Художественный образ как ведущий компонент музыкально-исполнительской деятельности

Се Тин

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Художественный образ как ведущий компонент музыкально-исполнительской деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Се Тин
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Художественный образ как ведущий компонент музыкально-исполнительской деятельности"

На правах рукописи

СЕ ТИН

Художественный образ как ведущий компонент музыкально-исполнительской деятельности (К проблеме инициирования внутреннеслуховой активности учащегося-

музыканта)

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003487280

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Малинковская Августа Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент

Мелешника Елена Анатольевна

Ведущая организация: Московский государственный

институт музыки имени А.Г.Шнитке

Защита состоится «24» декабря 2009г. в 15:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.З, корп.З, ауд.313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992,Москва, ул. М.Пироговская, д.1.

Автореферат разослан ^3.» ноября 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

Общая характеристика работы

В любой мировой державе, включая Россию и Китайскую Народную республику, важная роль в системе народного образования принадлежит художественно-эстетическому воспитанию и образованию. Чтобы человек мог полноценно воспринимать явления отечественной и мировой художественной культуры, ассимилировать их в своём мироощущении, он должен быть хорошо образован, обладать развитым художественным сознанием, вкусом, широкими и всесторонними эстетическими запросами и потребностями.

Эстетическое сознание (о нём пойдёт речь на дальнейших страницах), определяется в современной науке как особый, специфический уровень отражения явлений действительности, многообразный в своих проявлениях, интегрирующий такие категории как эстетические чувства, вкусы, восприятия, суждения, ценности, идеалы и др. Говоря о художественном вкусе, известные философы и искусствоведы подчёркивают, что это тонкая и сложная по своему составу способность, помогающая человеку различать прекрасное в окружающем мире и отторгать от себя низкопробное, не соответствующее эталонам красоты и гармонии. Указывается представителями гуманитарных отраслей знания - эстетиками, педагогами, культурологами, социологами, психологами и др. - на необходимость формировать у людей эстетические чувства - и прежде всего у современной молодёжи.

Формирование и развитие эстетических чувств, вкусов, сознания и самосознания, потребностей, идеалов и др. - всё это в совокупности составляет содержание и предмет эстетического воспитания, важность которого, повторим, в наше время очевидна как никогда ранее. «Эстетическое воспитание формирует, развивает и ум, и чувства, и волю человека, тело и дух его. Потому великий немецкий философ И.Кант (1724 - 1804) рассматривал целостность и совершенство личности как органическое единство логического, физического, нравственного и эстетического совершенства. (...) Мы имеем все основания рассматривать эстетическое воспитание, т.е. формирование человека в культуре и посредством культуры, как самый верный путь движения человечества к миру согласия и сотрудничества, без войн, борьбы и противостояний (Н.И.Киященко)1

Одна из основных и наиболее важных «составляющих» эстетического воспитания и образования непосредственно связана с музыкой. Этот вид искусства не обладает, как известно, возможностью напрямую, «предметно» изображать окружающую действительность; у него иное предназначение -отображать мир человеческих чувств, страстей, переживаний. «То, о чём создаётся музыка, писал Г.Малер, это всё же - только человек во всех его проявлениях (то есть чувствующий, мыслящий, дышащий, страдающий»2.

' Киятеико Н.И. 'Эстетика жизни, часть 2. - М., 2000, С. 38,39.

' Цит. по: Г.Малер. Письма. Воспоминания. - М., 1964, С. 252, 253.

его время) выразительные средства музыки - мелодию и ритм - считал, что они неким таинственным образом связаны с морально-нравственными сторонами души человека. Изучая, постигая музыку, как и другие искусства, человек идёт по пути духовного совершенствования - эта мысль отчётливо просматривается и у Аристотеля, и у многих его современников и последователей. Музыка входила в число обязательных предметов обучения - именно вследствие её особого морально-этического потенциала.

Специфические возможности музыки вызывали глубокий интерес и у мыслителей более поздних времён. Анализируя природу и сущность музыки, Г.Гегель писал: Она (музыка) есть «искусство чувства, которое непосредственно обращается к самому чувству... Мы должны определённее подчеркнуть всеобщий характер музыки и её воздействия... (благодаря которому) она либо присоединяет к себе ощущения, представления и рассуждения, выраженные словом, их сопровождая, либо свободно раскрывается в собственной сфере, с ничем не сдерживаемой самостоятельностью»3.

Учение Гегеля о музыке, как и других видах искусства, доказывает, что она не только несёт с собой свет и радость, не только доставляет наслаждение человеку, но и является единственным в своём роде средством познания и самопознания. Это положение получило своё дальнейшее развитие в трудах О.Шпенглера и других философов.

Основываясь на фундаментальных трудах философов-классиков (Гегеля и др.) российские философы последней трети XX - начала XXI вв. подходят ко всему многообразию явлений музыкальной культуры с современных позиций. В ряде своих высказываний они продолжают и развивают идеи выдающихся мыслителей прошлого, адаптируя их к сегодняшнему дню. Музыка, пишет Н.Киященко, «обладает неограниченными возможностями временного выражения жизненного начала, особенно чувственно-эмоциональной жизни человеческого духа (...) Она закрепляет в сочетаниях гармонизованных звуков душевные движения людей, в которых наиболее полно выражается отношение человека к окружающему миру» .

Несомненный интерес представляют мысли Н.Киященко о глубинных взяимосвязях искусства и процессов познания. Погружаясь в стихию музыкального искусства, человек, по Н.Киященко, воспринимает и познаёт мир иначе, нежели он познавал бы этот мир в отрыве от музыкальной культуры. Его когнитивные маршруты пролегают через чувственное познание, питающее интуицию и выходящее в итоге на уровень интуитивного знания. «... В тончайших душевных взаимоотношениях, чувственности человека кроется глубокое интуитивное знание, благодаря которому человек точнее и эффективнее воспринимает действительность - природу и окружающих его людей»'1

3 Гегель Г.В.Ф. Сочинения, Т. XIX. Лекции по эстетике. Книга третья. - М., 1958, С. 97, 98.

4 Киященко Н.И. Эстетика жизни, часть 3. - М., 2000, С. 53.

' Там же, С. 54.

В центре творческих интересов Н.Кияшенко, как и ряда его коллег, находятся многие проблемы. Не будет преувеличением сказать, однако, что едва ли не первое место среди них занимает проблема формирования и развития художественно-образного мышления человека в процессе его эстетического (включая, естественно, и музыкальное) воспитание и образование. Именно этот особый модус мышления помогает человеку осознавать мир целостно, симультанно, открывая в нём связи и отношения, скрытые при понятийно-рациональном мышлении. Особенность художественного познания «состоит в том, что, в отличие от наук, изучающих ту или иную сторону действительности, искусство (обладает способностью) постижения мира в его целостности, единстве... »(М.С. Каган)6

При таком подходе центральной, системообразующей категорией процесса познания становится образ - образ как специфическая для сферы искусства форма отражения мира, несущая на себе отблеск мыслей и чувств человека, его внутренней, духовной жизни. Естественно, чем полнее, ярче выражено художественно-образное начало в мышлении человека, чем выше здесь коэффициент духовности, тем значительнее эффект художественно-эстетического (музыкального) воспитания и образования.

Для того, чтобы осуществлять на должном уровне широкое, массовое воспитание современной молодёжи (в первую очередь школьников, хотя и не только школьников), будущие специалисты в этой области - а это прежде всего выпускники музыкальных факультетов педвузов и определённая часть питомцев институтов культуры и искусств, - должны сами быть воспитаны соответствующим образом; должны обладать развитым художественно-образным мышлением. Однако здесь начинаются проблемы, о которых пойдёт речь ниже.

Есть веские основания утверждать, что профессиональная подготовка таких специалистов не в полной мере отвечает сегодня требованиям их будущей деятельности. Можно привести в качестве примера практику работы музыкально-исполнительских класссов в учебно-образовательных структурах типа музыкальных факультетов педвузов, институтов культуры и искусств и др. Специалистами неоднократно отмечалось (а эмпирическими исследованиями это подтверждалось) что работа в указанных классах имеет узконаправленный, ограниченный по своему диапазону характер, что доминирует в этой работе очевидный «технологизм»; что за решением локальных, «ремесленнических» проблем отходит на второй план или вовсе упускается из виду основное и главное - формирование всесторонне развитого, художественно-образного мышления. В итоге из стен вышеуказанных учебных заведений выходят люди, значительная часть которых фактически не отвечает тем требованиям, которые предъявляет им жизнь, их будущая профессиональная деятельность, предъявляет так называемый «рынок труда».

6 Каган М.С. Музыка в мире искусств. - СПб, 1996, С. 56.

Отсюда очевидное противоречие между тем, чему учат студенческую молодёжь во многих современных музыкальных учебно-образовательных структурах - и тем, на что необходимо ориентироваться, исходя из иерархии целей и задач, связаных с их будущей деятельностью.

Сказанным определяется актуальность исследования, Отсюда и его цели:

а) выявить ресурсы инициирования художественно-интеллектуальной активности учащихся-музыкантов; б) обосновать роль и значение художественного образа как ведущего компонента музыкально-исполпительской деятельности, призванного в силу этого определять основной вектор учебно-воспитательной и образовательной работы.

Объект исследования - учебно-воспитательный и образовательный процесс на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов, институтов культуры и искусств, а также других учебных заведениях аналогичного профиля;

Предмет исследования: содержание и принципы обучения, формы и методы формирования художественного образа как ведущего компонента любой музыкальной деятельности (включая и исполнительскую деятельность).

Задачи исследования:

= проанализировать природу и сущность художественного образа как ведущего компонента музыкально-исполнительской деятельности; выявить этапы и стадии становления образа в процессе учебной работы над музыкальным материалом;

= охарактеризовать и прокомментировать различия между преднамеренным либо непреднамеренным, произвольноым либо непроизвольным созданием музыкального образа во внутреннеслуховой сфере учащегося-музыканта; дать необходимые пояснения в связи с различием организации и методов работы над художественным образом;

= обосновать психолого-педагогический подход, в соответствии с которым задача учащегося на начальной стадии работы над музыкальным произведением - ощутить, проникнуться идеей будущей ннтерепретации. Показать, что путь создания художественногно образа в музыке, как и в других видах искусства - путь углубления, кристаллизации основополагающей, доминантной идеи.

= Указать на принципиальную важность теоретико-методического положения, согласно которому реальные музыкально-исполнительские действия должны предваряться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующими представлениями этих действий.

= Предложить и обосновать методику работы над созданием музыкального образа с опорой на внутреннеслуховую («умозрительную») деятельность учащегося-музыканта;

Гипотеза исследования:

кально-исполнительской деятельности, инициирующей художественно-интеллектуальные и внутреннеслуховые процессы, которыми детерминируется создание образа в музыкальном сознании индивидуума.

2. Музыкальный образ может складываться в сознании учащегося преднамеренно либо непреднамеренно, произвольно либо непроизвольно (возможны и разного рода промежуточные варианты). Отсюда различные направления в стратегии и тактике учебных действий преподавателя, - от целенаправленного и последовательного руководства до практического невмешательства в деятельность учащегося (позиция фасилитейтора).

3. Образ есть единство эмоционального и художественно-интеллектуального; только таким синтезом создаются условия для его многопланового, целостно-духовного содержания.

Музыкальный образ может иметь разные масштабы: от микрообраза (интонация, фраза) до макрообраза (произведение в целом). Внимание в ходе учебной работы следует уделять каждой разновидности образа, любому его виду и типу.

