессе формирования его профессиональной компетентности средствами художественно-творческих технологий

База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на факультете психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета в ходе преподавания курсов дисциплин специализации «Художественно-творческие технологии в социальной работе» по специальности 022100 (350500) «Социальная работа», в процессе организации самостоятельной работы студентов и руководства практикой студентов в социальных учреждениях г. Волгограда и Волгоградской области; в Институте дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной педагогики); в социально-педагогическом отделении Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в 1999—2005 гг. в три этапа:

Первый этап (1999—2002 гг.) — изучался опыт профессиональной подготовки специалистов социальной работы в странах Скандинавии (Дания), а также научно-практический опыт стран Западной Европы по использованию художественно-творческих технологий в образовании и практике социальной работы; изучалась научная литература с целью выявления сущности объекта и предмета исследо-

вания, обобщался массовый педагогический опыт и велась опытная работа по применению художественно-творческих технологий в учебном процессе вуза.

Второй этап (2002—2004 гт.) — велась экспериментальная деятельность на основе построенной системы средств.

Третий этап (2004—2005 гг.) — проводились анализ и систематизация полученных в экспериментальной деятельности результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные данные, формулировались основные выводы и рекомендации, проводились подготовка и оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения (15 е.), двух глав (78 с. и 98 е.), заключения (4 е.), библиографического списка использованных литературных источников (221 наименование) и трех приложений. В тексте работы представлены 9 таблиц, 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы» дается анализ понятия «социальное образование», современного состояния проблем профессионального образования в сфере социальной работы и тенденций его развития; уточняется сущность понятия «профессиональная компетентность»; выявляется сущность понятия «профессиональная компетентность специалиста социальной работы» как подсистемы общей и профессиональной культуры личности; рассматривается структурно-функциональная модель профессиональной компетентности; выделяются особенности, признаки проявления и уровни сформированное™ профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы.

Развитие сферы социальной работы, разработка различных социальных программ, рассчитанных на решение проблем людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, инвалидов, престарелых, сирот, беженцев — эти и другие явления, характерные для российского общества, послужили необходимыми предпосылками для выделения в системе высшего образования особой образовательной области — «социальное образование» Одним из основных профессионально-ориентированных направлений социального образования является образование в сфере социальной работы (В.И. Жуков, В.А. Никитин, Г.Н. Штинова, В Н. Ярская). Особенность функционирования системы высшего образования в этой сфере социального воспроиз-

водства заключается в тесной взаимосвязи с социальной политикой государства, что определяет практико-ориентированный характер подготовки профессионалов социальной работы. Высшее образование в этой области выступает гарантией освоения не только необходимых знаний и умений, но, в первую очередь, ценностей социальной работы, основой которых являются принципы прав человека и социальной справедливости. Профессиональное социальное образование ориентировано прежде всего на личность студента, т. к. процесс овладения профессией специалиста социальной работы протекает в индивидуально-личностном контексте и носит личностно-развивающий характер.

Проведенный нами анализ показал, что пока не выработано единого мнения о сущности профессиональной компетентности специалистов социальной работы, и, несмотря на достаточно широкий перечень исследований по различным направлениям профессиональной подготовки специалистов социальной работы, проблема формирования профессиональной компетентности этих специалистов практически не разработана. Анализ общетеоретических подходов к пониманию категории «профессиональная компетентность» показал, что данная категория раскрывается во взаимосвязи с такими понятиями, как «профессиональное мастерство», «профессиональная культура», «профессиональная готовность», «профессионализм». В результате мы пришли к выводу, что профессиональная компетентность является основой профессионализма и профессионального мастерства специалиста. Также профессиональная компетентность выступает как один из факторов, необходимых условий формирования профессиональной культуры и может быть рассмотрена лишь в контексте культуры.

Обобщая результаты сравнения понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности» (Л.Ф. Афонченко, Ю.В. Варданян, О.Б. Епишева, В.П. Каширин, O.E. Ломакина, Ю.В. Прошунина, В.А. Черкасов и др.), мы пришли к выводу, что готовность к профессиональной деятельности является составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность специалиста на профессию, достижение эффективности решения социальной проблемы при проектировании той или иной технологии социальной работы.

Также понятие профессиональной компетентности рассматривается через призму таких определений, как «характеристика личности» специалиста, «качество личности», «личностное образование» и раскрывается через такие категории, как «знание», «умение», «навык», «способность», «готовность», «опыт», гармонично включаясь в общекультурный контекст учебно-профессиональной деятельности сту-

дентов — будущих специалистов социальной работы. В качестве составляющих профессиональной компетентности ряд ученых выделяют также профессионально-обусловленные личностные качества будущих специалистов. Анализ работ В.Г. Бочаровой, Г.Ю. Бурлака, И.А. Зимней, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелевой, И.В. Юстус и др. показал, что, несмотря на вариативность требований к личности профессионала (обусловленных разнообразием в понимании целей профессиональной деятельности в сфере социальной работы), специалистов социальной работы отличают прежде всего такие качества, как толерантность, гуманизм, альтруизм и эмпатия.

Опираясь на общее понимание профессиональной компетентности и учитывая специфику профессиональной деятельности специалиста социальной работы, мы даем наше определение понятия профессиональной компетентности специалиста социальной работы: это целостное профессионально-личностное новообразование, формирующееся в учебно-практической деятельности, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств (таких как толерантность, эмпатия, альтруизм, гуманизм), научно-теоретических знаний (в том числе специальных знаний в области методов и технологий социальной работы), профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач, и проявляющееся как общая способность и готовность личности к эффективной профессиональной деятельности в сфере социальной работы в соответствии с профессионально-этическими стандартами и требованиями. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы также выступает как качественный и результативный показатель профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной работы.

В структурно-функциональной модели профессиональной компетентности специалиста социальной работы представлены ее сущностные характеристики. Исходя из учета специфики профессиональной деятельности в сфере социальной работы, нами были выделены основные функции профессиональной компетентности:

— регулятивно-нормативная — является нравственно-этическим регулятором профессиональной деятельности и способствует обеспечению качества, совершенства и целостности профессиональной деятельности в области социальной работы;

— функция саморазвития — способствует формированию в человеке стремления к непрерывному совершенствованию, проявляется в том, что профессиональная компетентность позволяет личности — субъекту профессиональной деятельности — достичь вершин мастерства;

— мировоззренческая — основывается на нравственно-гуманистическом базисе социальной работы и способствует обретению личностью профессиональной позиции;

— коммуникативная — обуславливает эффективность взаимодействия специалиста социальной работы с коллегами и объектами социальной помощи и поддержки в решении практических социальных проблем;

— познавательно-гносеологическая — проявляется в активизации познавательной, интеллектуальной деятельности личности;

— рефлексивно-прогностическая функция — проявляется в целостной оценке личностью себя как субъекта профессиональной деятельности, выражающейся в осознании и адекватной оценке человеком своих знаний, поведения, морально-нравственного облика, профессиональных качеств, что позволяет специалисту планировать свою профессиональную деятельность и прогнозировать ее результаты;

— социализации и индивидуализации — позволяет личности обрести и реализовать свою уникальность и в то же время наиболее успешно присвоить определенную социальную сущность.

Учитывая существующие представления о структуре профессиональной компетентности, исходя из собственного понимания сущности и функций профессиональной компетентности специалиста социальной работы, выделены следующие компоненты профессиональной компетентности, находящиеся не только в отношениях взаимосвязи, но и в единстве:

— мотивационно-ценностный, обуславливающий реализацию профессионального мышления и взаимодействия, технологий социальной работы; принятие и осмысление инновационных направлений, методов профессиональной деятельности; предполагающий наличие интереса к деятельности специалиста социальной работы, к010рый характеризует потребность личности в знаниях, овладении способами социального прогнозирования и проектирования, реализации технологий социальной адаптации, коррекции, реабилитации, художественно-творческих технологий социальной работы с молодежью, инвалидами, пожилыми и др.;

— коммуникативный компонент, обуславливающий эффективность будущей профессиональной деятельности и являющийся критерием результативности учебной и профессиональной деятельности, поскольку непосредственное общение является базисом профессиональной социальной работы, выступая одновременно и ведущей функцией, и механизмом социальной работы;

— когнитивно-деятельностный компонент, в структуру которого входят система знаний в области психологии, социологии, филосо-

фии, медицины, культуры, теории, методов и технологий социальной работы, социального менеджмента и проектирования. Особую актуальность приобретают знания в области педагогики девиантно-го поведения, дефектологии, социальной педагогики, художественно-творческих технологий, а также практические умения и навыки в области социальной работы, функционирующие в виде способов профессиональной деятельности, необходимых специалисту по социальной работе для решения тех или иных проблем; свойства личности, обеспечивающие соответственной деятельности наибольшую эффективность;

— рефлексивный компонент, не только отражающий направленность сознания специалиста социальной работы на осмысление своей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта, но и обуславливающий ориентацию процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы на субъектное становление студентов.

Рассматривая формирование профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы в двух аспектах (как формирование самой профессиональной компетентности (компонентов; их структуры; целостных свойств) и ее функций по отношению к личности в целом), а процесс развития профессиональной компетентности как процесс становления ее целостности от отдельных проявлений компонентов и незначительной реализации функций этого личностного новообразования до полноценного и всеобъемлющего функционирования ее структуры и функций, мы выделили критерии и определили систем) показателей сформированности у студентов — будущих специалистов социальной работы профессиональной компетентности (см. табл. 1).

