автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Игровые методы обучения в системе профессиональной подготовки специалистов агроинженерного профиля

Автореферат диссертации по теме "Игровые методы обучения в системе профессиональной подготовки специалистов агроинженерного профиля"

На правах рукописи

ии345Э135

КАДИНА ИРИНА ВИКТОРОВНА

ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ АГРОИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

.1

Самара 2008

003453135

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Панфилова Людмила Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Беспалая Елена Николаевна

Ведущая организация ФГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27 ноября 2008 года в 14.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образованиям в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099,г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан «24» октября 2008 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» «27» октября 2008 г.

Режим доступа http://ssttu.samara.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

С.В .Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие общества диктует все возрастающие требования к подготовке специалиста. Интенсивное обновление производственных технологий, интеграция научных знаний, увеличение комплексных научных и прикладных проблем междисциплинарного характера ставят перед высшей профессиональной школой задачу подготовки специалиста, готового к творческой постоянно обновляющейся профессиональной деятельности.

Современное состояние подготовки специалистов в высших учебных заведениях обусловливает необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду, а главное - средств и методов подготовки выпускника вуза к практической и профессиональной деятельности.

Проблема исследования. Проблеме формирования готовности к профессиональной деятельности и рассмотрению многочисленных ее аспектов посвящены работы М.И. Дьяченко и JI.A. Кандыбовича [1976], Н.В. Кузьминой [1985], К.К. Платонова [1986], Н.Ф. Талызиной [1987], В.П. Беспалько [1995], В.А. Сластенина [1997], В.И. Загвязинского [2005] и др. Основным приоритетом, с точки зрения многих вышеуказанных специалистов, является применение инновационных педагогических технологий с преобладанием деятельностной и практико-ориентированной направленности при подготовке конкурентоспособного специалиста.

Одной из таких инновационных технологий является внедрение игровых методов обучения, призванных обеспечивать профессиональную готовность специалиста к мотивированной практической деятельности, творческому исполнению своих функций, самостоятельному проектированию дальнейшей профессиональной деятельности.

Игровые методы обучения, входящие в группу активных, предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием будущей профессиональной деятельности. При их применении имитируется как ситуация профессиональной деятельности, так и сама будущая профессиональная деятельность, таким образом посредством имитационного моделирования образовательного процесса происходит более качественная профессиональная подготовка специалиста к практической деятельности.

Данная научная проблема стала предметом целого ряда исследований: применение игровых форм обучения изучали О.С.Анисимов [1998], H.H. Богомолова [1977], А.К. Gordon [1970], Л.Б. Наумов [1986], Е.А. Литвиненко и В.И. Рыбальский [1985]; проблемами игрового моделирования занимались С.Н. Брухин [1996], Р.В.Габдреез [1983], А.Н. Дахин [2002], М.В.Кларин [1999], М. Ondeck [1996], считая эффективными методами обучения имитацию реальных ситуаций. Игровой подход в обучении исследовали А.Н. Леонтьев [1977], С.Л. Рубинштейн [1989], С.А.Шмаков [1974], D.Byrn [1978], Т. Lynch [1991]; в области разработок имитационных и деловых игр проводи-

ли работу В.М. Ефимов, Ж.С. Хайдаров [1984], A.M. Смолкин [1991] и др. Представляют интерес и диссертационные исследования, например, В.А. Кри-вовой, Л.Н. Матросовой, Т.М. Сорокиной, С.И. Тюнниковой, отмечавших, что деловые игры способствуют развитию творческого мышления, активизации самостоятельной работы студентов.

В соответствии с концепцией информатизации высшего образования Российской Федерации основной целью образования является повышение эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, достигнутого в развитых странах, т.е. подготовки кадров с новым типом мышления, соответствующим требованием обновляющегося общества.

Однако при анализе педагогической литературы, нами был выявлен тот факт, что специалистами-исследователями в достаточной степени не раскрыты проблемы моделирования образовательного процесса, основанные на принципе дидактического построения, вариативности разработки и поэтапного применения игровых методов обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов агроинженерного направления.