4. Музыкальный образ может быть ассоциативно связан в сознании учащегося с внешними импульсами, то есть быть своего рода «продуктом» жизненных вослриятий, впечатлений, воспоминаний, переживаний и проч. В других случаях (для других учащихся) образ это сугубо звуковой феномен, лишённый ассоциативно-жизненного, «программного» наполнения, но зато чётко вырисовывающийся в своих профессиональных параметрах: звук, ритм, темп, тембро-динамика, артикуляция и др. И тот, и другой типажи образа имеют равные права на существование; оба играют принципиально важную роль в музыкально-исполнительской практике.

5. Любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предваряться во ¡."чутреннеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия. Необходимо представлять: а) темп, в котором предполагается исполнить данное произведение; б) характер и окраску звучания; в) общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическую атмосферу) музыки.

Моделировать мысленно необходимо не только тембро-звуковые, но и мышечно-двигательные действия, процессы, операции. Чем точнее будет идеальное представление о движении, тем больше вероятность того, что улучшится качество реального движения рук исполнителя.

листов в области современного музыкального воспитания и образования, затрагивавших воспросы формирования музыкального сознания и в этой связи художественно-образного мышления (О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Г.П.Стулова, М.С.Старчеус, О.П.Радынова, Б.Д.Критский, А.И.Николаева и

др);

Методы исследования включали в себя: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, философия, музыкознание, теория и методика обучения игре на фортепиано и др.; б) изучение и обобщение опыта учебно-воспитательной работы ряда авторитетных российских и китайских педагогов; в) изучение архивных материалов, связанных с проблемой формирования художественно-образного мышления в процессе обучения музыке; в) различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент).

Новизна работы:

1.Определены благоприятные условия, инициирующие художественно-интеллектуальные и внутреннеслуховые процессы, детерминирующие создание образа в музыкальном сознании индивидуума

2. Проанализировано действие «механизмов» преднамеренного либо непреднамеренного, произвольного либо непроизвольного создания художественного образа в сознании учащегося; обоснованы в этой связи различные направления в стратегии и тактие учебной деятельности преподавателя - от целенаправленного и последовательного руководства деятельностью учащегося - до практического невмешательства в эту деятельность, (позиция пе-дагога-фасилитейтора)

3.Обоснованы понятия «микрообраза» (интонация, фраза) и «макрообраза» (произведение в целом). Дифференцированы приемы и способы учебной работы над различными структурными компонентами музыкальных произведений.

4. Уточнены детерминанты возникновения и становления (развития) образа в художественном сознании музыканта-исполнителя. Дано представление о внешних и внутренних импульсах, способствующих созданию образа.

5. Доказано, что любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предваряться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия. Темпо-ритм, в котором предполагается исполнить данное произведение; характер и окраска звучания; общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическая атмосфера) музыки, - всё это должно существовать в слуховом сознании исполнителя, в сфере его внутреннего слуха еще до начала игрового процесса. В противном случае этот процесс становится неуправляемым, лишается ху-дожествсенной логики, внутренней организации.

точнее будет идеальное представление о движении, тем больше вероятность того, что улучшится качество реального движения рук исполнителя.

Положения, выносимые на защиту:

= Создание музыкального образа подчиняется тем же общим, универсальным закономерностям, которыми определяется деятельность человека по созданию практически любой творческой «продукции». Суть этой деятельности - в движении от общего - к единичному, от синкретического, не-расчленённого - к индивидуально дифференцированному в деталях и частностях.

= В ходе обучения музыке могут возникать ситуации, когда процесс создания образа - его структура, совокупность определённых действий, их внутренняя логика, - оказывается более важным, чем результат. Усилия преподавателя должны быть сориентированными в этом случае именно на процессе, а не результате.

= Основное при первых подходах учащегося к новому для него произведению - ощутить, проникнуться идеей будущей интерпретации. Путь создания художественного образа в музыке, как и в других видах искусства - путь углубления, кристаллизации основополагающей, доминантной идеи.

= Баланс рациональных, сознательных действий в ходе создания музыкального образа - и интуитивных «прозрений» (импульсов, исходящих из сферы подсознательного) всегда индивидуален. Однако в любом случае содержание и формо-структура, строение образа должны быть не только пережиты, но и поняты, осмыслены учащимся. Лишь при этом условии можно рассчитывать на возникновение «умных эмоций» (по Л.С.Выготскому), придающих особую ценность и значимость исполнению музыки.

= Художественный образ (включая и музыкальный) создаётся на базе таких процессов как воображение и фантазия. Подчас эти понятия трактуются как синонимы. Между тем, в контексте музыкально-исполнительской и педагогической деятельности разница между ними существует, и вполне определённая.. Воображение предвосхищает реальную музыкальную деятельность, «продуцирует» её в сознании человека; оно даёт возможность «мысленно увидеть» объект до его реального возникновения в звучании.

Фантазия как процесс отличается от воображения: она своего рода производное от воображения, его творческий «продукт», художественное новообразование.

Продукты воображения могут создаваться в той или иной мере на репродуктивной основе; образы фантазии являют собой нечто ранее не существовавшее.

= Есть основания утверждать, что работа «в уме», в сфере внутреннеслу-ховых представлений должна быть постоянно действующим фактором в учебной деятельности музыканта-исполнителя любой специальности; эта

работа должна «вкрапливаться» в разучивание любого музыкального произведения. Именно она: а) инициирует развитие музыкально-образного мышления; б) формирует «звукотворческую волю» (термин К.А.Мартинсена); в) улучшает качество исполнения музыкальных произведений.

Теоретическая значимость работы: Проанализированы основные параметры художественно-образного мышления и одной и главных его разновидностей - музыкального мышления. Изучены новые аспекты понятий: «внутрислуховая деятельность учащегося-музыканта», «внутрислуховые представления музыки и её возможных ин-терпретаторских решений». Обоснована концепция внутрислуховых представлений как принципиально важных детерминант, определяющих реальные музыкально-исполнительские действия учащихся. Обосновано содержание терминов «микрообраз» и «макрообраз»; выявлены их существенные признаки. Рассмотрен и проанализирован широкий спектр внешних и внутренних импульсов, активизирующих художественно-интеллектуальные и эмоциональные процессы в сознании учащегося.

Практическое значение работы: Материалы исследования могут быть использованы на занятиях в классах индивидуального обучения музыке, способствуя формированию и развитию музыкально-образного мышления обучающихся. Благодаря данным, полученных в ходе настоящей работы, переводятся в конкретную плоскость действия педагога, сориентированные в указанном направлении. Уточняются основные параметры внутреннеслуховой деятельности учащегося, определяются её содержание и методы.

Основные положения исследования войдут важными структурными компонентами в индивидуальные занятия с учащимися-исполнителями, а также в лекционные курсы по истории, теории и методике обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.).

Апробация и внедрение результатов диссертационной работы нашли отражение: а) в опубликованных материалах по проблеме исследования; б) в выступлениях автора на профильных семинарах и конференциях; в) в ходе обсуждения диссертации на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ.

Достоверность исследования обеспечена: а) соответствием методологии работы её природе и характеру, целям и задачам; б) вовлечением в исследовательскую работу многообразных и разноплановых научно-литературных источников (педагогика, психология, музыковедение и др.) в) апробацией основных, системообразующих положений диссертации в различных видах эмпирической работы, проводившейся на музыкальном факультете МПГУ и китайских музыкальных учебных заведениях.

Структура и основное содержание диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов й библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, ) предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; представлены све- | дения о теоретических и методологических основах работы, раскрывается её '

теоретическая и практическая значимость; выявляется новизна; формулируются положения, выносимые на защиту; излагаются сведения о достоверности исследования и его апробации.

Первая глава диссертации - Теоретико-методические аспекты формирования художественного образа в музыкально-исполнительской деятельности - включает в себя четыре параграфа. В первом из них - Художественный образ как философско-эстетнческая и музыкально-педагогическая категория - указывается, что образ представляет собой одну из центральных, базовых категорий искусства в любых его жанрах, видах и разновидностях. Подчёркивается, что художественный образ - и в этом его атрибутивное свойство - воплощает, вбирает в себя чувства, настроения, отношения, душевные состояния человека, создающего этот образ или воспринимающего его. Это роднит различные виды искусства, в частности, сближает музыку с поэзией, живописью, литературой, театром и др.

Подчёркивается в главе и то обстоятельство, что у подлинно выдающихся мастеров всё их творчество представляет собой, условно говоря, некий ме-гаобраз, - у каждого мастера свой, особенный, обладающий ярко выраженными характерными чертами и свойствами. В этом смысле можно говорить о мегаобразе, запёчатлённом в ряде произведений Бетховена, Шопена, Чайковского, Скрябина, Шостаковича и др.

В диссертации указывается, что генетические истоки возникновения образа в сознании художника всегда многообразны, индивидуально неповторимы. что зачастую они скрыты от прямого и непосредственного наблюдения. В то же время, есть основания утверждать, что в процессах возникновения и кристаллизации образа в сознании художника важную роль играют жизненные восприятия, представления, «продукты» фантазии и воображения. Указывается в этом контексте на позицию А.А.Мелик-Пашаева, утверждавшего, что для человека с развитым эстетическим отношением к миру особое значение приобретает внешний облик мира, его «форма», всё то, что можно непосредственно воспринимать чувствами7.

Название 2-го параграфа главы - К проблеме внутреннеслуховых представлений в истории, теории и практике преподавания музыки. Здесь констатируется, что проблема внутреннеслуховых представлений - одна из наиболее сложных и, в то же время, профессионально-значимых проблем в исполнении и преподавании музыки. Показательно, что по данной проблеме высказывали различные суждения и мнения, давались различные дефиниции и определения самим категориям и понятиям: «внутренний слух», «музыкально-слуховые представления», «работа в воображении» и т.д. Некоторые из этих определений и дефиниций совпадали друг с другом, другие отличались, и достаточно заметно. Расхождения наблюдались даже у видных специалистов.

Интересовала проблема внутреннеслуховых представлений Р.Шумана, анализировавшего её в своей известной работе «О музыке и музыкантах». К

7 Смотр.: А.А.Мелик-Пашаев. Мир художника. - М., 2000, С. 108 и др.

той же проблеме обращался и видный английский пианист и педагог Т.Маттей, получивший широкую известность во второй половине XIX - начале XX вв. Постоянно используйте не только ваше «духовное ухо», учил Т.Маттей музыкальную молодёжь. Нетрудно догадаться, что под «духовным ухом» Т.Маттей имел в виду именно внутреннеслуховую сферу музыканта. Напоминание о ней, указание на её принципиальную значимость было по сути одной из главных педагогических констант его деятельности.

Определённое внимание к вопросу о внутреннеслуховых действиях учащихся-музыкантов проявляли представители немецкой школы - Б.Циглер, Ф.Шмидт-Маритц, Ф.Лебенштейн и др. Однако, если говорить об этой школе, нельзя не признать, что наиболее серьёзный вклад в проблематику, связанную со внутреннемслуховыми представлениями, был сделан в XX веке музыковедом и методологом К.А.Мартинссном. Автор классического труда «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли», К.А.Мартинсен осветил такие аспекты проблемы, которые до него не освещались. Бесспорной заслугой К.А.Мартинсена было обоснование положения, согласно которому все музыкально-исполнительские импульсы, все игровые установки, замыслы, трактовки и проч. исходят - при правильно налаженном игровом процессе - из внутреннеслуховой сферы этого исполнителя, из представлений, входящих в её структуру. Исходя из своего понимания природы и сущности музыкально-исполнительского процесса, К.А.Мартинсен справедливо и логично указывал, что воспитание внутреннеслуховой, «звукотворческой воли» у учащегося-исполнителя должно с первых же этапов занятий быть стратегической целью педагога, своего рода вектором его деятельности.