На основе определения структуры профессиональной компетентности специалиста социальной работы, сопоставления степени проявления выделенных критериев у студентов в исследовании выявлены и описаны четыре уровня сформированности профессиональной компетентности у студентов — будущих специалистов социальной работы: первый — базовый (уровень наличия отдельных элементов), второй — рассогласованный, третий — уровень неполных связей, четвертый — уровень собственно целостности. Приведенные описания каждого уровня не только имеют значение для теоретической модели, но и служат эталоном при сравнении с характеристиками конкретных студентов для отнесения их к тому или иному уровню сформированности профессиональной компетентности, а также являются критерием эффективности как всего процесса в целом, так и каждого отдельного его этапа.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированное™ профессиональной компетентности у студентов — будущих специалистов социальной работы

Критерий Показатели

Когнитивно- | деятельностный ♦ Полнота знаний, необходимых для осуществления деятельности в сфере социальной работы; ♦ системность знаний и осознанность знаний; ♦ действенность представлений, понятий, идей; ♦ степень выраженности активности в применении усвоенных знаний; ♦ уровень сформированное™ умений и навыков, необходимый для осуществления профессиональной деятельности в сфере социальной работы

Структурно-содержательный Позиционный ♦ Характер мотивов познавательной, рефлексивной и прогностической активности; ♦ осознанность гуманистических ценностей социальной работы; ♦ понимание взаимосвязи учебной и будущей профессиональной деятельности; ♦ убежденность в необходимости построения деятельности специалиста социальной работы на морально-этической основе; ♦ наличие идеального образа специалиста социальной работы и установка к своей будущей профессиональной деятельности

Коммуникативный ♦ С гепень сформированное™ профессиональных коммуникативных умений; ♦наличие/отсугствие личностной ориентации в построении общения с клиентами, коллегами на профессионально-этическом уровне; ♦ толерантное/нетолерантное восприятие партнера' ♦ степень выраженности активности в общении

Рефлексивный ♦ (Не) Способность к рефлексии в учебно-профессиональной деятельности; ♦ наличие/отсутствие адекватной оценки себя и своей деятельности, ее результатов с точки зрения профессии; ♦ (не) способность коррекции собственной деятельности и позиции

Системно-функциональный ♦ Отсутствие связей/единичные связи между компонентами/ вся полнота связей между компонентами; ♦ наличие единичных компонентов/все элементы в полном объеме; ♦ гармоничность/дисгармоничность развитости компонентов профессиональной компетентности, ♦ устойчивость/неустойчивость системы; ♦ проявление/отсутствие проявлений функций новообразования

Во второй главе «Процесс формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы, средствами художественно-творческих технологий» выявлена сущность художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы, которая описывается через формы, виды, принципы, условия применения этих технологий в нашем педагогическом процессе; описаны методики определения опытно-экспериментальным путем их эффективности; описаны констатирующий и формирующий эксперименты; проведен анализ полученных результатов.

В понимании сущности художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы мы опирались на философские и общенаучные представления о творчестве и художественно-творческой деятельности, являющиеся основой этих технологий (B.C. Биб-лер, J1.C. Выготский, Э.В. Ильенков, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, Б.М. Неменский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, П.А. Флоренский, М.Г. Яро-шевский и др.).

Анализ этих и других научных работ показал, что, художественно-творческие технологии представляют собой совокупность разнообразных методов, видов и форм художественного творчества, отражающих все многообразие изобразительной, музыкальной, драматической и другой эстетической деятельности, применяемых с целью качественного преобразования человека или группы в процессе совместной художественно-творческой деятельности, обеспечивающей возможность для реализации внутреннего потенциала человека, активизации и обогащения его социально-личностных ресурсов. Также художественное творчество в статусе технологии предназначено для решения терапевтических, воспитательных, коррекционных, развивающих, реабилитационных задач (Л.Д. Лебедева, 2001).

Художественно-творческие технологии как полифункциональный феномен получили свое отражение и в качестве содержательно-процессуального компонента высшего профессионального образования в области социальной работы. Таким образом, они приобретают педагогический характер, выступая как способ организации и функционирования содержания, как система взаимосвязанных действий педагога и учащихся по освоению содержания образования, что, по мнению Е. В. Бондаревской, характеризует современные педагогические технологии.

Анализ научных работ, посвященных особенностям аудиовизуальных (С.И. Архангельский, Т.А. Ильина, И.О. Корчмарь, A.B. Федоров, C.B. Шпырева и др.), изобразительных (В.В. Бондарева, Л.Д. Лебедева, А. Раушенберг и др.), театрализованно-игровых (A.B. Арбузов, Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, Г Г. Карпова, Г.А. Товстоногов, И.В. Юстус и др.) художественно-творческих технологий, а также наша опытная работа по их применению в процессе профессиональной подготовки студентов позволили определить специфику этих технологий как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, заключающуюся в формировании устойчивых мотивов студентов к самореализации в учебной и будущей профессиональной деятельности; присвоении гуманистических, этических норм, ценностей и правил, необходимых для будущей профессиональной деятельности в сфере социальной работы; активизации художественно-творческих ресурсов студентов, способствующих освоению профессиональных знаний и умений, связанных с реализацией художественно-творческих технологий в будущей профессиональной деятельности; гармонизации эмоционального и интеллектуального способа освоения действительности; в формировании целостной картины мира за счет приобщения к культуре (в том числе профессиональной).

Изучение выбранных видов художественно-творческих технологий в плане их возможностей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы показало следующее:

— Художественно-творческие технологии являются эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, если: а) формирование профессиональной компетентности осуществляется преимущественно двумя путями: путем эстетического восприятия действительности как непосредственно в жизни, так и через произведения художественного творчества, искусства, и путем непосредственно художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализованно-игровой и др.); б) в деятельности студентов реализовывается профессиональная составляющая (когда необходимо действовать с позиции специалиста социальной работы), учитывающая все черты профессиональной деятельности; в) в качестве основания для построения системы средств формирования этого личностного новообразования выступают следующие принципы: принцип ориентации на рефлексию; междисциплинарной интеграции; принцип взаимоопосредованности знаний и умений, приобретенных студентом в рамках освоения одной дисциплины, знаниями и навы-

ками, присвоенными на занятиях по разным дисциплинам и по одному тому же предмету; принцип актуализации всех видов опыта, приобретаемого в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, в том числе личностного; принцип связи учебной и будущей профессиональной деятельности; принцип ориентации построения процесса формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий на актуальное состояние практики социальной работы; принцип синтеза искусств. Реализация этих принципов позволяет решить проблему соотношения теоретической и практической подготовки будущих специалистов, стимулирует эмоционально-личностное развитие студентов, а также позволяет найти оптимальное соотношение рационально-логической и эмоционально-образной форм познания мира в учебно-профессиональной деятельности.

—Наибольшими возможностями в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы обладают:

а) театрализованно-игровые художественно-творческие технологии, благодаря синтетическому характеру театрального искусства; б) драматический тренинг и творческая мастерская, являясь особым способом приобретения художественно-творческого опыта на основе совместной деятельности, они позволяют расширить профессиональные знания, приобрести опыт эмоционально-ценностного квазипрофессионального взаимодействия, основанного на творчестве, коммуникативные умения, навыки самовыражения и эффективного взаимодействия, необходимые для будущей профессиональной деятельности, для формирования профессиональной позиции; толерантности, эмпатии; в) аудиовизуальные художественно-творческие технологии, обуславливающие эмоционально-образный характер познания действительности, работу с художественным эмоционально-ценностным восприятием; г) культурный проект (В.А. Луков, Е. Тошрвеп и др.) за счет реализации своей педагогической, эстетической, культурно-семантической и социальной функции.

Основой построения нашей педагогической системы выступила цель личностно-профессионального развития будущего специалиста — формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы за счет создания условий для реализации педагогического потенциала художественно-творческих технологий как системообразующего средства, способствующего развитию личности студента, становлению его творческой, учебно-профессиональной активности и самостоятельности, проявлению стремления к са-

моразвитию путем приобщения студентов к художественно-творческой деятельности, рефлексии и к поиску смысла своей деятельности.

Логика экспериментального процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий заключается в следующем: на первом ориентировочно-мотиваиионном этапе пропедевтической стадии решались задачи по постановке проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов — будущих специалистов социальной работы. Этот этап ориентировал процесс на формирование преимущественно мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности. Ведущими средствами данного этапа явились драматические игры, коллаж, видеокритика, создание видеообраза на заданную тему, которые способствовали побуждению студентов на основе стремления приобретать знания, умения и профессионально-обусловленные качества, необходимые для формирования их профессиональной компетентности. Этот этап реа-лизовывался при изучении тем курса «Введение в художественно-творческие технологии социальной работы средствами музыкально-драматической и изобразительной деятельности» и «Художественно-творческие технологии социальной профилактики».

Следующий этап пропедевтической стадии — коммуникативный, предполагал ориентацию в формировании преимущественно рефлексивного и коммуникативного компонентов профессиональной компетентности у студентов. Ведущая цель этапа — создание условий для возможности становления индивидуального стиля общения на основе эмпатии и диалогического взаимодействия, умения изменять стиль общения в зависимости от ситуации и партнера по общению. Достижению этой цели способствовали театрализованно-игровые технологии. Во время постановки спектакля на социальную тематику, в играх-инсценировках будущие специалисты социальной работы становились участниками различных событий, сопереживали вместе с их героями, анализировали происходящее, определяли свою точку зрения, обогащая свой опыт, что стимулировало развитие навыков межличностной и групповой коммуникаций и потребность в новых знаниях, т. к большое количество образов-типов людей в различных литературных произведениях, являющихся основой игр-инсценировок, выявило целый ряд социальных, психологических, морально-этических проблем и коллизий.

Драматический тренинг способствовал актуализации таких коммуникативных качеств, как эмпатия (т. к. участники тренинга получили возможность увидеть, воспринять и передать мир глазами других людей), принятие чувства (отсутствие страха при соприкоснове-

нии со своими чувствами и чувствами людей, умение принимать и готовность выражать эмоциональную экспрессию). Творческие мастерские позволили формировать у студентов умения принимать на себя ответственность за собственные поступки, определять моральные стороны каждой конкретной ситуации, понимать последствия своих действий в отношении себя и других. Ситуации творческого взаимодействия студентов в группе обуславливали развитие таких личностных качеств будущих специалистов, как артистичность, интуиция, эмоциональность, способность правильно оценивать психофизическое состояние человека.

Вторая стадия, интеграционная, состояла из содержательно-реализующего этапа и этапа саморазвития. Основной целью содержательно-реализующего этапа было обеспечение целостного и непрерывного влияния на все компоненты профессиональной компетентности (с акцентом на формирование когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов), а также формирование целостных свойств профессиональной компетентности за счет укрепления межкомпонентных связей и гармоничности развития новообразования. Ведущими средствами на этом этапе выступили творческие мастерские и инсценировки, организуемые студентами. Дополнительным средством формирования профессиональной компетентности выступили кейс-ста-ди с элементами драматизации. В процессе подготовки и проведения студентами мастерских (как для учебной группы, так и для целевой группы в выбранном социальном учреждении были созданы условия для осознания возросшей доли ответственности за производимую деятельность и большей степени самостоятельности (через планирование учебного процесса самими студентами). Так, студенты могли апробировать любой вид художественно-творческой деятельности в качестве содержания мастерской при соблюдении следующих условий: содержание мастерской не должно повторяться с реализованными ранее мастерскими; выбранное содержание должно отвечать специфике целевой группы (при апробации в социальных учреждениях); проведение мастерской должно отвечать всем требованиям организации художественно-творческого процесса в социальной работе (в студенческой группе) и требованиям реализации задач конкретной художественно-творческой технологии социальной работы (адаптации, коррекции, реабилитации и др.). Таким образом, перед студентами были поставлены достаточно сложные задачи, опыт решения которых позволил реализовать все компоненты профессиональной компетентности в целом и создал условия для реализации необходимых на данном этапе формирования функций.