Анализ изложенных проблем и требования современного агроинженерного образования к будущим специалистам позволили выявить противоречия в системе профессионального образования между:

- объективно существующими требованиями общества к подготовке конкурентоспособных специалистов и недостаточно качественной профессиональной подготовкой студентов к практической деятельности с применением на занятиях традиционных методов обучения;

- повышением требований к качеству образования и недостаточной разработанностью теоретических основ внедрения и применения игровых методов в процесс профессиональной подготовки специалистов агроинженерного профиля;

- потребностью современного образовательного процесса в инновационных технологиях и недостаточной подготовленностью преподавателей к реализации программы внедрения игровых методов обучения в образовательный процесс в рамках личностно-деятельностного подхода, их некомпетентностью.

Проблема исследования заключается в обосновании использования игровых методов обучения как средства формирования профессиональной готовности специалистов агроинженерного профиля.

Объект исследования - подготовка инженера в современном сельскохозяйственном вузе.

Предмет исследования: игровые методы обучения как основа формирования профессиональной готовности будущих специалистов агроинженерного профиля.

Цель исследования: разработка, внедрение и применение игровых методов обучения в системе профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля.

Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки будущих инженеров будет более эффективным, если:

в образовательном процессе будут применяться игровые методы обучения, предполагающие целенаправленную организацию разноуровневой, постепенно усложняющейся учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения;

содержание профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля будет осуществляться в соответствии с моделью компетентностно-ориентированного подхода, на основе принципов системности, контекстности, модульности;

будет создана адекватная компетентностному подходу методика оценивания уровня сформированности профессиональной готовности будущих специалистов агроинженерного профиля.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметов исследования, сформулированной гипотезой и прогнозируемым результатом определены следующие задачи исследования:

- проанализировать состояние рассматриваемой проблемы в философской, психолого-педагогической литературе, выявить сущность, структуру игровых методов, определить их функции в профессиональном обучении, воспитании и развитии у студентов профессиональных умений и навыков;

- на основе анализа состояния исследуемой проблемы в современной теории и на практике обосновать применение игровых методов в образовательном процессе в системе профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля;

- разработать модель профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля посредством внедрения в образовательный процесс игровых методов обучения различного уровня сложности;

- описать критериальные показатели и уровиевые характеристики, разработать диагностический инструментарий для педагогического мониторинга профессиональной готовности студентов - будущих специалистов агроинженерного профиля посредством внедрения в образовательный процесс игровых методов обучения.

Методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические исследования деятельности (Леонтьев А.Н., [1977]; Выготский A.C., [1983]; Щедровицкий Г.П., [1993] и др.); педагогические теории, раскрывающие основу индивидуализации и дифференциации обучения (Бабанский Ю.К., [1982]; Скаткин М.Н., [1984]; Лернер И.Я., [1994] и др.); личностно-деятельностный (Леонтьев А.Н., [1977]; Ломов Б.Ф., [1984]; Абульханова-Славская К.А., [1989]; Ананьев Б.Г., [2000]; Петровский A.B. [2000]); компетентностный подходы (Коган Е.Я. [2001]; Байденко В.И. [2002]; Краевский В.В., [2003]; Зимняя И.А. [2004]; Schelten А., [1991]; Simon Shaw, [1998]), а также основы концепции проблемного и контекстного обучения (Арутюнов Т.М., [1980]; Архангельский С.И., [1980]; Лернер И.Я., [1981]; Андреев В.И., [1988]; Махмутов М.И. [1989]; Вербицкий A.A., [1991]; Куд-

рявцев В.Т., [1991]; Лидкасистый П.И., [1996] и др.); теория профессиональной подготовки специалиста к будущей профессиональной деятельности (Ду-рай-Новакова К.М.,[1983];Сластешш В.А., [1986]; Митина Л.М,[1994]; Аса-дуллин P.M., [2000]; Загвязинский В.И., [2001]; Зеер Э.Ф., Романцев Г.М., [2002]; Климов Е.Е., [2004]; Фошн Ю.Г. [2006]); концепция личностно-ориентированного образования (Якиманская И.С., [1996]; Бондаревская Е.В., [1997]; Сериков В.В., [1999]); методологические основы моделирования подготовки специалиста (Смирнова Е.С., [1984]; Маркова А.К., [1996]; Ткачева С.В.,[2001] и др.); работы, посвященные выявлению условий развития профессионально важных качеств студента, формированию профессиональной компетенции (Беспалько В.П., [1989]; Борисова Н.В.,[1989]; Батышев С.Я., [1997]; Зимняя И.А., [2003] и др.).