Упоминаются в контексте проблемы, рассматриваемой во 2-м параграфе диссертации, также имена К.Леймера, В.Гизекинга, Г.Гульда и других западных музыкантов, как исполнителей, так и педагогов. Излагаются взгляды их российских коллег - Л. Николаева, Я. Зака, Л. Оборина, О.Шульпякова и др. Специальное внимание уделено работам Р.Н.Гржибовской, высказавшей ряд глубоких и содержательных теоретико-методических положений в связи с вопросом о внутреннеслуховых операциях музыканта-исполнителя.

3-й параграф главы назван: Этапы и стадии работы над музыкальным произведением: от первичных восприятий к художественному образу.

В параграфе указывается, что процесс разучивания музыкального произведения представляет собой ряд последовательно и систематически решаемых профессиональных и художественно-творческих задач. Есть основания говорить о трёх основных этапах (стадиях), из которых складывается в совокупности целостный процесс работы. На первом этапе принципиально важную роль играют восприятия нового музыкального материала. Они, как показывает творческая практика и результаты настоящего исследования, как правило, подвижны, динамичны: от первых - неясных, смутных, расплывчатых «картин», - они, развиваясь, переходят на более высокие ступени в психической сфере, переходят в представления того, «что будет» в даль-

пеншем. Иными словами, восприятия, возникающие на первом этапе изучения новой музыки, служат своего рода трамплином для активизации творческой мысли музыканта, и чем эти восприятия ярче, полнее, красочнее, дета-лизированнее, тем энергичнее начинает функционировать творческая мысль.

Второй этап работы над произведением связан обычно с решением конкретных двигательно-технических проблем, разучиванием материала наизусть. Тут важно, подчеркивается в диссертации, чтобы в ходе работы «над техникой» не ослабевали внутренние творческие импульсы, необходимые для зарождения и развития художественного образа. С целью их упрочения опытные мастера советуют чередовать техническую («ремесленническую») работу с проигрыванием музыки в «беззвучном варианте», то есть мысленным «умозрительным» представлением её в слуховом сознании. Тем самым создаются благоприятные условия для развития, обогащения, кристаллизации художественного образа. Ибо в ходе активной внутреннеслуховой деятельности первичные комплексы восприятий и представлений о новом произведении не остаются неизменными, застывшими; в процессе своего внутреннего самодвижения они постепенно преображаются, что приводит в конце концов к возникновению музыкально-образных новообразований -и это обстоятельство имеет принципиальное значение. Художественная мысль музыканта, иными словами, пребывает не в статике, а в динамике, функционируя как процесс. И когда эта кристаллизация образа входит в завершающую стадию; когда в основном проведена вся необходимая техническая работа, преодолены если не все, то большинство исполнительских трудностей - музыкант подходит к 3-й, завершающей стадии работы над музыкальным произведением.

Последняя характеризуется тем, что музыкальное произведение в целом освоено, выучено, ассимилировано в слуховом сознании исполнителя. Художественный образ утверждается как основная субстанция музыкально-исполнительского «действа». В результате систематичных и целенаправленных внутрислуховых действий исполнителя художественный образ начинает выступать в его сознании как некий идеальный вариант исполнения, некая идеальная его модель. Всё встаёт на свои места: для музыканта-исполнителя основной задачей становится максимально приблизиться к этой модели, по возможности точнее воплотить, реализовать её в своей игре. Все технические возможности мобилизуются для решения этой стратегической задачи, все ресурсы используются для достижения этой цели.

Название 4-го параграфа главы - Оптимизация процесса кристаллизации художественного образа (методика внутреннеслуховой работы музыканта-исполнителя). Проведённое исследование дало основания утверждать, что методика становления и развития художественного образа в профессиональном, внутреннеслуховом сознании музыканта-исполнителя должна основываться на следующих положениях:

1. Музыкально-исполнительские действия обретают содержательность и художественный смысл только в том случае, если в их основе лежит эмоционально наполненный, глубоко и всесторонне продуманный художест-

венный образ. Из этого следует, что художественный образ суть органическое единство эмоционального и рационального, или, другими словами, глубокого, устойчивого чувства и ясной, точной художественной мысли.

Музыкальный образ может иметь разные масштабы: от микрообраза (интонация, фраза), до макрообраза (призведение в целом). Внимание в ходе учебной работы следует уделять каждой разновидности образа, любому его виду и типу.

2. Образ может быть ассоциативно связан в сознании учащегося с внешними импульсами, то есть быть своего рода «продуктом» жизненных восприятий, впечатлений, воспоминаний, переживаний и проч. В других случаях (для других учащихся) образ это сугубо звуковой феномен, лишённый ассоциативно-жизненного, «программного» наполнения, но зато чётко вырисовывающийся в своих профессиональных параметрах: звук, ритм, темп, тембро-динамика, артикуляция и др. И тот, и другой типажи образа имеют равные права на существование; оба играют принципиально важную роль в музыкально-исполнительской практике.

3. Образ зарождается из смутных, неосознанных («эскизных») внутреннес-луховых представлений, а также интуитивных догадок и «прозрений», которые самопроизвольно возникают у музыканта-исполнителя уже на первоначальном этапе ознакомления с новым музыкальным материалом. В дальнейшем следует более или менее продолжитальная стадия оформления и обогащения первоначальных художественно-образных представлений, которые в ходе своего развития складываются - при благоприятных условиях - в полноценный художественный образ.

Есть основания утверждать, что наиболее продуктивным в процессе становления образа является путь от общего - к единичному, от синкретического, нерасчленённого - к индивсидуально-дифференцированному в деталях и частностях.

4. Художественный образ может складываться в сознании учащегося преднамеренно либо непреднамеренно, произвольно либо непроизвольно; могут иметь место и различные промежуточные формы. Педагогу следует исходить из того, что в работе с учащимся средней, ординарной природной одарённости ставку следует делать на произвольное, преднамеренное созидание художественного образа, а для этого создавать соответствующую поисковую доминанту в работе над музыкальным произведением. В противном случае художественный образ может не возникнуть вообще, и исполнение музыки сведётся в конечном счёте к элементарным двигательно-моторным, «пальцевым» операциям.

5. Поисковая доминанта, о которой шла речь выше, возникает главным образом в результате целенаправленных и систематических действий педагога. Её суть - в ориентации учащегося на поиск художественного образа, скрытого в нотном тексте, зашифрованного в нём. Создание такого образа -результат синергического действия различных психических «механизмов», включающих в себя рациональные, эмоционально-чувственные, мнемиче-ские и другие компоненты. Введение в действие этих «механизмов», эффек-

тивность их работы инициируются преподавателем, располагающим для этого достаточно широким набором средств. Среди них - красочные словесные сравнения, параллели, обращение к разного рода межпредметным связям и отношениям (музыка - живопись - литература - театр и др.); демонстрация аудио и видиозаписсй, - всё то, короче, что способно эффективно воздействовать на сознание и подсознание учащегося, заставить вибрировать далеко раскинувшиеся цепи ассоциаций.

В любом случае, главное для музыканта-исполнителя при первых его подходах к музыкальному произведению - ощутить, проникнуться идеей будущей интерпретации. Путь создания художественного образа в музыке, как и в других видах искусства - путь углубления, кристаллизации основополагающей, доминантной идеи.

6. Любое реальное музыкально- исполнительское действие на клавиатуре фортепиано (грифе струнного инструмента и т.д.) должно предваряться во внутреннеслуховой сфере соответствующим представлением этого действия. Музыкант должен представлять: а) темп, в котором предполагается исполнить то или иное произведение; б) характер и окраску звучания; в) общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическую атмосферу) музыки.

Чем точнее будет идеальное представление о движении - тем больше шансов на то, что улучшится качество реального движения рук (или голосовых связок) музыканта-исполнителя. Исходить следует из того, что «любое идеальное, умственное действие содержит в себе в явном или скрытом виде реальное движение».8

К сказанному следует добавить, что мысленно моделировать необходимо не только звуковые, тембро-колористические, но и мышечно-двигательные действия, процессы, операции. Мысль диктует рукам; руки со своей стороны оказывают посильную помощь мысли.

7. В работе учителя принципиально важно - на какой уровень выходят в результате его усилий действия учащегося по созданию художественного образа. Практика показывает, что одни учащиеся пассивно репродуцируют знакомые им музыкально-образные стереотипы, не внося в них ничего принципиально нового (то есть, имеет место так называемое «пассивно- воссоздающее воображение»), другие, напротив, создавая образ, демонстрируют интересные, нестандартные творческие находки. Понятно, что в обоих случаях даёт о себе знать прежде всего разность природных потенциалов учащихся, различия в мере и степени их природной одарённости. Однако, вне зависимости от этого вектор деятельности педагога должен быть сориентирован на самостоятельные, творчески инициативные действия учащегося. Художественный образ может быть более или менее удачным, интересным, убедительным, однако сам процесс создания его должен носить креативный характер - и это должно быть предметом особых усилий педагога.

* Гордсена 11.Д. «'Экспериментальная психология исполнительского действия» - М„ 1995, С. 31.

Учитывая, что стратегическая цель педагога-музыканта - инициирование внутреннеслуховой, эвристической активности учащегося, можно утверждать, что процесс создания образа, процесс как таковой, на определённом этапе важнее, чем его результат.

8. Музыкально-образное мышление формируется и развивается в различных видах деятельности. Среди основных факторов, позитивно влияющих на этот процесс, создающих для него оптимальные условия, должны быть названы следующие:

= Ознакомление учащегося с большим по количеству и разнообразным по составу музыкальным материалом; органичная и прочная ассимиляция этого материала в профессиональном сознании учащегося.

= Расширение и обогащение фонда эмоций, являющихся необходимым «питательным материалом» для процессов художественно-образного мышления, инициирующих его творческую активность.

= Развитие ассоциативных механизмов, связывающих многообразные явления внешней и внутренней (психической) жизни человека, имеющими для него глубокий личностный смысл, с теми или иными музыкально-образными эквивалентами. Вызывая вибрацию различных слоёв художественного сознания индивидуума, ассоциации в значительной мере воздействуют на образное мышление.

= Осмысление закономерностей строения музыкальных произведений, их структурно-композиционных особенностей, их жанрово-стилевой специфики.

= Проникновение в экспрессивную сущность выразительно-технических приёмов и средств, использованных в том или ином музыкальном произведении и образующих в совокупности сложно-организованные системы музыкального языка.

= Раздвижение духовно-эстетических горизонтов человека, позволяющих ему охватывать широкий круг жизненных явлений, эмоционально реагировать на них, преломлять их в своём субъективном мировосприятии в живую и яркую музыкальную образность.

Таковы факторы, влияющие в совокупности и порознь на формирование и последующее развитие художественно-образного (включая, естественно, и музыкально-образное) мышление человека.

Во 2-й главе диссертации - Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования художественного образа в музыкально-исполнительской деятельности - раскрывается содержание, структура и результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся в рамках основной проблематики исследования. Работа проводилась в различных формах и по различным направлениям, но основными, системообразующими блоками в ней были блоки, связанные с а) изучением практических условий, способствующих инициированию внутреннеслуховогй активности учащихся-музыкантов; б) проверкой эффективности и целесообразности методических рекомендаций, выработанных в ходе проведения настоящего диссертационного исследования.

Специфическая особенность настоящей диссертационной работы и, в частности, её опытно-экспериментального раздела, состояла в том, что она проводилась на территории двух государств - Российской Федерации и Китайской Народной Республики. Если теоретическая база исследования создавалась в основном в России, на основе знакомства с концептуальными теоретическими положениями российской специалистов, то значитальная часть эмпирической, опытно-экспериментальной работы относится к той части исследования, которая проводилась в Цюйфуском педагогическом университете, расположенным в провинции Шаньдун Китайской Народной Республики.