Целью этапа саморазвития, направленного на активное включение студентов в самостоятельную деятельность по дальнейшему развитию профессиональной компетентности у себя, стало закрепление приобретенных характеристик новообразования и приобретение студентами опыта саморазвития профессиональной компетентности за счет создания условий для субъектного становления, обуславливающего реализацию функции саморазвития. Ведущим средством на данном этапе стал культурный проект, интегрирующий изобразительные, аудиовизуальные и театрализованно-игровые художественно-творческие технологии, а также некоторые дополнительные средства (самостоятельная разработка студентами собственной программы саморазвития профессиональной компетентности, ведение записей в дневнике «Я — будущий специалист социальной работы» и др.). Реализация этого проекта в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы нацеливала на укрепление возникших связей в формируемом единстве, на их устойчивость, перенос на новые виды деятельности и ситуаций и проявление всех функций профессиональной компетентности. На данном этапе на базе Центра художественно-творческих технологий ВГПУ в рамках курса «Социально-культурное проектирование» выполнялся культурный проект «Зимняя сказка», участниками которого стали дети, проживающие в приюте «Лучик» г. Волгограда, специалисты приюта, студенты, а также преподаватели дисциплин специализации «Художественно-творческие технологии в социальной работе».

Формирующий эксперимент в рамках опытно-экспериментальной работы, проведенной в исследовании, был направлен на обоснование эффективности использования художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы. Эффективность оценивалась с помощью построения системы диагностики, включающей в себя сбор сведений о качественном приросте и прогрессе в формировании профессиональной компетентности, установление уровней сформированности профессиональной компетентности у студентов на каждом этапе. Разработка комплекса методик проводилась в опоре на ряд требований, обеспечивающих системный характер, а также на апробированные методики изучения готовности к профессиональной деятельности, выявления уровня и оценки качества знаний, мотивов учебной и профессиональной деятельности и т.д.

Педагогический эксперимент проводился на базе Волгоградского государственного педагогического университета. Всего диагностикой было охвачено более 80 студентов — будущих специалистов социальной работы трех наборов. Экспериментальную группу накаж-

дом курсе составляли студенты, формирование профессиональной компетентности которых осуществлялось в соответствии с разработанной методической системой, а контрольную группу — студенты, не участвующие в данном эксперименте; в каждой группе было 25 человек.

В табл. 2 представлена динамика уровней профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы экспериментальной группы в сравнении с массовым опытом в течение всего экспериментального процесса:

Таблица 2

Динамика уровней сформированное™ профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы

Уровень Исходное состояние Конец I стадии Конец II стадии

Эксперим группа, % Массовый опыт, % Эксперим группа, % Массовый опыт, % Эксперим группа, % Массовый опыт, %

Первый 20 36 8 28 — 16

Второй 52 48 40 36 24 56

Третий 28 16 44 44 40 24

Четвертый — - 8 — 36 4

Анализ результатов экспериментального процесса подтвердил обоснованность выводов предварительной опытной работы о возможностях выбранной системы средств и дал основание рассматривать художественно-творческие технологии как эффективное средство формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы, а также позволил уточнить условия, обеспечивающие эффективность данного процесса: рассмотрение формирования профессиональной компетентности как ведущей цели образовательного процесса; отражение сущности профессиональной компетентности в логике построения содержания образования в области социальной работы; обеспечение взаимосвязи профессиональной компетентности с профессиональной культурой и элементами других видов культуры (творческой, этической, эстетической и др.); осуществление непрерывности, преемственности и динамичности процесса формирования профессиональной компетентности; формирование профессиональной компетентности в единстве всех компонентов; непрерывная диагностика процесса формирования профессиональной компетентности; педагогическая поддержка личности и дея-

тельности студента (поддержка его личностной, когнитивной и эмоциональной сфер) в процессе формирования его профессиональной компетентности средствами художественно-творческих технологий.

Проведенные экспериментальные исследования в целом подтвердили выдвигаемую гипотезу и позволили сформулировать основные выводы исследования.

Формирование профессиональной компетентности рассматривается нами как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе. Профессиональная компетентность представляет собой результат профессиональной подготовки специалиста социальной работы и является целостным личностным новообразованием, отражающим единство мотивацион-но-ценностного, коммуникативного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов.

Художественно-творческие технологии как полифункциональный феномен, обладая значительным потенциалом профессионально-личностного развития человека, способствуют полной реализации функций профессиональной компетентности, восхождению к целостности данного новообразования личности студентов и, как следствие, становлению их как субъектов учебно-профессиональной деятельности. Художественно-творческие технологии позволяют формировать профессиональную компетентность будущих специалистов как основу профессиональной культуры через приобщение студентов к миру искусства и творчества, общечеловеческим ценностям профессиональной социальной помощи и поддержки, через собственное творчество. Формирование профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы обеспечивается системным применением художественно-творческих технологий в сочетании с другими педагогическими средствами согласно логике обоснованного в исследовании формирующего процесса.

Данное исследование может быть продолжено в направлении уточнения применения частных художественно-творческих технологий в формировании профессионально значимых качеств личности будущих специалистов социальной работы и расширения применения этих технологий в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов социально-образовательной сферы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ульянова, Е.В. Особенности подготовки социальных работников в рамках дисциплин специализации / Е.В. Ульянова // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области: тез. докл. науч. конф. Волгоград, 12—15нояб 2002г. — Напр. 12

«Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 110 (0,08 п.л.).

2. Ульянова, Е.В. Подготовка специалистов по социальной работе к использованию художественно-творческой технологии социальной адаптации как направления социально-педагогической работы с детьми-инвалидами / Е.В. Ульянова // Развитие социально-психологической службы системы образования Волгограда: теория и практика: сб. науч. и метод, тр. / под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 104—105 (0,15 п.л.).

3. Ульянова, Е.В. Профессионально-личностное развитие студентов — будущих специалистов социальной сферы в учебном процессе / Е.В. Ульянова // Вестн. Волжского ин-та экономики и менеджмента — Высшей школы коммерции. Сер. 3. — Напр. «Педагогика. Психология». — 2003. — № 1. — С. 107—108 (0,15 п.л.).

4. Ульянова, Е.В. Подготовка специалистов по социальной работе к организации досуга клиентов / Е.В. Ульянова // Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты: ст. и тез. сообщ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. — Волгоград: Колледж, 2003. — Вып. 2. — С. 69—71 (0,2 пл.).

5. Ульянова, Е.В. Художественно-творческие технологии реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов / Е.В. Ульянова // Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации: материалы межрегион, науч. студ. конф. дек. 2003 г. — Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2004. — С. 154—161 (0,5 п.л.).

6. Ульянова, Е.В. Специфика художественно-творческих технологий в социальной работе / Е.В. Ульянова, Н.Р. Милютина // Новые инициативы в образовании и практике социальной работы: диалог российских и европейских университетов: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 26—28 сент. 2004 г. / Урал. гос. ун-т им. А.М. Горького; под общ. ред. A.B. Старшиновой. — Екатеринбург, 2004. — С. 160—162 (0,2 п.л.).

7. Ульянова, Е.В. Подготовка специалистов по социальной работе к использованию драмы как средства реабилитации и адаптации детей-инвалидов / Е.В. Ульянова // Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества: сб. науч. ст. / под ред. Т.Ю. Андрущенко, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 194—197 (0,25 п.л.).

8. Ульянова, Е.В. Профессиональная компетентность как цель образования в сфере социальной работы / Е.В. Ульянова И Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXIV психол.-пед.

чтений Юга России. — Ростов н/Д.- Изд-во РГПУ, 2005. — Ч. III. — С. 187 (0,08 п.л.).

9 Ульянова, Е.В. Художественно-творческие технологии в социальной работе: образование и практика / Е.В. Ульянова // Социальное развитие России- состояние, проблемы, перспективы материалы Всерос. науч.- практ. конф. Майкоп, 15—16 апр. 2005 г. — Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2005. — С. 284—286 (0,2 п.л.).

10. Ульянова, Е.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы как условие эффективной социальной помощи и поддержки молодежи / Е.В. Ульянова // Социальная работа с молодежью в России и Германии: проблемы подростков, модели и методы их разрешения' материалы Между-нар. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 4—7 апр. 2005 г. / под ред. Т.Ю. Андрущенко, С.Б. Думова. --- Волгоград: Перемена, 2005. — С. 115—118 (0,25 п.л.).

11. Ульянова, Е.В. Художественно-творческие технологии в профессиональной подготовке будущих специалистов социальной работы: аспекты формирования профессиональной компетентности / Е.В. Ульянова И Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе: материалы Междунар. науч.-практ. квнф г. Волгоград, 17—18 окт. 2005 г. / под ред Т.Ю. Андрущенко, Н.Р. Милютиной, A.B. Гришиной. — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 41—45 (0,3 п.л.).

12. Ульянова, Е.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социально-образовательной сферы / Е.В. Ульянова // Совершенствование системы подготовки специалистов социально-образовательной сферы: материалы регион, науч.-практ. конф. г. Волгоград, 12—13 мая 2005 г. — Волгоград: Перемена, 2006. — С. 26—26 (0,15 п.л.).

Научное издание

УЛЬЯНОВА Елизавета Викторовна

ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Автореферат

Подписано к печати 20 04 2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс Гарнитура Times Уел печ л. 1,4 Уч-изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ W

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И.Ленина, 27

(

¿OO £>(N

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ульянова, Елизавета Викторовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы С. 18

1.1. Сущность понятия «профессиональная компетентность» как качества личности специалиста социальной работы С. 18

1.2. Структура, уровни развития и логика становления профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы С. 51

Выводы по первой главе С. 91

Глава 2. Процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий С. 97

2.1.Возможности художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы С. 97

2.2. Экспериментальный процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий С. 141

Выводы по второй главе С. 190

Введение диссертации по педагогике, на тему "Художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы"

Актуальность исследования. Современное состояние экономической и социальной жизни страны обострили интерес общества к эффективной деятельности высшей школы по подготовке специалистов социальной работы, что заставляет искать новые пути создания целостной системы подготовки студентов, как профессионалов в своей области и, в тоже время, как активных членов общества, готовых к творческому саморазвитию.

В отечественной науке уже сложились предпосылки перевода требований к личности специалиста социальной работы на уровень разработки научно-педагогических основ его профессиональной подготовки. Теоретические и методологические аспекты социальной работы как профессиональной деятельности, научной теории, учебной дисциплины раскрыты в исследованиях С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Е.Ю. Герасимовой, С.И. Григорьева, Л.Г. Гус-ляковой, Н.С. Данакина, И.Г. Зайнышева, И.А. Зимней, А.А. Козлова, В.А. Jly-кова, В.А. Никитина, A.M. Панова, П.Д. Павленка, Л.В. Топчего, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, В.Н. Ярской и др.