Сочетание теоретико-методологического аспекта исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию методов исследования:

теоретические: изучение нормативных документов о профессиональной системе образования, теоретический анализ проблемы на основе изучения отечественных и зарубежных работ по общей и профессиональной педагогике, психологии, философий, научной, литературы по изучаемой проблеме, моделирование; синтез теоретического и эмпирического материала, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта, изучение опыта работы образовательных учреждений по вопросам профессиональной подготовки специалистов;

- педагогический эксперимент, на констатирующем и формирующем этапе которого использовались: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, собеседование, математические методы обработки экспериментального материала; графические методы представления полученных данных. Использование данной совокупности методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности и многообразии и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях, а полученные данные интерпретировать и теоретически обосновать в соответствии с задачами исследования.

Этапы и экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии с 2002 по 2008 год и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2002-2004 гг.). На данном этапе исследования нами была изучена научно - методическая литература по проблеме исследования, проведен выбор методологических подходов исследования, формулирование темы исследования, ее научного аппарата, выбор и компоновка методов исследования, определены теоретические основы исследования проблемы, выявлена сущность и структура имитационных методов, возможности применения в системе профессионального обучения, планирование экспериментальной работы и проведение констатирующего этапа эксперимента. Накапливался личный опыт внедрення игровых методов обучения,

моделирование программы применения игровых методов, разработка содержания и методики деятельности.

Второй этап (2004-2006 гг.) основывался на проведении формирующего этапа опытно - экспериментальной работы, осуществлялась разработка модели профессиональной готовности будущих специалистов агроинженер-ного профиля, выявление критериальных характеристик уровней сформиро-ванности профессиональной готовности к практической деятельности, координация деятельности преподавателей, участвующих в опытно-экспериментальном исследовании.

Третий этап (2006-2008 гг.). Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка полученных эмпирических данных. Внесение корректив в разработанные материалы, систематизация, обобщение экспериментальных данных, уточнение выводов, систематизация и обобщение материалов исследования, анализ и оформление его результатов, выполнение математической обработки итоговых данных. Внедрение и апробация результатов исследования в других профессиональных образовательных учреждениях, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

на основе реалий современного российского общества и потребностей реформирования отечественного образования выявлена сущность профессиональной подготовки специалистов агроинженерного профиля, как процесс, в ходе которого студент формируется не только как профессионал, но и конкурентоспособная личность;

- на основе проведенного теоретического анализа проблемы исследования обосновано применение игровых методов обучения при профессиональной подготовке будущих специалистов агроинженерного профиля;

выделены уровни (низкий, средний, высокий) и критерии (моти-вационный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивно-оценочный) профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля, позволяющие определить изменения в ходе развития исследуемого процесса;

- разработана модель профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля с внедрением в образовательный процесс игровых методов обучения;

- выявлена совокупность педагогических условий формирования профессиональной подготовки студентов при моделировании образовательного процесса посредством игровых методов;

- выделены уровни назначения и сложности игровых методов обучения в зависимости от предполагаемых уровней сформированное™ профессиональных знаний и умений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - дано теоретико-методологическое обоснование применения игровых методов как основы формирования профессиональной готовности будущих специалистов агроинженерного профиля;

- на основе теоретического анализа проблемы исследования определены роль и место игровых методов обучения в сельскохозяйственном вузе, способствующих подготовке конкурентоспособного специалиста агроинже-нерного профиля;