Начало опытно-экспериментальной работы относится к 2004 году, то есть продолжительность ей составила в общей сложности около 5 лет. В работе приняло участие свыше 60 испытуемых''. Базой данной работы послужили два учебных заведения - Московский педагогический государственный университет и Цюйфуский педагогический университет (КНР).

Одним из основных направлений работы автора диссертации были педагогические наблюдения. Они давали возможность рассматривать и анализировать явления музыкально-педагогической практики всесторонне, целенаправленно; позволяли использовать принцип системности; не создавали особых трудностей в фиксации и обработке необходимых материалов. Поскольку сами наблюдения в большинстве случаев были лонгитюдными, то есть достаточно продолжительными по времени, автор диссертации мог планировать свою работу «на перспективу», что позволяло идти точно рассчитанным курсом, не отклоняясь на постороннее и побочное, не теряя из виду педагогических задач, которые следовало решить, и тех вопросов, на которые надо было получить ответы. В центре внимания при проведении этой работы были: а) явления, феномены, факты, тенденции, определявшие содержание и формы учебной деятельности; б) методы работы, используемые преподавателем; способы воздействия на испытуемых с целью достижения нужных результатов; в) реакции испытуемых на действия педагога; общая характеристика и анализ этих реакций; г) динамика улучшения показателен в учебной деятельности испытуемых как результат применения экспериментальной методики в тех или иных её видах и формах; д) суммы баллов, выставленных испытуемым по завершении серии наблюдений.

Наблюдения за работой ведущих российских и китайских специалистов (преподавателей по классу фортепиано), проводившиеся, как говорилось, на протяжении нескольких лет (2004 - 2009 гг.), привели к выводу, что на занятиях с определённым контингентом учащихся во главу угла ими ставится принцип, в соответствии с которым формирование-осмысление образа в психике учащегося происходит по специально и преднамеренно очерченному курсу; происходит постепенно, последовательно, путём систематическо-

4 Сравнительно небольшое количество испытуемых объясняется спецификой обучения в классе фортепиано, основой которого являются индивидуальные занятия по формуле «учитель - ученик».

го и целенаправленного накопления необходимого материала. Существенное значение при этом имеет разность, альтернативность подходов: от структурно-композиционного анализа музыкальных произведений - до ассоциаций и параллелей со всем многообразием явлений внешнего и внутреннего мира учащегося. Важно использовать и то, и другое; что касается их баланса между собой, то это всегда индивидуально.

У некоторых учащихся музыкальный образ возникает в сознании спонтанно, самопроизвольно, по мере вхождения в материал; это во многом облегчает работу педагога. Однако в любом случае исходить только из интуиции и самопроизвольных процессов не рекомендуется (во всяком случае в период обучения). Надёжнее, как подтвердило настоящее исследование, творить образ, опираясь одновременно на логику формообразующих, конструктивно-созидательных действий.

Другой аспект проблемы - насколько интересным, содержательным может оказаться музыкальный образ, созданный учащимся. Практика свидетельствует, что художественная ценность образа, его качественные параметры отнюдь не всегда имеют прямое и непосредственное отношение к методологии работы. При всём том, бесспорным остаётся и факт, что при прочих равных условиях - имеется в виду примерно равный уровень природной одарённости, сходные условия трудовой деятельности, жизненный «контекст» в широком смысле слова, - в этом случае обстоятельства, связанные с методикой работы, её содержанием и организацией, выходят по логике вещей на передний план.

Наблюдения, проводившиеся в классах ряда ведущих преподавателей-пианистов музыкального факультета МПГУ, позволили с определённой долей достоверности выявить результативность деятельности испытуемых, строивших свою работу над созданием музыкального образа на различных методических основаниях. Группа испытуемых, использовавших методические подходы, описанные выше, показала следующие результаты10:

Испытуемые Адекватность Качествен- Вербальная баллы

музыкального ный уровень характери-

образа; воплощения стика музы-

Соответствие образа; точ- кальной об-

Его замыслу ность отбора разность в

композитора выразитель- исполняе-

110- мом произ-

техннческих ведении

средств

1 7 6 6 19

2 8 8 7 23

3 7 7 6 20

4 7 7 7' 20

10 Баллы испытуемым выставляла группа экспертов в составе 3 человек (метод рейтинга), ориентировавшихся на те параметры, которые отражены в Таблице № 1.

5 6 6 7 19

6 8 7 8 23

7 8 8 7 23

Медиана: Медиана: Медиана: Медиана:

7,3 7,0 6,9 21

Медиана оценок выставленных экспертами по результатам контрольного испытания в целом:21

Таблица № 1

Напомним: испытуемые, данные о работе которых приведены в Таблице 1, рассматривали создание музыкального образа как специальную, чётко осознаваемую и намеренно поставленную задачу, решение которой осуществлялось путём последовательных филиационных1 действий в контексте определённой поисковой доминанты.

Вторая группа испытуемых не ставила своей целыо специальное, преднамеренное создание образа. Методология, выработанная в контексте настоящего исследования, ими не применялась.

Результаты деятельности испытуемых второй группы, отражённые в параметрах, аналогичных параметрам первой группы, дали основание эспертам выставить испытуемым следующие баллы:

Испытуемые Адекватность музыкального образа; Соответствие Его замыслу композитора Качественный уровень воплощения образа; точность отбора выра-зигельно-техннчсскнх средств Вербальная характеристика музыкальной образность в исполняемом произведении баллы

1 6 6 5 17

2 7 8 7 22

3 7 5 8 20

4 5 6 6 17

■ 5 5 6 7 18

6 7 7 7 21

7 7 7 6 20

Медиана: Медиана: Медиана: Медиана:

6,3 6,4 6,6 19,3

Медиана оценок.выставленных экспертами по результатам контрольного испытания в целом:19.3

Таблица № 2

Нетрудно видеть, что результаты баллирования испытуемых второй, контрольной группы уступают результатам первой, экспериментальной группы.

Сопоставление итогов деятельности двух групп испытуемых, экспериментальной и контрольной, проводилось автором диссертации и в дальнейшем. Преимущество оказывалось на стороне испытуемых первой группы, что яв-

" Филиации трактуется тут как преемственность между различными фазами и стадиями единого процесса, в данном случае процесса становления и развития художественного (музыкального) образа.

ствует из соответствующих статистических данных, приведённых на страницах исследования.

В системе методов эмпирического исследования, проведённого автором, важное место занимали методы педагогических бесед, интервьюирования, анкетирования, которые послужили в данном случае надёжным путём сбора и обработки информации. Опросы такого рода велись на разных стадиях диссертационного труда. На ранних этапах они помогали в рекогносцировке на проблемном поле исследования; в дальнейшем вели в сторону углубления понимания тех вопросов, которые возникали по ходу работы. Исходя из сути и смысла решаемых в исследовании задач, автор, контактируя с респондентами (в числе которых были как учащиеся, так и педагоги) избегал жёстких, фиксированных схем бесед и интервью, отдавая предпочтение более свободным, естественным видам и формам вербальной коммуникации. Его общение с собеседниками выступало в форме поисково-диагностических интервью и бесед, направленных на «зондирование» мыслей, соображений, отношений опрашиваемых к основным проблемам настоящего исследования.

Результаты некоторых бесед анализировались и обрабатывались методом контент-анализа, то есть методом выявления специальных, актуальных в русле настоящего исследования единиц информации (ключевых терминов; совпадающих по смыслу положений и утверждений) и подсчёта частоты (повторяемости) их употребления в ходе беседы. Тем самым, смысловая ось разговора становилась более наглядной и рельефной, а выводы более чёткими и наглядными. Показательны результаты беседы, проведённой с одним из ведущих профессоров кафедры музыкальных инструментов МПГУ. Они дали следующую картину:

A) Одиннадцать раз в течение беседы фигурировало положение о приоритетной роли формирования и создания художественного образа в процессе работы учащегося над музыкальным произведением; о создании образа как центральной, системообразующей задаче, подчинающей себе все остальные.

Б) Семь раз этому положению сопутствовал комментарий, согласно которому формирование художественного образа в учебной практике учащихся, обладающих достаточно ярко выраженной природной музыкальной одарённостью, происходит, как правило, спонтанно, самопроизвольно; образ естественным образом «произрастает» в ходе соответствующей художественно-творческой деятельности. В практике учащихся недостаточно одарённых формирование образа должно выступать в качестве целевой установки, детерминирующей как их собственную деятельность, так и деятельность их педагогов.

B) Девять раз собеседница автора исследования высказывала убеждение, варьируя его по ходу разговора, что образ, рождённый интуитивно, возникающий самопроизвольно в недрах художественного подсознания, обретает большую содержательность, семантическую наполненность в том случае, когда введены в действие дискурсивные механизмы, когда учащимся проведена дополнительно аналитическая работа: разнообраны и осмыслены зако-

номерности формы, организации материала, логики применения тех или иных выразительно-технических средств и т.д.

Г) Шесть раз подчёркивалось в беседе, что метод мысленного проигрывания музыкального материала, рекомендовавшийся многими выдающимися мастерами прошлого, не только не утратил сегодня своей актуальности, но, напротив, сделал её еще более очевидной. Суть в том, что в современную учебно-образовательную практику мощно вторгаются звукозаписи (аудио, видео), которые, оказывая вполне реальную профессиональную помощь учащимся, одновременно порождают (не всегда, но во многих случаях) и негативный эффект: инициируют эффект подражательства, приглушают творческую инициативу и т.д.

В этих условиях метод самопогружения учащегося в своё творческое «Я» -а метод мысленного проигрывания музыки как раз и обеспечивает это самопогружение, - оказывается исключительно продуктивным и целесообразным.

(Иллюстрация № 1)

Иллюстрация № 1 даёт наглядное представление о соотношении и балансе «единиц смысловой информации» (иными словами, носителей определённого смысла) в проведённой беседе.

Аналогичные беседы проводились автором диссертации еще с шестью ведущими педагогами музыкального факультета МПГУ и Московского государственного института музыки имени А.Г.Шнитке. При обработке результатов также использовался метод контент-анализа.

В рамках настоящего исследования представлялось небезынтересным и, главное, целесообразным выявить, как их из двух подходов - интуитивный или дискурсивный - представляется более эффективным самим учащимся; какой, по их мнению, в большей степени помогает им найти убедительное музыкально-образное решение в той или иной учебной ситуации.

Исходя из этого, группе испытуемых в составе 16 человек (студентов средних и старших курсов музыкального факультета МПГУ и аналогичного контингента студентов МГИМ имени А.Г.Шнитке) было предложено определиться в своём отношении к интуитивному, ассоциативно-поэтическому методу «наведения» на образ. Требовалось остановить свой выбор на одном

из трёх возможных ответов на вопрос: «Ваше отношение к методу поэтических ассоциаций, художественно-образных сравнений и параллелей»: а) Считаю этот метод полезным и эффективным в работе над музыкальным образом; б) «В некоторых случаях этот метод мне помогает в занятиях, в других - нет»; в) «Не вижу реальной пользы от этого метода в работе над музыкальным образом».

Каждому из этих ответов сопутствовала количественная оценка: первый вариант ответа - 5; второй вариант ответа - 4; третий вариант ответа - 3.

Суждения и мнения испытуемых выглядели следующим образом: 9 испытуемых из 16 высказались однозначно утвердительно, отвечая на заданный им вопрос (соответственно выставили цифру 5); 3 испытуемых склонны были ответить на заданный вопрос скорее утвердительно, нежели отрицательно (цифра 4); третий вариант ответа, отрицательный, получил 4 голоса (цифра 3). Общая сумма - 69 баллов.