Интеграция российского и европейского подходов в подготовке социального работника; содержание обучения, технологии подготовки и опыт концептуализации профессиональной подготовки социальных работников проанализированы Г.Г. Бородаевой и Л.Г. Бородаевой, Е.В. Данильчук, С.Б. Думовым, И.В. Жулановой, А.Г. Крицким, Е.А. Крюковой, П.В. Романовым, Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым, А.В. Старшиновой, О.П. Меркуловой, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

Анализ современного этапа развития образования в области социальной работы характеризуется специализированной подготовкой выпускников для работы в различных типах учреждений социального обслуживания, здравоохранения, образования, правоохранительных органов и др., с различными объектами социальной работы (пожилые, инвалиды, семьи, молодежь, мигранты). Наличие социальных проблем, связанных с ростом негативных явлений в современном Российском обществе, дает основания. говорить о потребности в подготовке специалистов, способных осуществлять социальную работу с семьей; социально-коррекционную, социально-реабилитационную работу с инвалидами и детьми девиантного поведения. Это требует активного поиска и внедрения в отечественную практику, соответствующих инновационных, технологий, в том числе и художественно-творческих.

Анализ опыта применения художественно-творческих технологий в практике и образовании социальной работы в зарубежных странах (в США, Германии, Нидерландах, Дании, Швеции, Великобритании) и в России, позволяет утверждать, что эти технологии активизируют внутренние ресурсы человека, попавшего в трудную жизненную ситуацию, реализуя тем самым главный принцип социальной работы - «помощь для самопомощи», и, обладая значительным потенциалом профессионально-личностного развития студентов, позволяют формировать гуманистическую, творческую направленность личности. Таким образом, решается одна из важнейших задач образования -сделать творчество естественным состоянием субъекта профессиональной деятельности. В науке существует ряд работ (В.В. Бондаревой, Л.Д. Лебедевой, Н.Р. Милютиной, И.В. Юстус и др.), в которых нашли отражение отдельные аспекты использования художественно-творческих технологий в профессиональной подготовке и в процессе профессионально-личностного развития будущих специалистов социально-образовательной сферы, в тоже время, исследование состояния теории и практики применения художественно-творческих технологий в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, позволяет утверждать, что комплексные исследования этой проблемы отсутствуют.

Использование социальных технологий, в том числе художественно-творческих, предполагает высокую степень владения специалистом методами воздействия на клиента («клиент» - объект социальной работы, категория науки «социальная работа», означает человека, который либо в собственных глазах, либо с точки зрения других людей, оказался в проблемной жизненной ситуации и не может с ней справиться), в соответствии с требованиями, предъявляемыми к профессии специалиста социальной работы. Решение социальных проблем человека требует от специалиста умений применять различные методы, технологи и подходы, для чего необходим достаточно высокий уровень профессиональной компетентности.

В то же время, имеющиеся в отечественной и зарубежной науке исследования профессиональной компетентности (В.А.Адольф, И.Ю.Алексашиной, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, И.А. Зимней, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, J1.M. Митиной, В.Г. Первутинского, Н.А. Переломовой, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухотской, А.В. Хуторского, P. Altbach, Е. Epstein, J. Mestenhauser, Dj. Merill и др.), свидетельствуют об интересе к этой проблеме и позволяют говорить о том, что вопрос о сущности профессиональной компетентности специалистов сферы «человек - человек» однозначно в науке не решен.

Вместе с тем, контент-анализ научных работ, посвященных изучению частных аспектов формирования профессиональной компетентности специалистов социальной работы (О.В. Минкиной, О.В. Симен-Северской, Б. Медсена и других), показал, что в науке отсутствуют комплексные исследования проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, хотя предпринимались отдельные попытки ее анализа в рамках теории социальной работы и подготовки специалистов социально-образовательной сферы к профессиональной деятельности.

Таким образом, социально-педагогическая ситуация позволяет говорить о существующих противоречиях между:

- возросшими требованиями реформирующегося общества к специалисту социальной работы, обусловленными сложностью и целостностью социальных проблем, и неготовностью многих специалистов-практиков к поиску инновационных путей решения профессиональных задач, неспособностью сложившейся социальной практики соответствовать современным ожиданиям общества;

- внедрением в образование и практику социальной работы в России инновационных технологий (в том числе художественно-творческих) и недостаточной разработанностью методологического и научно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов, будущих специалистов в области художественно-творческих технологий социальной работы;

- потребностью педагогической практики в научном осмыслении процесса профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в высших учебных заведениях России и недостаточной разработанностью научных представлений, раскрывающих формирование профессиональной компетентности специалистов этого профиля в условиях вуза;

- принятием формирования профессиональной компетентности в качестве одной из приоритетных целей социального образования и воспитания студентов, будущих специалистов социальной работы в системе высшего образования и недостаточной разработанностью методологического и научно-методического обеспечения технологий, форм, методов и дисциплин, стимулирующих формирование профессионально-значимых качеств личности.

Исходя из существующих противоречий, проблема определения содержания • понятия профессиональной компетентности специалиста социальной работы, разработки научно-педагогических основ применения художественно-творческих технологий как средства формирования профессиональной компетентности специалиста социальной работы представляется недостаточно разработанной в теоретическом плане, что и определило выбор темы нашего исследования: «Художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы в вузе.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий.

Цель исследования: разработка научных основ формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий.

В соответствии с целью исследования, нами сформулированы следующие задачи:

2. Разработать структурно-функциональную модель профессиональной компетентности специалиста социальной работы; логику его становления, критерии и уровни сформированности у будущих специалистов социальной работы.

- Профессиональная компетентность будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса подготовки специалистов социальной работы в вузе. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы при этом будет пониматься как целостное личностное новообразование, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств специалиста, научно-теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач в сфере социальной работы.

- Введение художественно-творческих технологий в содержание образования специалиста социальной работы будет обуславливать реализацию студентом субъектной активности и, сочетая в себе процессы индивидуализации, социализации, будет способствовать формированию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы.

- Художественно-творческие технологии будут выступать системообразующим звеном в структуре средств и условий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, способным обеспечить включение студентов в деятельность, отвечающую специфике формирования профессиональной компетентности, как в отдельных ее компонентах, так и в единстве. При этом будут использоваться различные виды и формы художественно-творческих технологий, основанные на музыкально-драматической, изобразительной и другой художественно-творческой деятельности (импровизация, имитация, инсценировка, творческие мастерские, аудиовизуальные технологии, коллаж, культурный проект). Выделенные виды будут положены в основу системы средств формирования профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы, обеспечивая продвижение к большей степени целостности изучаемого личностного новообразования.

- При конструировании процесса формирования профессиональной компетентности будут выделены и учтены особенности, уровни сформированности и функционирования этого личностного новообразования. Процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, будет носить системный характер и разделен на части (стадии, этапы), последовательность которых образуется усложнением целей, педагогических средств и результатов формирования; и будет отражать объективную логику актуализации различных аспектов формирования данного новообразования, обеспечивая достижение целей всего процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); и основы гуманистического подхода в философии, психологии образования и педагогике (П.П. Блонский, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.М. Бахтин, Д. Дьюи, И.А. Ильин, А. Маслоу, JI.M. Митина, К. Роджерс, др.);

- теории развития личности в деятельности и общении (C.JI. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А.А. Леонтьев) и теории художественно-творческого развития и эстетического воспитания (Д.Б. Богоявленская, Э.В. Ильенков, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Я.А. Пономарев, Ю.А. Полуянов, В.Я. Пропп, В.А. Разумный, Н.Н. Ростовцев, O.K. Тихомиров, К.Д. Ушинский, А.В. Федоров, Б.П. Юсов и др.);

- личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.А. Сла-стенин, В.В. Сериков и др.) и контекстный (А.А. Вербицкий) подходы в образовании;

- научные подходы по проблемам сущностного понимания профессиональной компетентности (Л.И. Анциферова, А.А. Деркач, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.М. Шепель, Е.И. Шиянов, В. Medsen и др.) и подходы, раскрывающие теоретико-методологические аспекты социальной работы (А.С. Беличева, B.C. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Данакин, И.Г. Зай-нышев, И.А. Зимняя, Л.В. Топчий, П.Д. Павленок, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании используются следующие методы: теоретический анализ философской, акмеологической, социологической, психолого-педагогической литературы; методы абстрактного и динамического моделирования, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ педагогической деятельности в условиях инновационных образовательных учреждений, социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование; проведение опытно-экспериментальной работы в целях апробации и определения эффективности функционирования педагогической системы по формированию профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы; математические методы обработки данных эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые обоснованы художественно-творческие технологии в качестве средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, уточнено понятие профессиональной компетентности специалиста социальной работы, выделены и содержательно описаны структура (компонентный состав), критерии и уровни формирования этого личностного новообразования у студентов, будущих специалистов социальной работы; уточнены принципы и условия применения художественно-творческих технологий как системообразующего средства формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, обоснованы система средств и этапы формирования этого личностного новообразования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в его вкладе в разработку идей целостного подхода в подготовке специалистов социальной работы в вузе и теории социального образования применительно к формированию профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы. Полученные выводы могут служить теоретической основой для построения процесса формирования профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы в иных педагогических условиях и ее саморазвития у практикующих специалистов социальной работы, а также для решения проблемы применения художественно-творческих технологий как средства формирования интегративных личностных качеств специалистов социально-образовательной сферы.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования педагогами в процессе преподавания ряда общих гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, дисциплин специализации, факультативов в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов социальной работы. Универсальная составляющая обоснованной системы средств формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, в основе которой находятся художественно-творческие технологии, позволяет использовать ее при подготовке социальных педагогов, педагогов-психологов, а также в системе повышения квалификации работников социально-образовательной сферы и управленческих кадров. Разработанное в исследовании учебно-методическое обеспечение может быть также использовано при проектировании содержания профессиональной подготовки специалистов социальной работы по специализации «Художественно-творческие технологии в социальной работе» в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Апробация результатов исследования происходила через выступления, публикации, организацию работы секций и мастерских на Международных научно-практических конференциях (Саратов, 2003 г.; Екатеринбург, 2004 г.; Смоленск, 2004 г.; Волгоград, 2005 г.); Всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2002 - 2005 гг.; Майкоп, 2005 г.); Межрегиональной научной студенческой конференции (Шадринск, 2004 г.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России и XII собрании Южного отделения РАО (Волгоград, 2005 г.) и Региональных научно-практических конференциях (Волгоградский государственный педагогический университет, 1998 - 2005 гг.); конференциях молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 2001, 2003, 2005 гг.); вузовских научно-практических конференциях и семинарах (Волгоград, 2001 - 2005 гг.). Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики, заседаниях кафедр социальной работы и педагогики, научно-исследовательской Лаборатории управления качеством подготовки специалистов Волгоградского государственного педагогического университета. По теме исследования опубликовано 12 работ.