- определены специфика содержания и дидактические возможности игровых методов как основы формирования профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- раскрыто и обосновано влияние игровых методов обучения на формирование профессиональной готовности будущих специалистов агроинженерного профиля;

- разработанная в ходе исследования модель профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля на основе применения игровых методов обучения, состоящая из процессуального, структурно-содержательного, поэтапного, критериального блоков, а также блока профессионально значимых качеств, позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, предопределена направленностью на профессиональное развитие личности будущего специалиста;

- разработка данной проблемы направлена на реальное использование результатов исследования в практике агроинженерного образования для повышения качества профессиональной подготовки специалистов к практической деятельности.

Достоверность и обоснованность научных результатов диссертационной работы обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы; синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объему, предмету, целям и задачам исследования; достаточным временем эксперимента, проверкой теоретических выводов, личным опытом работы автора исследования в качестве преподавателя ВГСХА.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Теоретико-методологическое обоснование сущности и структуры игровых методов обучения в системе профессиональной подготовки будущих специалистов к практической деятельности, представленное в виде смоделированных игровых методов как технологии, предполагающей целенаправленную организацию разноуровневой, постепенно усложняющейся учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения;

2.Модель профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля представленная пятью взаимосвязанными блоками: процессуальным, структурно-содержательным, поэтапным, критериальным, а также блоком личностно-профессиональных качеств, предполагает реализацию компетентностного, контекстного и личностно-деятельностного подходов к организации образовательного процесса в сельскохозяйственном вузе

на основе принципов системности, контекстности, модульности, и обеспечение интегрированного преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин.

3.Качественная характеристика, критериальные показатели эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерно-го профиля включают в себя мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивно-оценочный критерии, объединенные в исследовании в интегральный критерий готовности студентов к профессиональной деятельности, а также показатели и уровни его сформированное™ и позволяет проследить ее динамику в ходе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских научно-методических конференциях (Волгоград, 2004; Саратов, 2005), международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Победы в Великой Отечественной войне (Волгоград, ВГСХА, 2005, 2007). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждены и одобрены на научно-методических советах Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (Волгоград, 2005, 2006, 2007, 2008). Личное участие автора во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 286 наименований, из них 17 - на иностранных языках. Общий объем диссертации составляет 192 страницы, из них 168 страниц основного текста, 24 страницы приложений. Работа содержит 10 таблиц и 14 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Игровое моделирование как основа формирования профессиональной готовности будущих специалистов инженерного профиля» представлены теоретические основы классификации игровых методов обучения в системе профессиональной подготовки будущих специалистов; разрабатывается модель профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля на основе применения игровых методов обучения.

В соответствии с требованиями «Концепции модернизации образования до 2010 года», (в свете событий Болонского процесса) основными целями современного образования является повышение качества и эффективности образования, мобильности и расширение доступности на основе познавательной активности и самостоятельного мышления студентов. Таким образом, по

утверждению педагогов - практиков (М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Ду-хавнева, В. С. Кукушин, Г. В. Сучков), стратегическим направлением активизации профессионального обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения посредством активных методов обучения и повышения качества профессионального образования [В. С. Кукушин, 2002]. В достижении этих целей важная роль отводится активным методам обучения (AMO).

Конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: "обучение через информацию и обучение через деятельность". A.A. Вербицким дано определение контекстного обучения как концептуальной основы интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической) [Вербицкий A.A., 1997]. Ученым выявлены формы организации деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа - квазипрофессиональная деятельность - учебно-профессиональная деятельность. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения (ТАО), которые опираются не только на процессы' восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

В основу классификации (рис. 1) ТАО положено два признака: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых). Разработанная классификация представлена в виде круга (рис. 1), в центре которого находится игра как наиболее сложная технология активного обучения контекстного типа.

Среди педагогических средств активизации процесса обучения в вузе особое место принадлежит учебной дидактической игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста.