Среднеарифметический показатель при этом выглядел так: 9(испыт) х 5 + 3 (испыт) х 4 + 4 (испыт) х 3

----------------------------------------------------- =4,31

Преимущество, как нетрудно видеть, на стороне тех, кому импонирует художественно-ассоциативный («интуитивный») метод «наведения» на образ.

Несколько иная ситуация возникла, когда вопросы были переформулированы и стали выглядеть так: «Ваше отношение к совместному и поочерёдному использованию педагогом разных методов работы над созданием музыкального образа - и метода художественно-поэтических ассоциаций, и метода дискурсивного, структурно-теоретического анализа музыкального текста?»

Безоговорочно «за» такую организацию работы высказалось 11 испытуемых; признали за таким методическим подходом ряд преимуществ (4 испытуемых); посчитал нецелесообразным сочетать в работе разноплановые методические подходы один испытуемый. Общая сумма - 74 балла.

Среднеарифметический показатель при этом выглядел так: 11 (испыт) х 5 + 4 (испыт) х 4 + 1 (испыт) х 3

------------------------------------------------------------- =4,62

Анализ вышеприведённых данных показывает, что с точки зрения студентов средних и старших курсов музыкальных ВУЗов наибольших эффект в работе над созданием музыкальных образов приносит принцип синергизма, когда художественно-ассоциативный подход, инициирующий фантазию и воображение, дополняется осмыслением формо-структурных и «технологических» особенностей изучаемых музыкальных произведений.

В ходе эмпирического исследования имел место также обучающий эксперимент. Проверялось положение, согласно которому существует группа факторов, активно содействующих формированию художественного образа как ведущего компонента музыкально-исполнительской деятельности. Существуют, одновременно, и факторы, действующие в противоположном на-

правлении, затормаживающие процессы возникновения и развития музыкального образа. Выявлялись в этой связи особенности динамики становления и развития музыкального образа. Исследовалась закономерность, в соответствии с которой наиболее продуктивным является путь от общего -к частному, от синкретически слитного и нерасчленённого - к детализированному и подробному (иными словами - путь кристаллизации доминантной идеи).

Для проведения обучающего эксперимента было создано две группы испытуемых - экспериментальная и контрольная. Был взят за основу, иными словами, распространённый в научно-исследовательской практике принцип сравнительно-сопоставительного эксперимента, в рамках которого определённая группа испытуемых строит свою работу на одной методической основе, в то время как другая группа действует на иных методических началах.

Общая продолжительность эксперимента составила два года. Итоги оценивались по показателям, наиболее соответствующим («валидным») специфике данного вида учебной деятельности, её природе и характеру - по исполнению музыкальных произведений. Последние исполнялись в присутствии группы экспертов в составе 3-х человек. Всего было проведено за 2 года четыре подобных мероприятия («контрольных срезов»). Каждому испытуемому выставлялась определённая сумма баллов по десятибалльной шкале. Результаты эксперимента, сведённые в специальные таблицы, приведены на страницах диссертации. Подтвердив более высокие показатели, которые были продемонстрированы испытуемыми экспериментальной группы, они подтвердили одновременно обоснованность теоретико-методических подходов и установок автора исследования.

Выводы

= Музыкальный образ - сложное, многомерное образование, концентрирующее и отражающее основное содержание музыкального произведения. Воплощая, вбирая в себя чувства, мысли, настроения, душевные состояния человека, образ интегрирует их в единое художественное целое.

= В комплексе задач, встающих перед учителем и учеником в их совместной учебной деятельности, основной и главной задачей является формирование и развитие художественно-образного мышления учащегося. Благоприятные условия для решения этой задачи создаются музыкально-исполнительской деятельностью, в ходе которой активизируется и вводится в действия вся иерархия художественно-интеллектуальных и эмоциональных процессов, связанных с работой художественной мысли.

= Исследование генезиса и функциональных особенностей художественно-образного мышления приводит к выводу, что его первичным, исходным «материалом» являются восприятия, качество которых и степень воздействия на психику человека зависят от ряда факторов. Среди них и внешние, жизненные обстоятельства, и внутренние, под которыми понимаются природные данные людей, мера и степень их художественной одарённости, их установки, духовный опыт, интересы, индивидуальная направленность и

проч. Важную роль играет апперцепция, означающая зависимость восприятий от от прошлого опыта индивида, богатства его эмоциональных накоплений, развитости интеллекта, общего содержания психической жизни.

= Существенную роль играет в данном случае избирательность восприятий. Люди разных профессий реагируют в первую очередь на то, что так или иначе связано с их профессиональной деятельностью, имеет отношение к ней. Представители художественно-творческих видов деятельности (имеются в виду прежде всего ярко одарённые, неординарные творческие личности) постоянно заряжены, сознавая это или нет, на то, чтобы найти, «впитать» в себя всё, что сможет плодотворно отразиться на их творческой практике, обогатить её, дать ей новые живительные импульсы.

= Восприятия - своего рода предтеча художественных (в том числе и музыкальных) представлений; представления - предтеча художественного Образа. Отсюда - особая важность способности представлять для людей художественно- творческих профессий. Воспринимать, представлять, образно мыслить - всё это звенья одной цепи; и чем прочнее эта цепь, чем надёжнее внутренние сцепления между её составляющими - тем большое оснований говорить о специфической одарённости музыканта, тем благоприятнее перспективы его профессиональной деятельности.

= Представления могут быть связаны не только со звукообразами, но и с движениями человека. В этом случае речь идёт о мышечно-двигательных представлениях. Для музыкантов-исполнителей этот вид представлений играет особо важную роль.

= Как субстрат мышления человека художественный образ отличается тем, что несёт в себе не только единично-конкретное, частное, связанное с тем или иным настроением, душевным состоянием и т.д. Образ, если он подлинно глубок, психологически и художественно содержателен, может выходить на уровень идеи, иной раз даже на уровень глубокой философской концепции. Музыка в данном случае не исключение.

= Качество художественно-образного мышления, его ценность во многом определяются тем, насколько ярко и чётко проявляются в нёсм элементы воображения.

Воображение человека не может существовать в отрыве от его жизнедеятельности, его индивидуального опыта, от эмпирики в широком, универсальном тольковании этого термина. Знает человек о том или не знает, ощущает или не ощущает, но его воображение всегда опирается на вполне опре-дённую почву - на его жизненные впечатления, восприятия, наблюдения, переживания и т.д. Перерабатываясь в трансформируясь в глубинах психики, в её творческом «тигеле», весь этот многообразный и разноплановый жизненный материал и даёт пищу для процессов художественного воображения, стумулирует их.

= Музыкально-исполнительская практика даёт примеры как воспроизводящего (репродуктивного), так и творческого воображения.Последние встречаются реже, и представляют, естественно, особую ценность. В этих случаях на материале тех или иных представлений создаётся (путём комби-

ринования и преобразования отдельных элементов этих представлений, соединения их в различных сочетаниях и взаимосвязях, добавления новых элементов и т.д.) качественно новый «продукт». Он, естественно, отличается от репродуктивнных образцов, отличается своим обликом, содержанием, своей творческой природой. Именно в этих ситуациях в полной мере оправдывается афоризм С.Л.Рубинштейна: «воображать - это значит преображать».

= Талант представителей художественно-творческих профессий в решающей степени измеряется их способностью внутренне преобразовывать первичный материал, трактовать его с собственных позиций, «видеть» своим взглядом. С этой точки зрения творческое воображение и фантазия (категории мало отличающиеся друг от друга) являются базовыми, универсальными способностями, иными словами, детерминантами успешной профессиональной деятельности в любом её «жанре», включая музыкально-исполнительскую деятельность.

= Можно считать доказанным, что образ в ходе работы над музыкальным произведением может складываться по=разному: преднамеренно или непреднамеренно, произвольно либо непроизвольно. Нередки и разного рода промежуточные, смешанные варианты, вбирающие в себя и ассимилирующие разнородные элементы действий.

= Музыкальный образ может иметь разные масштабы: от микрообраза (интонации, фразы) до макрообраза (произведения в целом). Внимание в ходе учебной работы должно уделяться каждой модификации образа, любому его виду и типу. Здесь одна из основных задач педагога, решение которой в значительной мере предопределяет качество преподавательской деятельности.

= Музыкальный образ, как уже отмечалось, может быть ассоциативно связан в сознании учащегося с внешними импульсами, то есть быть своего рода «продуктом» жизненных восприятий, впечатлений, воспоминаний, переживаний и проч. В других случаях (иными словами, для других музыкантов-исполнителей) образ это сугубо звуковой феномен, лишённый ассоциативно-жизненного, «программного» наполнения, но зато чётко и рельефно вырисовывающийся в своих профессиональных параметрах: звук, ритм, тембро-динамика, фразировка, артикуляция и проч. И тог, и другой типажи образа имеют равные права на существование; оба играют принципиально важную роль в музыкально-исполнительской практике.

= Любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предваряться во виутрениеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия.

Необходимо мысленно представлять: а) темп, в котором предполагается исполнить музыкальное произведение; б) характер и окраску звучания; в) общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическую атмосйферу) музыки. То, что в театральной практике называют «вхождением в образ», то же, собственно, должно происходить и в практике музыканта-исполнителя. Настоящее исследование подтвердило, что это обстоятельство зачастую упускается из виду и учащимися, и их руководителями.

= Подтверждено в ходе данной исследования и то, что работа «в уме», в сфере внутреннеслуховых представлений должна быть постоянно действующим фактором в учебной деятельности музыканта-исполнителя любой специальности; эта работа должна «вкрапливаться» в разучивание любого музыкального произведения. Именно она: а) инициирует развитие музыкально-образного мышления; б) формирует «звукотворческую волю» (термин К.А.Мартинсена); в) улучшает качество исполнения музыкальных произведений.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Се Тин Художественный образ и его формирование в процессе обучения (на материале занятий музыкально-исполнительской деятельностью). / Преподаватель XXI век, № 2,2009. - С. 160-164.(0,3пл.)

2. Се Тин Воображение и творческий процесс музыканта-исполнителя // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 14. - М., 2008 - С. 18-21. (0,25п.л.)

3. Се Тин Роль воображения в художественном творчестве // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 14. - М., 2008. - С. 22-24. (0,2п.л.)

4. Се Тин Работа учащегося-пианиста над музыкальным произведением: этапы и стадии // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 14. - М., 2008. - С.73-80. (0,44п.л.)

5. Се Тин Художественный образ как философско-эстетическая и музыкально-педагогическая категория // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 15. - М„ 2009. - С. 12-22. (0,7п.л.)

6. Се Тин Оптимизация процесса кристаллизации художественного образа (методика внутреннеслухсвой работы музыканта-исполнителя) // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 15. - М., 2009. - С. 22-31. (0,6п.л.)

7. Се Тин К проблеме внутреннеслуховых представлений в теории преподавания музыки // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 15. - М., 2009.-С. 32-36. (0,3п.л.)

Подп. к печ. 23.10.2009 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 175 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Се Тин, 2009 год

Введение.

Глава 1 Теоретико-методические аспекты формирования художественного образа в музыкально-исполнительской деятельности.

1.1 Художественный образ как философско-эстетическая и музыкально-педагогическая категория.

1.2 К проблеме внутреннеслуховых представлений в истории, теории и практике преподавания музыки.

1.3 Этапы и стадии работы исполнителя над музыкальным произведением: от первичных восприятий к художественному образу.

1.4 Оптимизация процесса кристаллизации художественного образа (методика внутреннеслуховой работы музыканта-исполнителя).

Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования художественного образа в музыкально-исполнительской деятельности.

2.1 Содержание и формы опытно-экспериментальной работы.

2.2 Педагогические наблюдения.