Внедрение результатов исследования проведено в практику подготовки специалистов социально-образовательной сферы факультета психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной работы); Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной педагогики); социально-педагогического отделения Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области; а также в практику социальной работы Управления социальной защиты населения Администрации Тракторозаводско-го района г. Волгограда и социально-педагогической работы МОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната XII вида № 3 Красно-октябрьского района г. Волгограда. Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические разработки внедрены в практику подготовки специалистов социальной работы вузов-партнеров Волгоградского государственного педагогического университета по Европейскому сетевому проекту NP 22129 «Диссеминация результатов международного сотрудничества в подготовке специалистов по социальной работе».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы представляет собой целостную подсистему общей и профессиональной культуры личности. Это целостное профессионально-личностное новообразование, формирующееся в учебно-практической деятельности, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств специалиста (альтруизм, эмпатия, толерантность, гуманизм), научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области методов и технологий социальной работы, профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач, и проявляющееся как общая способность и готовность личности к эффективной профессиональной деятельности в сфере социальной работы в соответствии с профессионально-этическими стандартами и требованиями. Профессиональная компетентность специалиста социальной работы также выступает как качественный и результативный показатель профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной работы.

2. Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности включает взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивацион-но-ценностный, рефлексивный, коммуникативный и когнитивно-деятельностный. Профессиональная компетентность выполняет в структуре личности регулятивно-нормативную функцию, функцию саморазвития, мировоззренческую, коммуникативную, познавательно-гносеологическую, рефлексивно-прогностическую функции, а также функцию социализации и индивидуализации.

3. Ведущими критериями сформированности профессиональной компетентности у студентов - будущих специалистов социальной работы являются структурно-содержательный и системно-функциональный критерий. Структурно-содержательный критерий характеризует содержательное наполнение компонентов изучаемого личностного новообразования и служит для оценки сформированности отдельных компонентов профессиональной компетентности и подразделяется на: позиционный, коммуникативный, когнитивно-деятельностный и рефлексивный критерий. Системно-функциональный критерий позволяет судить об уровне сформированности профессиональной компетентности в целом с учетом: полноты компонентного состава; характера связи между компонентами; степени развитости целостных свойств и степени функционирования; успешности проявления основных функций профессиональной компетентности.

С этих позиций выделены четыре уровня сформированности профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы: первый - базовый (наличия отдельных элементов), второй - рассогласованный, третий - неполных связей, четвертый - уровень собственно целостности.

3. Сущность художественно-творческих технологий, как комплексного художественно-дидактического средства, описывается через виды: аудиовизуальные технологии (кинокритика, видео-коллаж, создание видео-образа), изобразительные технологии (коллаж, фото-коллаж, спонтанное рисование), те-атрализовано-игровые технологии (импровизация, имитация, инсценировка,); формы (творческая мастерская, репетиция, культурный проект, драматический тренинг), принципы их применения. Выделены следующие принципы применения художественно-творческих технологий как ведущего средства формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, которые послужили основанием для построения системы средств формирования этого личностного новообразования: ориентации на рефлексию; междисциплинарной интеграции; принцип взаимоопосредованно-сти знаний и умений, приобретенных студентом в рамках освоения одной дисциплины, знаниями и навыками, присвоенными на занятиях по одному тому же предмету и по другим дисциплинам; актуализации всех видов опыта; принцип связи учебной и будущей профессиональной деятельности; принцип ориентации построения процесса формирования профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы, средствами художественно-творческих технологий на актуальное состояние практики социальной работы; принцип синтеза искусств.

4. Разработанная система необходимых средств по формированию профессиональной компетентности студентов, будущих специалистов социальной работы, в статическом аспекте представляет собой упорядоченную и целесообразную совокупность педагогических средств, ведущим из которых являются художественно-творческие технологии, в силу своих специфических черт. В динамическом аспекте процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, представляет собой последовательную смену двух стадий (пропедевтической и интеграционной). На первой стадии организуется формирование компонентов профессиональной компетентности преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно целостности новообразования, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами.

Каждому из этапов соответствует свой вид или форма художественно-творческих технологий и, с каждым этапом, система средств перестраивается с учетом более высокого уровня самостоятельности студентов:

1 стадия: ориентировочно-мотивационный этап - аудиовизуальные технологии: кино-критика, создание видео-образа, видео- и фото-коллаж; драматические игры, импровизация, имитация; изобразительные технологии (спонтанное рисование, коллаж); коммуникативный этап - театрализовано-игровая деятельность; творческая мастерская, организуемая преподавателем; драматический тренинг.

2 стадия: содержательно-реализующий этап - мастерские, организованные студентами, инсценировки; этап саморазвития - культурный проект.

Определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса: j

- рассмотрение формирования профессиональной компетентности как ведущей цели образовательного процесса;

- отражение сущности профессиональной компетентности в логике построения содержания образования в области социальной работы;

- обеспечение взаимосвязи профессиональной компетентности с профессиональной культурой и элементами других видов культуры (творческой, этической, эстетической и др.);

- осуществление непрерывности, преемственности и динамичности процесса формирования профессиональной компетентности;

- формирование профессиональной компетентности в единстве всех компонентов (от формирования отдельных его элементов к образованию разнообразных устойчивых внутренних связей между ними и существования их как единого целого);

- непрерывная диагностика процесса формирования профессиональной компетентности;

- педагогическая поддержка личности и деятельности студента (поддержка его личностной, когнитивной и эмоциональной сфер) в процессе формирования его профессиональной компетентности средствами художественно-творческих технологий.

Базой исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на факультете психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета в ходе преподавания курсов дисциплин специализации «Художественно-творческие технологии в социальной работе» по специальности 350500 «Социальная работа», в процессе организации самостоятельной работы студентов и в процессе руководства практикой студентов в социальных учреждениях г. Волгограда и Волгоградской области; в Институте дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (отделение социальной педагогики); в социально-педагогическом отделении Волжского института экономики, педагогики и права г. Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в 1999-2005 году в три этапа:

Первый этап (1999-2002 год) - изучался опыт профессиональной подготовки специалистов социальной работы в странах Скандинавии (Дания), а также изучался научно-практический опыт стран Западной Европы по использованию художественно-творческих технологий в образовании и практике социальной работы, изучалась научная литература с целью выявления сущности объекта и предмета исследования, обобщался массовый педагогический опыт, и велась опытная работа по применению художественно-творческих технологий в учебном процессе вуза.

Второй этап (2002-2004 год) - велась экспериментальная деятельность на основе построенной системы средств.

Третий этап (2004-2005 год) - проводился анализ и систематизация полученных в экспериментальной деятельности результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные данные, формулировались основные выводы и рекомендации, проведена подготовка и оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения (15 е.), двух глав (78 и 98 е.), заключения (4 е.), библиографического списка использованных литературных источников (221 наименование) и 3 приложения. В тексте работы представлены 9 таблиц, 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

1. Основой построения нашей педагогической системы выступает цель лич-ностно-профессионального развития будущего специалиста - формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы за счет создания условий для реализации педагогического потенциала художественно-творческих технологий как системообразующего средства, способствующего развитию личности студента, становлению его творческой, учебно-профессиональной активности и самостоятельности, проявлению стремления к саморазвитию; путем приобщения студентов к художественно-творческой деятельности, рефлексии и к поиску смысла своей деятельности. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы средствами художественно-творческих технологий явилось процессом, отвечающим идеям гуманизации образования, в основе которых - признание человека, как личности, в качестве приоритетной ценности.

2. В качестве системообразующего средства формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, могут выступать художественно-творческие технологии, которые, при определенных условиях, выступают основой построения процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, обеспечивая становление ее отдельных компонентов в целостность. Изучение художественно-творческих технологий, в плане их возможностей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, показало, что художественно-творческие технологии являются эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, если: а) формирование профессиональной компетентности осуществляется преимущественно двумя путями: путем эстетического восприятия действительности, как непосредственно в жизни, так и через произведения художественного творчества, искусства; и путем непосредственно художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализовано-игровой и др.); б) в деятельности студентов реализовывается профессиональная составляющая (когда необходимо действовать с позиции специалиста социальной работы), учитывающая все черты профессиональной деятельности; в) в качестве основания для построения системы средств формирования этого личностного новообразования выступают следующие принципы: принцип ориентации на рефлексию; междисциплинарной интеграции; принцип взаимоопос-редованности знаний и умений, приобретенных студентом в рамках освоения одной дисциплины, знаниями и навыками, присвоенными на занятиях по другим дисциплинам и на занятиях по одному тому же предмету; принцип актуализации всех видов опыта, приобретаемого в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, в том числе, личностного; принцип связи учебной и будущей профессиональной деятельности; принцип ориентации построения процесса формирования профессиональной компетентности студентов — будущих специалистов социальной работы, средствами художественно-творческих технологий на актуальное состояние практики социальной работы; принцип синтеза искусств. Реализация этих принципов позволяет решить проблему соотношения теоретической и практической подготовки будущих специалистов, стимулирует эмоционально-личностное развитие студентов, а также позволяет найти оптимальное соотношение рационально-логической и эмоционально-образной форм познания мира в учебно-профессиональной деятельности.

Наибольшими возможностями в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы обладают: а) театрализо-вано-игровые художественно-творческие технологии, благодаря синтетическому характеру театрального искусства; б) драматический тренинг и творческая мастерская, являясь особым способом приобретения художественно-творческого опыта на основе совместной деятельности, позволяют расширить профессиональные знания, приобрести опыт эмоционально-ценностного квазипрофессионального взаимодействия основанного на творчестве, коммуникативные умения, навыки самовыражения и эффективного взаимодействия, необходимые для будущей профессиональной деятельности, для формирования профессиональной позиции; толерантности, эмпатии; в) аудиовизуальные художественно-творческие технологии, обуславливающие эмоционально-образный характер познания действительности, работу с художественным эмоционально-ценностным восприятием; г) культурный проект, за счет реализации своей педагогической, эстетической, культурно-семантической и социальной функции.