Предложенная классификация игровых технологий, на наш взгляд, представляет собой расширенный спектр возможностей внедрения имитационных методов обучения в образовательный процесс. Мы согласны с вариативностью игровых методов, предложенных специалистами, и считаем, в контексте нашего исследования, она поможет нам в осуществлении внедрения игровых технологий обучения в процесс профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов агроинженерного профиля.

Профессиональная подготовка - это сложное структурное и динамическое образование, ядром которого являются положительные установки, мотивы, ценности профессии. Сюда входят также и профессионально важные качества личности, способности, совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, определенный опыт применения их на практике. Профессиональная подготовка находится в единстве с направленностью на будущую профессиональную деятельность. Профессиональная готовность, по мнению

А.К. Марковой, — не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Этим подчеркивается диалектический характер готовности к профессиональной деятельности как качества и как состояния, а также как динамического процесса [Маркова, 1996].

'Имитационный / Разыгрывание > тренинг /

Р°лей \ Жр,

>овое проек-

Стажировка с выполнением должностной роли

дидактическая^ игра

1.Стажировка без выполнения должностной роли.

2.Курсовая работа.

3.Выездное занятие с дискуссией.

4.Дискуссия (с мозговой атакой и без нее).

5.Программированное обучение.

6.Проблемная лекция.

тнрование

Разновидности конкретных ситуаций

веимятацноннн^.

Рис. 1. Классификация технологий активного обучения

Анализ литературы по проблеме формирования готовности к избранной профессиональной деятельности позволяет заключить, что профессиональная готовность - это сложное психолого-педагогическое явление, сочетающее взаимосвязанные психологические особенности и нравственные качества личности, социально-ценностные мотивы выбора профессии, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки (ЗУН), обеспечивающие специалисту возможность трудиться в избранной им профессиональной сфере.

Структура профессиональной готовности специалистов агроинженерного профиля к практической деятельности включает в себя четыре компонента:

1.Мотивационная готовность: мировоззрение и направленность личности, выражающие потребности, интересы, идеалы, стремления, нравст-

венные качества личности, соответствующие избранной профессиональной деятельности.

2.Теоретическая готовность: определенный уровень профессиональных знаний.

3.Практическая готовность: наличие когнитивных, коммуникативных, конструктивных и организационных умений.

4.Оценочная готовность: самооценка своей подготовленности и стремление к самоопределению в профессиональной деятельности.

Свое внимание мы сосредоточили на разработке теоретической экспериментальной модели содержания агроинженерного образования. Модель профессиональной подготовки представлена в настоящем исследовании пятью взаимосвязанными блоками: процессуальным, структурно - содержательным, поэтапным, критериальным, а также блоком личностно - профессиональных качеств.

Первый блок модели - процессуальный, выступает в тесной взаимосвязи его основных компонентов: целевого, содержательного. Говоря о целевом компоненте, мы имеем в виду весь спектр целей и задач, реализуемых в процессе профессиональной подготовки студентов к практической деятельности. Одной из основных целей является формирование высокого уровня готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности, овладение современными формами и методами, способами и технологиями профессиональной деятельности в типовых и нестандартных ситуациях, формирование интеллектуальных, мотивационных, практических умений и навыков, а также умений и навыков эмоционального самоконтроля и саморегуляции.

Содержательный (организационно-подготовительный) компонент включает:

- определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту (в том числе со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимые для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные); определение структуры и состава компетенций и качеств;

- конструирование учебных планов, программ;

- определение технологий формирования профессиональной готовности;

- разработки мониторинга образовательного процесса и сформированное™ профессиональной готовности студентов к практической деятельности.

Второй блок модели - структурно-содержательный, его разработка является существенной частью формирующего эксперимента, осуществляемого в исследовании, и реализация связана с внедрением в образовательный процесс игровых методов обучения при профессиональной подготовке студентов к практической деятельности.

III блок модели - поэтапный - представлен поэтапным внедрением методов игрового обучения; в ходе реализации блока последовательно решаются задачи введения студентов в процесс профессиональной подготовки с помощью внедрения методов ситуационного и игрового имитационного обучения при моделировании образовательного процесса.