2.3 Педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование.

2.4 Обучающий эксперимент.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Художественный образ как ведущий компонент музыкально-исполнительской деятельности"

Формирование и развитие эстетических чувств, вкусов, сознания и самосознания, потребностей, идеалов и др. - всё это в совокупности составляет содержание и предмет эстетического воспитания, важность которого, повторим, в наше время очевидна как никогда ранее. «Эстетическое воспитание формирует, развивает и ум, и чувства, и волю человека, тело и дух его. Потому великий немецкий философ И.Кант (1724 - 1804) рассматривал целостность и совершенство личности как органическое единство логического, физического, нравственного и эстетического совершенства. (.) Мы имеем все основания рассматривать эстетическое воспитание, т.е. формирование человека в культуре и посредством культуры, как самый верный путь движения человечества к миру согласия и сотрудничества, без войн, борьбы и противостояний (Н.И.Киященко) 1

Одна из основных и наиболее важных «составляющих» эстетического воспитания и образования непосредственно связана с музыкой. Этот вид искусства не обладает, как известно, возможностью напрямую, «предметно» изображать окружающую действительность; у него иное предназначение - отображать мир человеческих чувств, страстей, переживаний. «То, о чём создаётся музыка, писал Г.Малер, это всё же - только человек во всех

1 Киященко H.W. Эстетика жизни, часть 2. - М., 2000, С. 38,39. его проявлениях (то есть чувствующий, мыслящий, дышащий, страдающий»2.

Но отображая внутренний мир человека, выявляя происходящие в нём процессы, музыка одновременно и воспитывает. Об этих её возможностях было известно уже в древности. Еще Аристотель, характеризуя основные (в его время) выразительные средства музыки - мелодию и ритм — считал, что они неким таинственным образом связаны с морально-нравственными сторонами души человека. Изучая, постигая музыку, как и другие искусства, человек идёт по пути духовного совершенствования - эта мысль отчётливо просматривается и у Аристотеля, и у многих его современников и последователей. Музыка входила в число обязательных предметов обучения -именно вследствие её особого морально-этического потенциала.

Специфические возможности музыки вызывали глубокий интерес и у мыслителей более поздних времён. Анализируя природу и сущность музыки, Г.Гегель писал: Она (музыка) есть «искусство чувства, которое непосредственно обращается к самому чувству. Мы должны определённее подчеркнуть всеобщий характер музыки и её воздействия. (благодаря которому) она либо присоединяет к себе ощущения, представления и рассуждения, выраженные словом, их сопровождая, либо свободно раскрывается в собственной сфере, с ничем не сдерживаемой самостоятельностью»3.

2 Цит. по: Г.Малер. Письма. Воспоминания. - М., 1964, С. 252, 253.

3 Гегель Г.В.Ф. Сочинения, Т. XIX. Лекции по эстетике. Книга третья. - М., 1958, С. 97, 98.

Музыка, пишет Н.Киященко, «обладает неограниченными возможностями временного выражения жизненного начала, особенно чувственно-эмоциональной жизни человеческого духа (.) Она закрепляет в сочетаниях гармонизованных звуков душевные движения людей, в которых наиболее полно выражается отношение человека к окружающему миру»4.

Несомненный интерес представляют мысли Н.Киященко о глубинных взяимосвязях искусства и процессов познания. Погружаясь в стихию музыкального искусства, человек, по Н.Киященко, воспринимает и познаёт мир иначе, нежели он познавал бы этот мир в отрыве от музыкальной культуры. Его когнитивные маршруты пролегают через чувственное познание, питающее интуицию и выходящее в итоге на уровень интуитивного знания. «. В тончайших душевных взаимоотношениях, чувственности человека кроется глубокое интуитивное знание, благодаря которому человек точнее и эффективнее воспринимает действительность - природу и окружающих его людей»5

В центре творческих интересов Н.Киященко, как и ряда его коллег, находятся многие проблемы. Не будет преувеличением сказать, однако, что едва ли не первое место среди них занимает проблема формирования и развития художественно-образного мышления человека в процессе его эстетического (включая, естественно, и музыкальное) воспитание и образование. Именно этот особый модус мышления помогает человеку осознавать мир целостно, симультанно, открывая в нём связи и отношения, скрытые при понятийно-рациональном мышлении. Особенность художественного познания «состоит в том, что, в отличие от наук, изучающих ту или иную сторону действительности, искусство (обладает способностью) постижения мира в его целостности, единстве.»(М.С.Каган)6

4 Киященко Н.И. Эстетика жизни, часть 3. - М., 2000, С. 53.

5 Там же, С. 54.

0 Каган М.С. Музыка в мире искусств. - СПб, 1996, С. 56. выражено художественно-образное начало в мышлении человека, чем выше здесь коэффициент духовности, тем значительнее эффект художественно-эстетического (музыкального) воспитания и образования.

Сказанным определяется актуальность исследования. Отсюда и его цели: а) выявить ресурсы инициирования художественно-интеллектуальной активности учащихся-музыкантов; б) обосновать роль и значение художественного образа как ведущего компонента музыкально-исполнительской деятельности, призванного в силу этого определять основной вектор учебно-воспитательной и образовательной работы.

Задачи исследования: проанализировать природу и сущность художественного образа как ведущего компонента музыкально-исполнительской деятельности; выявить этапы и стадии становления образа в процессе учебной работы над музыкальным материалом; охарактеризовать и прокомментировать различия между преднамеренным либо непреднамеренным, произвольноым либо непроизвольным созданием музыкального образа во внутреннеслуховой сфере учащегося-музыканта; дать необходимые пояснения в связи с различием организации и методов работы над художественным образом; обосновать психолого-педагогический подход, в соответствии с которым задача учащегося на начальной стадии работы над музыкальным произведением - ощутить, проникнуться идеей будущей интерепретации. Показать, что путь создания художественногно образа в музыке, как и в других видах искусства - путь углубления, кристаллизации основополагающей, доминантной идеи. Указать на принципиальную важность теоретико-методического положения, согласно которому реальные музыкально-исполнительские действия должны предваряться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующими представлениями этих действий. Предложить и обосновать методику работы над созданием музыкального образа с опорой на внутреннеслуховую («умозрительную») деятельность учащегося-музыканта;

Гипотеза исследования:

1. В комплексе задач, связанных с подготовкой специалиста в области общего музыкального воспитания и образования, одна из центральных, системообразующих является задач формирования художественно-образного мышления учащегося. Благоприятные условия создаются при этом в музыкально-исполнительской деятельности, инициирующей художественно-интеллектуальные и внутреннеслуховые процессы, которыми детерминируется создание образа в музыкальном сознании индивидуума.

4. Музыкальный образ может быть ассоциативно связан в сознании учащегося с внешними импульсами, то есть быть своего рода «продуктом» жизненных восприятий, впечатлений, воспоминаний, переживаний и проч. В других случаях (для других учащихся) образ это сугубо звуковой фено9 мен, лишённый ассоциативно-жизненного, «программного» наполнения, но зато чётко вырисовывающийся в своих профессиональных параметрах: звук, ритм, темп, тембро-динамика, артикуляция и др. И тот, и другой типажи образа имеют равные права на существование; оба играют принципиально важную роль в музыкально-исполнительской практике.

5. Любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предваряться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия. Необходимо представлять: а) темп, в котором предполагается исполнить данное произведение; б) характер и окраску звучания; в) общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическую атмосферу) музыки.

Моделировать мысленно необходимо не только тембро-звуковые, но и мышечно-двигательиые действия, процессы, операции. Чем точнее будет идеальное представление о движении, тем больше вероятность того, что улучшится качество реального движения рук исполнителя.

Методологическую основу исследования составили: а)труды дидактов, философов и психологов, посвященные в ряде своих аспектов проблемам формирования и развития образного мышления в процессе обучения (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, М.Ф.Овсянников, Н.И.Киященко, М.С.Каган, Б.С.Мейлах, О.Т.Тихомиров, Я.А.Пономарёв, А.В.Брушлинский, А.Н.Лук и др.); б) труды отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов и исследователей, занимавшихся аналогичной проблематикой (Г.М.Коган, А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, О.Ф.Шульпяков, К.А.Мартинсен, К.Леймер, Я.И.Мильштейн, А.В.Малинковская, К.В.Тарасова, Т.Г.Мариупольская, Р.Н.Гржибовская и др.); работы специалистов в области современного музыкального воспитания и образования, затрагивавших воспросы формирования музыкального сознания и в этой связи художественно-образного мышления (О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Г.П.Стулова, М.С.Старчеус, О.П.Радынова, Б.Д.Критский, А.И.Николаева и др);

Методы исследования включали в себя: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, философия, музыкознание, тео

10 рия и методика обучения игре на фортепиано и др.; б) изучение и обобщение опыта учебно-воспитательной работы ряда авторитетных российских и китайских педагогов; в) изучение архивных материалов, связанных с проблемой формирования художественно-образного мышления в процессе обучения музыке; в) различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент).

Новизна работы:

1. Определены благоприятные условия, инициирующие художественно-интеллектуальные и внутреннеслуховые процессы, детерминирующие создание образа в музыкальном сознании индивидуума

3. Обоснованы понятия «микрообраза» (интонация, фраза) и «макрообраза» (произведение в целом). Дифференцированы приемы и способы учебной работы над различными структурными компонентами музыкальных произведений.

5. Доказано, что любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предваряться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия. Тем-по-ритм, в котором предполагается исполнить данное произведение; характер и окраска звучания; общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическая атмосфера) музыки, - всё это должно существовать в слуховом сознании исполнителя, в сфере его внутреннего слуха еще до начала игрового

11 процесса. В противном случае этот процесс становится неуправляемым, лишается художествсенной логики, внутренней организации.

6. Указано, что в преддверии исполнения моделировать «в уме» (мысленно представлять) необходимо не только темброзвуковые и ритмические координаты, но и мышечно-двигательные действия, процессы, операции. Чем точнее будет идеальное представление о движении, тем больше вероятность того, что улучшится качество реального движения рук исполнителя.

Положения, выносимые на защиту: Создание музыкального образа подчиняется тем же общим, универсальным закономерностям, которыми определяется деятельность человека по созданию практически любой творческой «продукции». Суть этой деятельности - в движении от общего - к единичному, от синкретического, нерасчленённого - к индивидуально дифференцированному в деталях и частностях.

- В ходе обучения музыке могут возникать ситуации, когда процесс создания образа - его структура, совокупность определённых действий, их внутренняя логика, - оказывается более важным, чем результат. Усилия преподавателя должны быть сориентированными в этом случае именно на процессе, а не результате. Основное при первых подходах учащегося к новому для него произведению - ощутить, проникнуться идеей будущей интерпретации. Путь создания художественного образа в музыке, как и в других видах искусства -путь углубления, кристаллизации основополагающей, доминантной идеи. Баланс рациональных, сознательных действий в ходе создания музыкального образа - и интуитивных «прозрений» (импульсов, исходящих из сферы подсознательного) всегда индивидуален. Однако в любом случае содержание и формо-структура, строение образа должны быть не только пережиты, но и поняты, осмыслены учащимся. Лишь при этом условии можно рассчитывать на возникновение «умных эмоций» (по Л.С.Выготскому), придающих особую ценность и значимость исполнению музыки. Художественный образ (включая и музыкальный) создаётся на базе таких процессов как воображение и фантазия. Подчас эти понятия трактуются как синонимы. Между тем, в контексте музыкально-исполнительской и педагогической деятельности разница между ними существует, и вполне определённая. Воображение предвосхищает реальную музыкальную деятельность, «продуцирует» её в сознании человека; оно даёт возможность «мысленно увидеть» объект до его реального возникновения в звучании.