3. Анализ результатов экспериментального процесса подтвердил обоснованность выводов предварительной опытной работы о возможностях выбранной системы средств и дает основание рассматривать художественно-творческие технологии как эффективное средство формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы, а также позволил уточнить условия, обеспечивающие эффективность данного процесса: рассмотрение формирования профессиональной компетентности как ведущей цели образовательного процесса; отражение сущности профессиональной компетентности в логике построения содержания образования в области социальной работы; обеспечение взаимосвязи профессиональной компетентности с профессиональной культурой и элементами других видов культуры (творческой, этической, эстетической и др.); осуществление непрерывности, преемственности и динамичности процесса формирования профессиональной компетентности; формирование профессиональной компетентности в единстве всех компонентов; непрерывная диагностика процесса формирования профессиональной компетентности; педагогическая поддержка личности и деятельности студента (поддержка его личностной, когнитивной и эмоциональной сфер) в процессе формирования профессиональной компетентности средствами художественно-творческих технологий.

4. Система необходимых средств по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы в статическом аспекте представляет собой целесообразную и упорядоченную совокупность педагогических средств, ведущим из которых являются художественно-творческие технологии, в силу своих специфических черт. В динамическом аспекте процесс формирования данного личностного новообразования представляет собой последовательную смену двух стадий (пропедевтической и интеграционной). На первой стадии организуется формирование компонентов профессиональной компетентности преимущественно по отдельности, на второй стадии запускается процесс формирования собственно целостности этого новообразования, выбранная система педагогических средств работает на формирование связей между его элементами, создаются условия для реализации функций профессиональной компетентности. Каждому из этапов соответствует свой вид или форма художественно-творческих технологий и, с каждым этапом, система средств перестраивается с учетом более высокого уровня самостоятельности студентов:

Логика нашего экспериментального процесса заключается в следующем: на первом ориентировочно-мотивацинном этапе решаются задачи по постановке проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих специалистов социальной работы, а также побуждение студентов на основе стремления приобретать знания и умения, а также профессиональнообусловленные качества, необходимые для формирования их профессиональной компетентности. Этот этап ориентирует процесс на формирование преимущественно мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности у студентов.

Коммуникативный этап предполагает ориентацию в формировании преимущественно рефлексивного и коммуникативного компонента профессиональной компетентности у студентов. На этом этапе ведущей является цель создания условий для возможности становления индивидуального стиля общения на основе эмпатии и диалогического взаимодействия, умения изменять стиль общения в зависимости от ситуации и партнера по общению.

Основной целью содержательно-реализующего этапа является обеспечение целостного и непрерывного влияния на все компоненты профессиональной компетентности (с акцентом на формирование когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонента), а также формирование целостных свойств профессиональной компетентности, за счет укрепления межкомпонентных связей и гармоничности развития новообразования.

Этап саморазвития предполагает активное включение студентов в самостоятельную деятельность по дальнейшему развитию профессиональной компетентности у себя. Цель этого этапа формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы - закрепление приобретенных характеристик новообразования и приобретение студентами опыта саморазвития профессиональной компетентности, за счет создания условий для субъектного становления, обуславливающего реализацию функции саморазвития.

5. Для проверки теоретически обоснованной и построенной системы средств формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы студентов педвуза разработан и проведен формирующий эксперимент со студентами 3-5 курсов на базе факультета психологии и социальной работы, отделении социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета. По результатам экспериментальной деятельности мы добились положительной динамики изменения показателей уровня сформированности профессиональной компетентности, стойкой положительной мотивации студентов на важность формирования у себя этого качества, * ф формирования познавательного интереса, мотивов самореализации в учебно-профессиональной деятельности, положительного психологического климата, понимания необходимости нравственно-этической регуляции деятельности.

Таким образом, результаты экспериментального процесса подтверждают обоснованность выводов предварительной опытной работы о возможностях выбранных средств, а также дают основание рассматривать их систему как эффективное средство формирования профессиональной компетентности будущих ф специалистов социальной работы. Это свидетельствует о справедливости гипотезы всего исследования.

Заключение

Наше диссертационное исследование было призвано внести вклад в решение проблемы разработки теоретических основ процесса подготовки будущих специалистов социальной работы в вузе, в аспекте применения художественно-творческих технологий в качестве средства формирования у них профессиональной компетентности как профессионально-значимого личностного новообразования. В процессе исследования нами были получены следующие результаты.

Анализ монографических изданий, публикаций в периодической печати, диссертационных исследований, посвященных изучению профессиональной компетентности, и понимание специфики профессиональной деятельности специалиста социальной работы, позволяет определить профессиональную компетентность специалиста социальной работы как целостное профессионально-личностное новообразование, формирующееся в учебно-практической деятельности, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств (таких как толерантность, эмпатия, альтруизм, гуманизм), научно-теоретических знаний (в том числе специальных знаний в области методов и технологий социальной работы), профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач, и проявляющееся как общая способность и готовность личности к эффективной профессиональной деятельности в сфере социальной работы в соответствии с профессионально-этическими стандартами и требованиями.

Профессиональная компетентность специалиста социальной работы выступает как качественный и результативный показатель профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной работы. Формирование профессиональной компетентности рассматривается нами как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе.

Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности специалиста социальной работы включает взаимосвязанные и взаимообуслов

196 ленные компоненты: мотивационно-ценностный, рефлексивный, коммуникативный и когнитивно-деятельностный. Профессиональная компетентность выполняет в структуре личности регулятивно-нормативную функцию, функцию саморазвития, мировоззренческую, коммуникативную, познавательно-гносеологическую, рефлексивно-прогностическую функции, а также функцию социализации и индивидуализации.

Ведущими критериями сформированности профессиональной компетентности у студентов - будущих специалистов социальной работы являются структурно-содержательный и системно-функциональный критерий. Структурно-содержательный критерий характеризует содержательное наполнение компонентов изучаемого личностного новообразования и служит для оценки сформированности отдельных компонентов профессиональной компетентности и подразделяется на: позиционный, коммуникативный, когнитивно-деятельностный и рефлексивный критерий. Системно-функциональный критерий позволяет судить об уровне сформированности профессиональной компетентности в целом с учетом: полноты компонентного состава; характера связи между компонентами; степени развитости целостных свойств и степени функционирования; успешности проявления основных функций профессиональной компетентности. С этих позиций выделены четыре уровня сформированности профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы: первый - базовый (наличия отдельных элементов), второй -рассогласованный, третий - неполных связей, четвертый - уровень собственно целостности.

Основой построения нашей педагогической системы выступила цель лично-стно-профессионального развития будущего специалиста - формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы за счет создания условий для реализации педагогического потенциала художественно-творческих технологий как системообразующего средства, способствующего развитию личности студента, становлению его творческой, учебно-профессиональной активности и самостоятельности, проявлению стремления к саморазвитию; путем приобщения студентов к художественно-творческой деятельности, рефлексии и к поиску смысла своей деятельности.

Формирование профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы обеспечивается системным применением художественно-творческих технологий в сочетании с другими педагогическими средствами согласно логике обоснованного в исследовании формирующего процесса.

Анализ научных работ, посвященных особенностям применения художественно-творческих технологий в процессе профессиональной подготовки и профессионально-личностного развития будущих специалистов социальной работы, а также наша опытно-экспериментальная работа, позволили определить специфику этих технологий, как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы, заключающуюся в формировании устойчивых мотивов студентов к самореализации в учебной и будущей профессиональной деятельности; в присвоении гуманистических, этических норм, ценностей и правил, необходимых для будущей профессиональной деятельности в сфере социальной работы; в активизации художественно-творческих ресурсов студентов, способствующих освоению профессиональных знаний и умений, связанных с реализацией художественно-творческих технологий в будущей профессиональной деятельности; в гармонизации эмоционального и интеллектуального способа освоения действительности; в формировании целостной картины мира, за счет приобщения к культуре.

Художественно-творческие технологи как полифункциональный феномен, обладают значительным потенциалом профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной работы, способствуют полной реализации функций профессиональной компетентности, восхождению к целостности данного новообразования личности студентов и, как следствие, становлению их как субъектов учебно-профессиональной деятельности. Художественно-творческие технологии позволяют формировать профессиональную компетентность будущих специалистов как основу профессиональной культуры, через приобщение студентов к миру искусства и творчества, общечеловеческим ценностям профессиональной социальной помощи и поддержки, через собственное творчество.

Проведенное исследование, анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает актуальность и значимость дальнейшего изучения применения частных художественно-творческих технологий в формировании профессионально-значимых качеств личности будущих специалистов социальной работы; расширения применения этих технологий в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов социально-образовательной сферы в условиях модернизации российской системы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ульянова, Елизавета Викторовна, Волгоград

1. Абовский, Н. П. Творчество: системный подход, законы развития, принятие решений. Серия «Информатизация России на пороге XXI века» / Н. П. Абовский. -М.: СИНТЕГ, 1998.-312 с.

2. Абульханова, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова. М., 1980.

3. Аверкова, Е. Д. Воспитательное значение литературно-драматических произведений / Е. Д. Аверкова. — М.: Педагогика, 1987. 29 с.

4. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань: Казан, ун-т, 1988.

5. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. Книга 1. Казань: Изд.-во Казанского ун-та, 1996. -570 с.

6. Асмолов, А. Г. Личностный смысл психология. Словарь. - М., 1990, -192 с.

7. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы, психологии. 1992. - №1.

8. Бабаскин, В. С. Фрагменты дидактики высшей школы: Теория, методология, практика / В. С. Бабаскин, А. В. Коржуев, П. И. Самойленко. -М.: Янус К, 2000. - 144 с.

9. Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: дис. канд. пед. наук / Н. А. Банько. Волгоград, 2002.

10. Белозерцев, Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя: автореф. дис. . докт. пед. наук / Е.П. Белозерцев. Л., 1990. - 49 с.

11. Бернлер Г., Теория социально-психологической работы / Г. Бернлер, Л. Юнсон.-М., 1992.

12. Беспалько, В. П. Психологические парадоксы образования / В. П. Беспалько // Педагогика. 2000, - №5.

13. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

14. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин / В кн.: Проблемы методологии системного исследования. -М.: Мысль, 1970. С. 7-48.

15. Блауберг, И. В. Целостность и системность Системные исследования / И. В. Блауберг. - М.: Наука, 1997.

16. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

17. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.

18. Бодалев, А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А. А. Бодалев. Л., 1970.

19. Большая советская энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия».- 1972.-Т. 5. С. 8.

20. Бондарева, В. В. Технология личностно-профессионального развития творческого педагога на материале интегративного курса «Изобразительное искусство и художественный труд»: дис. . канд. пед. наук / В. В. Бондарева. Волгоград, 2002. - 202 с.

21. Бондаревская, Е. В. Педагогика / Е. В. Бондаревская, В. Кульневич. М.- Ростов-на Дону: Учитель, 1999. 87 с.

22. Бородаева, Л. Г. Ориентация студентов педвуза на гуманистические идеи Марии Монтессори (на примере дисциплин психолого-педагогического цикла): дисс. канд. пед. наук / Л. Г. Бородаева. Волгоград, 2001. - 166 с.

23. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография

24. Н. М. Борытко / науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. -181 с.

25. Ботов, В. М. Психодиагностика индивидуально психологических особенностей в подготовке социальных работников / В. М. Ботов // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России // Социальная работа. - М. - 1992. - №6.

26. Браже, Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т. Г. Браже // Педагогика. 1993. -№ 2, С. 70-73.

27. Бранский, В. П. Принцип развития. Онтологический аспект диалектики / В. П. Бранскийй // Материалистическая диалектика. М., - 1981. - Т.1. -С.30.

28. Брушлинский, А. В. (ред.). Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 1982.

29. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / А. В. Брушлинский. -М., 1979.

30. Бурлака, Г. Ю. Социальная работа в России: Проблемы формирования профессиональной культуры: дис. . канд. социол. наук / Г. Ю. Бурлака. -М., 1997.

31. Ведерникова, JI. В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию / JI. В. Ведерникова // Педагогика. 2003. -№ 8. - С. 47-53.

32. Вербицкий А. А. и др. Самостоятельная работа студентов // Высш. обр. в России. 1995.-№ 2-С. 137-145

33. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

34. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников/ А. А. Вербицкий // Социальная работа. М. — 1992. - №5.

35. Вербицкий, А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А. А. Вербицкий // Обзор. Инф. НИИВШ. — М.- 1986.-Вып. 3.

36. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. М.: НПЦ СПО, 1999.-538 с.

37. Власов, В. А. Воспитание прекрасного в человеке (теории эстетического воспитания в России во II половине XXI XX вв.) / науч. ред. В. В. Макаев.- Пятигорск: ПЛГУ, 2000. 96 с.

38. Воробьев, Н. Е. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе) / Н. Е. Воробьев, Э. Ю. Мизюрова. Волгоград: Перемена, 2001. - 184 с.

39. Выготский, JI. С. Психология искусства / JI. С. Выготский. М., 1987. -334 с.

40. Герасимова, Е. Ю. Технологии социальной работы / Е. Ю. Герасимова, Н. Ю. Наберушкина, М. Ю. Горбунова, А. А. Чернецкая. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2003. 118 с.

41. Гершунский, Б. С. Философия образований для XXI века / Б. С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

42. Гольдентрихт, С. С. К вопросу об общей теории творчества / С. С. Гольдентрихт, JL Я. Пьянова // Вестник МГУ. Сер. Философия. 1983. - №2. -С. 234-240.

43. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «социальная работа». -М., 2000.

44. Гримак, JI. П. Общение с собой: Начала психологии активности / JI. П. Гримак. -М.: Политиздат, 1991. -312 с.

45. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Громыко. М.: МАРО, 1996.

46. Давыдов, В. В. Теория деятельности и социальная практика / В.В. Давыдов // Вопросы философии. 1996. - №5. - С. 52.

47. Дворникова, Е. И. Формирование эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педколледжа на уроках литературы: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. И. Дворникова. Ставрополь. 1999. - 22с.

48. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-ое изд. - М.: Мир, 1986.

49. Доддс, И. Глобальные проблемы социальной работы на международном уровне / И. Доддс // Социальная работа. 2000. - № 2. - С. 54-58.

50. Дункер, К. Психология продуктивного мышления / К. Дункер. В кн.: Психология мышления / ред. А. М. Матюшкин. - М., 1965.

51. Елина, И. Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: дис. . канд. психол. наук / И. Е. Елина. М., 1999.

52. Емельянов, Е.Н. Психологический анализ предметно-рефлексивных отношений в научной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Н. Емельянов. -М., 1985.

53. Ершов, П. М. Режиссура как практическая психология / П. М. Ершов. М.: Просвещение, 1982.- 252 с.

54. Журнал исследований социальной политики. — 2004. Т. 2. - № 3.

55. Зайнышев, И. Г. Креативность как принцип социальных технологий / И. Г. Зайнышев // Актуальные проблемы теории и технологии социальной работы. Материалы научной конференции. М., 2000.

56. Зеленцова, А. В. Личностный опыт в структуре содержания образованиятеоретический аспект): автореф. дис.канд. пед. наук / А. В. Зеленцова. 1. Волгоград, 1996.

57. Зильберман, С. В. Обогащение морально-информационной компетентности личности студента: автореф. . канд. пед. наук / С. В. Зильберман.1. Красноярск, 2003.

58. Зязюн, И. А. Основы педагогического мастерства / И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др./ под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

59. Иванов В. В. Современная наука и театр / В. В. Иванов // Театр. 1977. - № 8. - С. 97- 107.

60. Иванова, Н. В. Элементы театральной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя: автореф. канд. пед. наук / Н.В. Иванова. Минск, 1993. - 20 с.

61. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М.: МГУ, 1980. - 440 с.

62. Известия Волгоградского государственного педагогического университета: научный журнал // Волгоградский государственный педагогический университет. Перемена. - 2003. - № 1.

63. Ильин, В. С. Средства формирования всесторонне развитой личности как педагогическая категория / В. С. Ильин // Средства формирования всесторонне развитой личности: сб. науч. тр. Волгоград, 1987. 176 с. - С. 54-55.

64. Ильин, В. С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой личности / В. С. Ильин // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: собр. науч. тр. Волгоград, 1984. - С. 3 -27.

65. Ильин, Г. JL Проективное образование и реформация науки / Г. JI. Ильин. -М., 1993 г.

66. Ингелькамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингелькамп. М.: Педагогика, 1991.-239 с.

67. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. М.Белгород, 1993.- 158 с.

68. Кабардов, М. К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Вопросы психологии. -1996.-№ 1.-С. 34-49.

69. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган. JL: Изд-воЛГУ, 1991.-383 с.

70. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974.-247 с.

71. Калинин, А. С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин): дис. канд. пед. наук /А. С. Калинин. Волгоград, 2000.

72. Калошина, И. П. Структура и механизмы творческой деятельности / И. П. Калошина. М., 1983.

73. Карпова, Н. К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Н. К. Карпова. РГПУ. Ростов н/Д., 1995.

74. Карцев, В. П. Социальная психология науки и проблемы историко-научных исследований / В. П. Карцев. М., 1984.

75. Каюмова, Н. А. Развитие творческого потенциала студентов педагогического колледжа средствами изобразительной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Н. А. Каюмова. Магнитогорск, 2003.

76. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

77. Колесникова, И. А. О гуманности педагогических технологий / И. А. Колесникова // Интеграция педагогической науки и практики. СПб., 1997. -С. 79.

78. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб.: ГУПМ, 1999. -242 с.

79. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975, С. 360

80. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В. В. Краевский // Педагогика. 2002. - №1. - С. 3-10.

81. Краевский, В. В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В. В. Краевский. Волгоград, 1994. - 32 с.

82. Крупнов, А. И. Динамические черты активности и эмоциональности как основные характеристики темперамента / А. И. Крупнов // Психология и психофизиология активности и саморегуляции, поведения и деятельности человека. Свердловск, 1989. - С. 3-13.

83. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод, пособие / Н.Б. Крылова. М.: Высш. шк., 1990.

84. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. докт. пед. наук / Е. А. Крюкова. Волгоград, 2000.

85. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е. А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1998. - 105с.

86. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация / Е. А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999.-196 с.

87. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю. Н. Кулюткин. М., 1970.

88. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская. СПб.: С.-Петерб. гос. унт пед. мастерства, 2002. 46 с.

89. Курбатов, В. И. Социальное проектирование / В. И. Курбатов, О. В. Курбатова. Учеб. Пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

90. Ландшеер, В. Концепция минимальной компетентности / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. 1988. -№ 1, с.32.

91. Лебедева, Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании / Л. Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2001.

92. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования / М. М. Левина. М.: Издательский центр Академия, 2001. -272 с.

93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

94. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М., 1981.

95. Личность: внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды / сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. Спб.: Тускарора, 1996. -175 с.

96. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя, дис. канд. пед. наук / О. Е. Ломакина. Волгоград, 1998.

97. Лузик, В. В. Воспитывающий потенциал эстетической деятельности студентов в системе вузовского сельскохозяйственного образования: дис. . канд. пед. наук / В. В. Лузик. Брянск, 2003.

98. Луков, В. А. Социальное проектирование / В. А. Луков. Учеб. пособие. -4-е изд., испр. М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. Академии: Флинта, 2003.-240 с.

99. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996. -309 с.

100. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

101. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М., 1972.

102. Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников: вопросы теории и практики: Тезисы и материалы международного симпозиума. Волгоград, 8-9 дек. 1997 г. Волгоград: Перемена, 1998. - 124 с.

103. Мажар, Е. Н. Креативные техники в профессиональной подготовке социальных работников / Е. Н. Мажар, Е. В. Свирина. Смоленск: Уневерсум, 2004. - 128 с.

104. Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников: новые учебные планы и программы: тезисы и материалымеждународного симпозиума. Вып. 3. Волгоград, 7-9 дек. 1999 г. -Волгоград: Перемена, 2000. 400 с.

105. Мейлах, Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования / Б. С. Мейлах. В кн.: Психология процессов художественного творчества. — Л., 1980.

106. Мелик-Пашаев, А. А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности / А. А. Мелик-Пашаев // Вопр. психологии. 1990. - №5. -С.23-30.

107. Мелик-Пашаев, А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству / А. А. Мелик-Пашаев // Вопр. психологии. -1998. -№1. С.76-82.

108. Меркулова, О. П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: дис. канд. пед. наук / О.П. Меркулова. Волгоград, 1999.

109. Мигдал, А. Б. Поиски истины / А. Б. Мигдал. М., 1978.

110. Миклин, А. М. Системность развития в свете законов диалектики / А. М. Миклин // Вопросы философии. 1975. -№ 8. - С. 94-95

111. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.- 151 с.

112. Научное творчество. М., 1969.

113. Неменский, Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания / Б. М. Неменский. Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1987. - с. 255.

114. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов. Казань: Изд-во ун-та, 1975. 302 с.

115. Никандров, Н. Д. Об активизации учебной деятельности / Н. Д. Никандров // Вест. высш. шк. 1983. -№ 8. - С. 26 - 31

116. Никитин, В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов / В. А. Никитин. Учебное пособие. Москва, 2002. с. 236.

117. Новикова, Т. А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. А. Новикова // Школьные технологии, 2000. - №2. - С. 43-52.

118. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М., 2000.

119. Образовательные технологии: Сб. науч. тр. Рос. Акад. образования. Сибир. ин-т. образоват. технологий / под ред. И. М. Бобко. Новосибирск: Новосиб. Гос. ун-т, 2002.-187 с.

120. Общая психология / под. ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986, с. 383

121. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. -М.: Центр Сфера, 2001.

122. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Сов. энциклопедия, 1973. - 846 е., с. 131

123. Опыт // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000. 2 CD

124. Основы социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.Ф. Басова. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-288 с.

125. Панарин, А. Н. Многоуровневое педагогическое образование / А. Н. Панарин // Педагогика, 1993. -№ 1. - С. 53-57

126. Пашина, А. X. Художественные и мыслительные типы личности: особенности эмоциональной сферы / А. X. Пашина // Психологический журнал. 1994. -№3.

127. Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опытамеждународного сотрудничества: Сб. науч. ст. / Под ред. Т. Ю. Андрущенко, Н. Б. Шмелевой, Е. Р. Ярской-Смирновой. Волгоград: Перемена, 2004. -259 с.

128. Полат, Е. С. Типология телекоммуникационных проектов / Е. С. Полат // Наука и школа. 1997. - № 4

129. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. М., 1976.

130. Пономарев, Я. А. Психологический механизм творчества / Я. А. Пономарев // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. - С.370-492.

131. Пономарева, Г. М. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования / Г. М. Пономарева. М., Академический вестник, АПКиПРО, - 2001, - № 6.

132. Прангишвили, И. В. Поиск подходов к решению проблем / И. В. Прангишвили, Н. А Абрамова, В. Ф. Спиридонов, С. В. Коврига, В. П. Разбегин. Серия «Информатизация России на пороге XXI века»- М.: СИНТЕГ, 1999. -284 с.

133. Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971.

134. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы Регион, науч.-практ. конф. (7 8- февр. 2003 г., г. Тобольск). Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева: Тоб. пед. колледж, 2003. - 211 с.

135. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) / под ред. С. Г. Вершловского, JI. С. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982.

136. Психологические механизмы исследования творческой деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М., 1975.

137. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

138. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 480 с.

139. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

140. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломенский. СПб.: Питер, 1999. С. 32-36

141. Резник, Т. П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза (на материале преподавания иностранных языков): дис. . канд. пед. наук / Т. П. Резник. Волгоград, 2004.

142. Рид, Г. Образование через искусство / Г. Рид. М.: Искусство, 1978. -223 с.

143. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Рождерс // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 164-68.

144. Родионова, Е. А. Методологический анализ теорий личности в зарубежной психологии / Е. А. Родионова. -М., 1977. 148 с.

145. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования. (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе) / Н. С. Розов. М., 1992.

146. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. -Москва, 1993.

147. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / Л. С. Рубинштейн. М., 1940.

148. Савельев, Я. А. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / Я. А. Савельев // Высшее образование в России. 1994. - №2.

149. Савина, Ф. К. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) / Ф. К. Савина, В. И. Данильчук / Педагогические системы в школе и в вузе: технологии управления: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1993. -4.1

150. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории) / Н. К. Сергеев. Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997.-166 с.

151. Сериков, В. В. Личностио ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В. В. Сериков. Монография. М.: 1998.

152. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

153. Сериков, Г. Н. Элементы теории системного управления образованием / Г. Н. Сериков. Челябинск, Изд-во ЧГТУ, 1995.

154. Сидоренко, В. Ф. Генезис проектной культуры / В. Ф. Сидоренко // Вопросы философии, 1984. №10. - С.87-99.

155. Симен-Северская, О. В. Формирование педагогической компетентности специалиста по социальной работе: автореф. . канд. пед. наук / О.В. Симен-Северская. Ставрополь, 2002.

156. Системный подход к отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения. М., 1991.

157. Славская, К. А. Мысль в действии. М., 1968.

158. Сластенин, В. А. Психология и педагогика / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. -М.: ИЦ Академия, 2001. 480 с

159. Сластенин, В. А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности / В. А. Сластенин // Научные труды. Серия: психолого-педагогические науки. -М.: МГПУ, 1995.

160. Словарь справочник по социальной работе / Под ред. Е. И. Холостовой. -М.: «Юристъ», 1997.

161. Современные концепции эстетического воспитания. М., 1998. 302 с.

162. Современные социальные технологии: сущность, многообразие форм и внедрение. Белгород, 1991.

163. Современные социальные технологии: теоретико-прикладные аспекты: Сб. науч. тр. Моск. гуманитар.-соц. акад. Каф. Соц. политики и соц. работы; Под науч. ред. Усманова Б.Ф. М.: Моск. гуманитар.-соц. акад., 2000. - 156 с.

164. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2001. — 928 с.

165. Содружество наук и тайны творчества / под ред. Б. С. Мейлах. М., 1968.

166. Социальная работа: теория и практика: Учеб. пособие / отв. ред. Е. И. Холостовой, А. С. Сорвина. М.: ИНФРА-М, 2002. - 427 с.

167. Социальные технологии и современное общество: Сб. науч. тр. СПб.: СПбГИЭУ, 2003. 199 с.

168. Социология / под ред. В. И. Курбатова. Ростов н/Д, 1998.

169. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.31-40.

170. Стефанов, Н. Общественные науки и социальная технология / Н. Стефанов. -М., 1976.

171. Столович, JI. Н. Ценностная природа категории прекрасного и этимология слов, обозначающих эту категорию / Л. Н. Столович // Проблема ценности в философии. М.; Л.: Наука, 1966. с. 65-80

172. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 544 с.

173. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: МО РФ, 2001.

174. Субботина, Л. Ю. Личность в системе профессиональной подготовки / Л. Ю. Субботина Учебное пособие / Институт «Открытое общество». Российское психологическое общество. Ярославль, 2003. - 101 с.

175. Сухобская, Г. С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики / Г. С. Сухобская // Новые знания. 2002. №4.-с. 17-20.

176. Табаченко, Н. Н. Художественно-эстетическое образование: сущность, состояние и основные тенденции развития. Философско-культурологический анализ: дис. . канд. филос. наук / Н. Н. Табаченко. Москва, 2000.

177. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Вестник высшей школы. — 1986. №3. -С. 7-11.

178. Творческий процесс и художественное восприятие. М., 1978.

179. Теплов, Б. М. Избранные труды /Б. М. Теплов. -М., 1985.-Т. 1.

180. Технологии социальной работы: Учебник / под общ. ред. Е. И. Холостовой. М.: Инфра-М, 2004. - 400 с.

181. Тихомиров, О. К. Структуры мыслительной деятельности человека. -М., 1969.

182. Топчий, JI. В. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе / JI. В. Топчий. М.: МГСУ, 1996. -№ 1.

183. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.

184. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя и П. Ф. Юдина (Изд. 2-е, испр. и доп.). М.: Политиздат, 1968. 432 с.

185. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1983.

186. Фирсов, М. В. Психология социальной работы. Содержание и методы психосоциальной практики / М. В.Фирсов, Б. Ю. Шапиро. Учебное пособие. М.: Академия, 2002.

187. Фирсов, М. В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика: автореф. дис. .д-ра ист. наук / М. В. Фирсов. Моск. соц. ун-т. -М., 1997.

188. Холостова, Е. А. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника / Е. А. Холостова. М., 1993.

189. Художественное и научное творчество. Д., 1972.

190. Хъелл, JI. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение) / JI. Хъелл, Д. Зиглер. СПб: Питер Ком, 1998. - 608 с.

191. Цветкова, Р. И. Мотивационная активность личности в социальной работе / Р. И. Цветкова. Учебное пособие. Хабаровск: Дальневост. акад. гос. службы, 2003.

192. Цехмистро, И. 3. Диалектика множественного и единичного. Квантовые свойства мира как неделимого целого / И. 3. Цехмистро. — М., «Мысль», 1972.

193. Цзен, Н. В. Психотренинг / Н. В. Цзен, Ю. В. Пахомов. М., 1988. -С. 93-113.

194. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. / Педагогика. 1997. - № 2. - С.21-29

195. Шепель, В. М. Управленческая гуманитарология / В. М. Шепель. М., 1992.

196. Шмелева, Н. Б. Теория и методика профессионально-личностного развития социального работника / Н. Б. Шмелева. Ульяновск, 2003. 210 с.

197. Штинова, Г. Н. Теоретико-методологические основы социального образования: автореф. . доктор, пед. наук / Г. Н. Штинова. М., 2001.

198. Щуркова, Н. Е. Этика школьной жизни / Н. Е. Щуркова. М., 2000. 192 с. С. 56

199. Эйзенштейн, С. М. Психология искусства / С. М. Эйзенштейн // Психология процессов художественного творчества. JL: Наука. 1980. -199 с.

200. Энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1983. С. 654

201. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. -М., 1993.

202. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А. А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.-С. 390-391

203. Юстус, И. В. Акмеодрама / И. В. Юстус. Курс лекций. Ульяновск: УлГу, 1999.-54 с.

204. Юстус, И. В. Теоретические основы развития духовной культуры социального работника / И. В. Юстус. М.: Социально-технологическийинститут МГУС, 2001. 167 с.

205. Ярошевский, М. Г. Оппонентный круг и научное открытие / М. Г. Ярошевский // Вопросы философии. 1983. - № 10.

206. Ярошевский, М. Г. Структура научной деятельности / М. Г. Ярошевский // Вопросы философии. 1974. - № 11.

207. Ясюкова, JI. А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: автореф. дисс.канд. психол. наук / Л. А. Ясюкова. Л., 1988.

208. Bartholomew, A. Interprofessional Education and Training: Developing New Models/ A. Bartholomew, J. Davis, J. Weinstein. London: Central Council of Education and Training in Social Work, 1996.

209. Giddens, A. Runaway World: How Globalization Is Reshaping Our Lives / A. Giddens-London: Profile Books, 1999.

210. Grmek, M. On scientific discovery / M. Grmek, R. Cohen, G. Cimino. Boston, 1981.

211. Gruber, H. E. Cognitive psychology, scientific creativity and the case study method. In: On scientific discovery / H. E. Gruber. Boston, 1981.

212. Dick, E. Practice Learning for Professional Skills: A Review of Literature / E. Dick, D. Heardrik, M. Skott. Edinburgh: Scottish Executive, 2002.

213. Kolb, A. Experiential Learning Theory Bibliography / A. Kolb, D. A. Kolb. 2001.

214. Kolb, D. A. Towards an Applied Theory of Experiential Learning / D. A. Kolb, R. Fry // Theories of Group Processes / C. Cooper (Ed.). New York: John Wiley, 1975.

215. Rogers, A. Teaching Adults / A. Rogers. Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 1998.

216. Social Work Dictionary NASW / Silver Spring. Md. 1987 - p. 154

217. Super, D. Vocational development / D. Super, J. Crites, R. Hummel, H. Moser, P. Overstreet, C. Warnath. N.-Y.: Teachers College Press, 1957.

218. Madsen, B. Socialpsedagogik og samtunds towandling. Kopenhaven, 1997.