Художественная фантазия присуща, как правило, высокоодарённым музыкантам. У них образы фантазии возникают во внутреннеслуховой сфере чаще всего спонтанно, непроизвольно, «сами собой», под воздействием неких импульсов, исходящих извне, из окружающего мира. Есть основания утверждать, что работа «в уме», в сфере внутреннеслу-ховых представлений должна быть постоянно действующим фактором в учебной деятельности музыканта-исполнителя любой специальности; эта работа должна «вкрапливаться» в разучивание любого музыкального произведения. Именно она: а) инициирует развитие музыкально-образного мышления; б) формирует «звукотворческую волю» (термин К.А.Мартинсена); в) улучшает качество исполнения музыкальных произведений.

Теоретическая значимость работы:

Проанализированы основные параметры художественно-образного мышления и одной и главных его разновидностей — музыкального мышления. Изучены новые аспекты понятий: «внутрислуховая деятельность учащегося-музыканта», «внутрислуховые представления музыки и её возможных интерпретаторских решений». Обоснована концепция внутрислу-ховых представлений как принципиально важных детерминант, опреде

13 ляющих реальные музыкально-исполнительские действия учащихся. Обосновано содержание терминов «микрообраз» и «макрообраз»; выявлены их существенные признаки. Рассмотрен и проанализирован широкий спектр внешних и внутренних импульсов, активизирующих художественно-интеллектуальные и эмоциональные процессы в сознании учащегося.

Практическое значение работы:

Материалы исследования могут быть использованы на занятиях в классах индивидуального обучения музыке, способствуя формированию и развитию музыкально-образного мышления обучающихся. Благодаря данным, полученных в ходе настоящей работы, переводятся в конкретную плоскость действия педагога, сориентированные в указанном направлении. Уточняются основные параметры внутреннеслуховой деятельности учащегося, определяются её содержание и методы.

Структура и основное содержание диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы Музыкальный образ - сложное, многомерное образование, концентрирующее и отражающее основное содержание музыкального произведения. Воплощая, вбирая в себя чувства, мысли, настроения, душевные состояния человека, образ интегрирует их в единое художественное целое. В комплексе задач, встающих перед учителем и учеником в их совместной учебной деятельности, основной и главной задачей является формирование и развитие художественно-образного мышления учащегося. Благоприятные условия для решения этой задачи создаются музыкально-исполнительской деятельностью, в ходе которой активизируется и вводится в действия вся иерархия художественно-интеллектуальных и эмоциональных процессов, связанных с работой художественной мысли. Исследование генезиса и функциональных особенностей художественно-образного мышления приводит к выводу, что его первичным, исходным «материалом» являются восприятия, качество которых и степень воздействия на психику человека зависят от ряда факторов. Среди них и внешние, жизненные обстоятельства, и внутренние, под которыми понимаются природные данные людей, мера и степень их художественной одарённости, их установки, духовный опыт, интересы, индивидуальная направленность и проч. Важную роль играет апперцепция, означающая зависимость восприятий от от прошлого опыта индивида, богатства его эмоциональных накоплений, развитости интеллекта, общего содержания психической жизни. Существенную роль играет в данном случае избирательность восприятий. Люди разных профессий реагируют в первую очередь на то, что так или иначе связано с их профессиональной деятельностью, имеет отношение к ней. Представители художественно-творческих видов деятельности (имеются в виду прежде всего ярко одарённые, неординарные творческие личности) постоянно заряжены, сознавая это или нет, на то, чтобы найти, «впитать» в себя всё, что сможет плодотворно отразиться на их творческой практике, обогатить её, дать ей новые живительные импульсы. Восприятия — своего рода предтеча художественных (в том числе и музыкальных) представлений; представления - предтеча художественного Образа. Отсюда - особая важность способности представлять для людей художественно- творческих профессий. Воспринимать, представлять, образно мыслить - всё это звенья одной цепи; и чем прочнее эта цепь, чем надёжнее внутренние сцепления между её составляющими - тем большое оснований говорить о специфической одарённости музыканта, тем благоприятнее перспективы его профессиональной деятельности. Представления могут быть связаны не только со звукообразами, но и с движениями человека. В этом случае речь идёт о мышечно-двигательных представлениях. Для музыкантов-исполнителей этот вид представлений играет особо важную роль. Как субстрат мышления человека художественный образ отличается тем, что несёт в себе не только единично-конкретное, частное, связанное с тем или иным настроением, душевным состоянием и т.д. Образ, если он подлинно глубок, психологически и художественно содержателен, может выходить на уровень идеи, иной раз даже на уровень глубокой философской концепции. Музыка в данном случае не исключение. Качество художественно-образного мышления, его ценность во многом определяются тем, насколько ярко и чётко проявляются в нёсм элементы воображения.

Воображение человека не может существовать в отрыве от его жизнедеятельности, его индивидуального опыта, от эмпирики в широком, универсальном тольковании этого термина. Знает человек о том или не знает, ощущает или не ощущает, но его воображение всегда опирается на вполне опредённую почву - на его жизненные впечатления, восприятия, наблюдения, переживания и т.д. Перерабатываясь в трансформируясь в глубинах психики, в её творческом «тигеле», весь этот многообразный и разноплановый жизненный материал и даёт пищу для процессов художественного воображения, стумулирует их. Музыкально-исполнительская практика даёт примеры как воспроизводящего (репродуктивного), так и творческого воображения.Последние

141 встречаются реже, и представляют, естественно, особую ценность. В этих случаях на материале тех или иных представлений создаётся (путём ком-биринования и преобразования отдельных элементов этих представлений, соединения их в различных сочетаниях и взаимосвязях, добавления новых элементов и т.д.) качественно новый «продукт». Он, естественно, отличается от репродуктивнных образцов, отличается своим обликом, содержанием, своей творческой природой. Именно в этих ситуациях в полной мере оправдывается афоризм С.Л.Рубинштейна: «воображать — это значит преображать». Талант представителей художественно-творческих профессий в решающей степени измеряется их способностью внутренне преобразовывать первичный материал, трактовать его с собственных позиций, «видеть» своим взглядом. С этой точки зрения творческое воображение и фантазия (категории мало отличающиеся друг от друга) являются базовыми, универсальными способностями, иными словами, детерминантами успешной профессиональной деятельности в любом её «жанре», включая музыкально-исполнительскую деятельность. Можно считать доказанным, что образ в ходе работы над музыкальным произведением может складываться по=разному: преднамеренно или непреднамеренно, произвольно либо непроизвольно. Нередки и разного рода промежуточные, смешанные варианты, вбирающие в себя и ассимилирующие разнородные элементы действий.

С учётом этого обстоятельства педагогу следует избирать различные направления в стратегии и тактике учебных действий: от целенаправленного и последовательного руководства «строительством образа» - до практического невмешательства в деятельность учащегося (позиция фасилитейтора). Музыкальный образ может иметь разные масштабы: от микрообраза (интонации, фразы) до макрообраза (произведения в целом). Внимание в ходе учебной работы должно уделяться каждой модификации образа, любому его виду и типу. Здесь одна из основных задач педагога, решение которой в значительной мере предопределяет качество преподавательской деятельности. Музыкальный образ, как уже отмечалось, может быть ассоциативно связан в сознании учащегося с внешними импульсами, то есть быть своего рода «продуктом» жизненных восприятий, впечатлений, воспоминаний, переживаний и проч. В других случаях (иными словами, для других музыкантов-исполнителей) образ это сугубо звуковой феномен, лишённый ассоциативно-жизненного, «программного» наполнения, но зато чётко и рельефно вырисовывающийся в своих профессиональных параметрах: звук, ритм, тембро-динамика, фразировка, артикуляция и проч. И тот, и другой типажи образа имеют равные права на существование; оба играют принципиально важную роль в музыкально-исполнительской практике. Любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предвараться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия. Необходимо мысленно представлять: а) темп, в котором предполагается исполнить музыкальное произведение; б) характер и окраску звучания; в) общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическую атмосйферу) музыки. То, что в театральной практике называют «вхождением в образ», то же, собственно, должно происходить и в практике музыканта-исполнителя. Настоящее исследование подтвердило, что это обстоятельство зачастую упускается из виду и учащимися, и их руководителями. Подтверждено в ходе данной исследования и то, что работа «в уме», в сфере внутреннеслуховых представлений должна быть постоянно действующим фактором в учебной деятельности музыканта-исполнителя любой специальности; эта работа должна «вкрапливаться» в разучивание любого музыкального произведения. Именно она: а) инициирует развитие музыкально-образного мышления; б) формирует «звукотворческую волю» (термин К.А.Мартинсена); в) улучшает качество исполнения музыкальных произведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Се Тин, Москва

1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. Изд. 3-е, дополненное. М., «Музыка», 1978.

2. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984.

3. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М.: Издательский дом «Классика XXI», 2007.

4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Избранные психологические исследования. М, 1956.

5. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2005. Перевод К.Х. Аджемова.

6. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2003. Перевод В.Л. Михелис.

7. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 6 — е издание. М.: Издательский дом «Классика XXI», 2003.

8. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.; Л, 1964.

9. Хентова С.М. Выдающиеся пианисты педагоги о фортепианном искусстве. М. - Л.: Музыка, 1966.1. Монографии

10. Затямина, Т.А. Подготовка педагога-музыканта в системе постдипломного образования: монография Текст./ Т.А. Затямина Волгоград: Перемена, 2008. С. 180. (12 п.л.)1. Основные источники

11. Баренбойм J1.A. Эмиль Гилельс. М., «Советский композитор», 1990.

12. Беседы о педагогике и исполнительстве. К обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории, вып. 1,2,3,4. М., МГК им. П.Чайковского, 1992, 1994, 1996, 1999.

13. Вицинский. Беседы с пианистами. М., «Классика», 2004 г.

14. В классе А.Б. Гольденвейзера, сост. Д.Д. Благой, Е.И. Гольденвейзер. М., «Музыка», 1986.

15. Вопросы фортепианного исполнительства, вып. 1,2,3,4. М., «Музыка», 1965, 1968, 1973, 1976 гг.

16. Воспоминания о Софроницком, сост. и ред. Я.И. Милыдтейн. М., «Советский композитор, 1970.

17. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве, сост, и ред. С.М.Хентовой. М. - Л., 1966.

18. Гаккель Л.Е. Исполнителю. Педагогу. Слушателю Л-М., «Советский композитор», 1988.

19. Гинзбург Григорий. Статьи. Воспоминания, Материалы. М., «Советский композитор», 1984.

20. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., Гос. муз. издательство, 1961.

21. Гринберг М.И. Статьи. Воспоминания. Материары. М., «Советский композитор», 1987.

22. Джемс У.Психология. -М., «Педагогика», 1991.

23. Зак Я.И. Статьи. Материары. Воспоминания. М., «Советский композитор», 1980.

24. Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 2, 3, 5, 7. М., «Музыка», 1966, 1967, 1970, 1975 гг.

25. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., ВТО, 1976.

26. Кондрашин К.П. Мир дирижера. Беседы с В.Ражниковым. Л-д, «Музыка», 1976.

27. Корто А.О фортепианном искусстве. М., «Музыка», 1965.

28. Леви В.Л. Искусство быть собой. М., «Знание», 1977.

29. Левин И. Основные принципы игры на фортепиано. М., «Музыка», 1978.

30. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. М., «Музыка», 1971.

31. Маккиннон Л. Игра наизусть. Л. -д., «Музыка», 1967. .

32. Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. -М., «Владос», 2005.

33. Маргулис В. Багатели или мысли и афоризмы пианиста., СПб, 1992.

34. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звуко-творческой воли. «Музыка», 1966.

35. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., Гос. муз. издательство, 1963.

36. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства М., «Советский композитор», 1983 г.

37. Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. М., «Музыка», 1975.

38. Музыкальное исполнительство и современность, вып. 2. М., МГК им. Чайковского, Магнитогорская гос. консерватория, 1998.

39. Нестеренко Е.Е. Размышленрия о профессии. М., «Искусство», 1985.

40. Оборин Л.Н. Статьи. Воспоминания. -М., «Музыка», 1977.

41. Перельман Н.Е. В классе рояля. Л-д., «Музыка», 1970.

42. Пианисты рассказывают, сост. и ред М, Г. Соколова, т. 1,2,3., 1979, 1984, 1988. 2-е издание, вып. 1 1990 г. -М., «Музыка».

43. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие, Т. 1. Из «Короба мыслей». -М., «Музыка», 1983.

44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в двух томах. М., «Педагогика», 1989.

45. Рунин Б.М. О психологии импровизации. В сб.: психология процессов художественного творчества. Л-д, «Наука», 1980.

46. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -Л-д, «Музыка», 1964.

47. Совшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. Л-д., «Советский композитор», 1963.

48. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. — Л-д., «Музыка» 1968.

49. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Способности и одаренность. М., АПН РСФСР, 1961.

50. Тимакин Е.М. Воспитания пианиста. М., «Советский композитор», 1989.

51. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., «Музыка», 1965.

52. Цуккерман В.А. Музыкально-исторические оцерки и этюды. М., «Советский композитор», 1970.

53. Щапов А.П. фортепианная педагогика. М., «Советская Россия», 1960 г.

54. Юдина М.В. Статьи. Воспоминания. Материалы. М., «Советский композитор», 1978.1. Список литературы

55. Абдулин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.

56. А.В. Вицинский. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. — М., 2003, 96 с.

57. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Киев, 1974.

58. Алексеев А.Д. история фортепианного искусства Часть I. М., 1962.

59. Алексеев А.Д. история фортепианного искусства Часть I I. М., 1967. С. 272.

60. Арнхейм Р. Визуальное мышление. В сб.: Психология мышления. М., 1981, 97-108 с.

61. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

62. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М., 1980.

63. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки. Книга для учителя. М.:1. Просвещение, 1984. 111 с.

64. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. -М., 2003.-221 с.

65. Баренбойм Л.А. Фортепианные принципы Ф.М. Блуменфельда. М., 1964. -58 с.

66. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

67. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л-д, 1969, 284 с.

68. Бардас В. Психология техники игры на фортепиано, пер. А.С.Шевеса. -М., 1928, 162 с.

69. Б. Монсенжон. «Глен Гульд. Нет, я не эксцентрик!». М., Классика-ХХ1, 2003, 170 с.

70. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Южноуральское книжное издательство, 2004.

71. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессионального образования МО Ро-сии, 1995.

72. Ваковская И.Н. Репродуктивный метод обучения как сложносоставная и многоуровневая структура: реальные учебно-образовательные возможности, ресурсы, перспективы. Автореферат дисс. На соискание уч. степени кандидата пед. наук. М., 2008, 28 с.

73. В.Гизекинг, Как артисты занимаются». В сб. Исполнительское искусство зарубежных стран», вып. 7, М., 1975 г, 226-228 с.

74. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

75. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.

76. Виноградова И.Е. Духовность как компонент профессиональной подготовки учителя // Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса.- М.: МПГУ, 2004. С. 21-25.

77. Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып. 2. М., 1958, 526 с.

78. Выготский J1.C. Психология искусства. М., 1968, 496 с.

79. Г.Г.Нейгауз. «Об искусстве фортепьянной игры». М., 1958, 268 с.

80. Гегель Г.В.Ф. Сочинения, Т. XIX. Лекции по эстетике. Книга третья. -М., 1958, 398 с.

81. Гельман 3.Узкий специалист это нонсенс // Высшее образование в России. М., - № 6, 2001. - С. 40.

82. Гинзбург Г.Р. Цит. по: А.В.Вицинский. Психологический анализ процесса рботы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Известия АПН РСФСР, вып. 25. М., 1950.

83. Г. Малер. Письма. Воспоминания. М., 1964, 628 с.

84. Гольденвейзер А.Б. В сб.6 Вопросы музыкально-исполнительского искусства, вып. 2. М., 1958, 3-14 с.

85. Гольденвейзер А.Б. Статьи. Материалы. Воспоминания. М., 1969. 448 с.

86. Гордеева Н.Д. «Экспериментальная психология исполнительского действия» М., 1995, 112 с.

87. Г.М. Цыпин. В сб. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. М., 2003, 360 с.

88. Г.М. Цыпин.Исполнитель и техника. М., 1999. 272 с.

89. Г.М. Цыпин. Обучение игре на фортепиано- М., 1984, 174 с.

90. Г.М. Цыпин. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика. -Белгород, 2007 г.

91. Г.М. Цыпин. Психология музыкальной деятельности. М., 1994, 372 с.

92. Дранков B.JT. «Природа таланта Шаляпина». -М., 1973, 213 с.

93. Е.А. Климов. Психология. М., 2000.

94. Еремкин А.И. Система межпредметпых связей в высшей школе. Харьков, 1984.

95. Загвязинский В.И., Грищенко Л.И. Основы дидактики высшей школы. -Тюмень, 1979.

96. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2001.

97. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.-М., 1981, 158 с.

98. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-420 с.

99. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С.34-42.

100. Зорилова JI.C. О проблемах профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры и искусств. // Музыкальная педагогика. Исполнительство: Выпуск 8: Сборник статей М.: МГУКИ, 2005. - 144 с.

101. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное попсобие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. -М.: Академия, 2004. 208 с.

102. И.Гофман. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М., 1961.

103. Исследовательские подходы: Хрестоматия по методологии педагогического исследования / Сост. П.Е. Решетников, Н.С. Сердюкова, Е.В. Шва-рев; под ред. Решетникова П.Е. Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2006. - 286 е., 8 с.

104. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб, 1996.

105. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л-д., 1971.

106. К.Дебюсси. Статьи, рецензии, беседы. М.-Л. 1964. Перевод А.Бушен.

107. Киященко Н.И. Эстетика жизни, часть 2. 3. М., 2000, 115 с, 122 с.

108. К.К. Платонов, Г.Г.Голубев. Психология. М., 1973.

109. Кириллова И.В. Основные аспекты развития личности студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности. // Вестник МГУКИ. 2008. №3 С. 188-191.

110. Коган Г.М. Работа пианиста. -М., 1963.

111. Коган Г.М. «У врат мастерства» М., 1977.

112. Коган Г.М. Работа пианиста. У врат мастерства М., 1969., 168с, - 344 с.

113. Колтунова Л.В. Специфика подготовки учителя музыки в аспекте непрерывного образования с. 18-26 // Актуальные проблемы обучения музыканта: Межвузовский сборник статей. / Под. Ред. Сраджева В.П. М.: ООО «Прогресс», 2006. - 112 с.

114. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002.

115. Коржуев А.В. Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М., 2001.

116. Корыхалова Н.П. За вторым роялем. СПб., 2006.

117. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003.

118. Курбатов М.Н. В сб.: А.Д.Алексеев. Русские пианисты. М., 1948.

119. Кузин B.C. Психология. М., 1999.

120. Леймер К. «Современная фортепианная игра». В сб. «Выдающщиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве», ред-сост. С.М.Хентова. — М., Л., 1966.

121. Лернер И.Я. основы методов обучения. М., 1989.

122. Лонг М. Французская школа фортепиано. В сб. «Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве» М., Л-д, 1966, 28 с.

123. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки. // Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - с. 315- 335.

124. Львов Л.В. Формирование профессиональных умений у студентов вузов. Челябинск: ЧелГУ, 2004.

125. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

126. Мазель Л. А. Строение музыкальных произведений. М., 1979, 519 с.

127. Мартинсен К.А. «Идивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли». -М., 1966, 218 с.

128. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиций и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки. М., 2002. - 201 с.

129. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М., 2000, 250 с.

130. Мильштейн Я.И. В сб.»Вопросы теории и истории исполнительства» -М., 1983.

131. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения. Казань: Магариф, 2005. - 319 с.

132. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958, 268 с.

133. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987. 240 с.

134. Николаев Л.В. Принципы домашней работы пианиста. В сб. «Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве». — М.- Л., 1966, 33 с.

135. Новиков A.M. Профессионалньное образование в России. -М., 1997.

136. Основы вузовской педагогики / под. ред. Кузьминой Н.В. М., 1972.

137. Подвойский В.П. Подготовка педагогов музыкантов к формированию позитивно ориентированных стратегий социально-культурного взаимодействия у обучаемых посредством изучения музыкальной культуры. // Вестник МГУКИ. 2008. № 3 С. 196-199.

138. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.: Па и КМ, 1997.-231 с.

139. Попков В.А. Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: Состояние, проблемы, решения. М., 2000.

140. Проблемы музыкальной педагогики на рубеже веков: материалы научно-практической конференции. -М.: МГУКИ, 2002. 123 с.

141. Рахманинов С.В. Десять характерных признаков прекрасной фортепианной игры». Литературное наследие, т.З. Сост и ред. З.А.Апетян. М., 1980,5 с.

142. Р.Н. Гржибовская, кандидатская дисс.: «Проблема формирования внутреннеслуховых (художественно-образных) представлений у учащихся-музыкантов. М., 1982.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в 2 п -М., 1989, 282 с, 482 с.

144. Ручьевская Е. Об анализе содержания музыкального произведения. Методологическая подготовка учителя музыки. // Хрестоматия. Составитель Абдуллин Э.Б. М., - 1992.

145. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М-Л. 1964, 182 с.

146. Сб. «Яков Зак. Статьи. Материалы, Воспоминания. Сост. и ред М.Г.Соколова. М., 1980, 187 с.

147. Светланов Е.Ф. В кн. Г.М.Цыпина: Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994, 98 с.

148. Сластенин В.А. Психология и педагогика. М., 2003.

149. Сластенин В.А., Исаева И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школьная пресса, 2002.

150. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновацонная деятельность. М„ 1997.

151. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. Учебное пособие. М.: Академия, 2001. - 304 с.

152. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической деятельности. М.: МПГУ, 1997. - 212 с.

153. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. В сб. Проблемы музыкального мышления. — М., 1974.

154. Тихонов Б.Д. Системотичность и последовательность в содержании музыкального обучения. // Развитие творческого потециала студентов музыкальных специализаций: Сборник научных статей: Выпуск 2. М.: МГУКИ, 2001. - 84с.

155. Фейгин М.Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. Вып. З.М., 1971.-е. 3-39.

156. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М., 2003. — 340 с.

157. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолодидактические основы преподавания. М.,2000.

158. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002.

159. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. СПб.: Издательство «Лань», 2000. - 320 с.

160. Цуккерман В.А. Сб. «Музыкально-теоретические очерки и этюды». -М., 1970,557 с.

161. Шульпяков О.Ф. «Музыкально-исполнительская техника и художественный образ». -Л-, 1986.

162. Шуман Р. «О музыке и музыкантах». Перевод с немецкого А.Г. Габричевского и Л.С.Товалевой. -М., 1975, том 1, 365 с.

163. Шитикова Р.Инновационные технологии в преподавании истории современной отечественной музыки // Musicus № 2, 2008. — С. 6-9.

164. Э.Ф. Новикова. Тобиас Маттей. В сб.: Музыкальное исполнительство, вып. 7.-М., 1982, 51 с.

165. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. Челябинск: ЧИРПО, 2004.

166. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Минск: Белорусская академия музыки, 1993. 147 с.