Первый этап — ориентировочно-исследовательский - это этап знакомства с субъектами, средствами, способами и условиями будущей профессиональной деятельности в сфере агроинженерии и её осуществления. На данном этапе у студентов начинаем формировать готовность к решению ситуационных задач: объясняем особенности их составления, обучаем выбору необходимых данных для их разрешения.

Второй этап - исполнение самой деятельности в форме обучения -предполагает определение подходов, организацию образовательного процесса и его обеспечение. Сюда входит соотношение теоретического и практического модулей обучения, взаимодействие субъектов учебной деятельности, реализация учебных программ, контроль и аттестация. На данном этапе предлагаем внедрение методов ситуационного обучения в процессе формирования теоретической готовности, с переходом на комбинированное сочетание методов игрового и неигрового обучения при формировании готовности студентов как будущих специалистов к практической деятельности.

Третий этап - саморазвитие, самосовершенствование будущего специалиста агроинженерного профиля - предполагает закономерное изменение личности, формирование оценочной готовности в ходе профессиональной подготовки и характеризуется количественным, качественным и структурным преобразованием, обеспечивающим нормальное функционирование человека как субъекта деятельности.

Следующий блок профессионально значимых качеств является следующим компонентом модели профессиональной подготовки специалистов к практической деятельности. Необходимость выделения данного блока диктуется тем, что в ходе профессиональной деятельности специалиста «формируется ряд профессионально важных качеств, влияющих на отношение личности к себе как к профессионалу, на успешность освоения и эффективность выполнения профессиональной деятельности, на проектирование, корректировку профессиональной карьеры».

В данном блоке основным компонентом модели профессиональной подготовки студентов является процесс формирования профессионально значимых качеств специалиста с внедрением и применением в образовательный процесс игровых методов обучения.

Рассматривая готовность как профессионально важное качество и как устойчивую характеристику личности, М.И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [1981] включили в ее структуру следующие компоненты:

- мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);

- ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности);

- операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);

- волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей);

- оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам).

При этом показатели готовности специалиста должны, во-первых, определять готовность студентов к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности; во-вторых, критерии оценки готовности будущего специалиста должны отражать специфику профессиональной деятельности; в-третьих, показатели готовности должны оценивать не только результат профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста на различных этапах и ступенях непрерывного образования.

Исходя из вышеизложенного профессиональная готовность представляет интегрированную характеристику специалиста, включающую знания, умения и навыки, а также личностные свойства, позволяющие в конкретной ситуации мобилизовать свой потенциал для выполнения профессиональных обязанностей и решения проблемы.

Критериальный блок является завершающим пятым блоком модели профессиональной подготовки студентов.

Во второй главе «Экспериментальная работа по внедрению игровых методов обучения при формировании готовности будущих специалистов к практической деятельности» представлена реализация модели профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля на основе применения игровых методов обучения. Целью опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании явилась проверка на практике эффективности игровых методов обучения при формировании готовности будущих специалистов к практической деятельности.

Экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента.

Констатирующий этап эксперимента имел цель - установить исходный уровень профессиональной готовности будущих специалистов к практической деятельности у студентов I курса на материале дисциплин блока ЕН (математика).

Проверке была подвергнута гипотеза исследования и педагогические условия разработки и применения игровых методов обучения при моделировании образовательного процесса для более эффективной профессиональной готовности будущих специалистов. В ходе исследования велись наблюдения, проводился анализ, осуществлялась систематизация полученных данных и результатов, корректировка отдельных положений.

Констатирующий этап педагогического эксперимента предполагал решение таких задач:

-изучение уровня внедрения игровых в образовательный процесс методов обучения, направленных на эффективную профессиональную подготовку будущих специалистов;

-определение наличия знаний и уровня сформированное™ профессиональных умений при применении традиционных и имитационных методов обучения, определение уровней теоретической и практической подготовленности студентов к будущей профессиональной деятельности.

В процессе исследования было выявлено, что в целом преподавателями применяются следующие формы организации занятий: лекции, комбинированные, практические занятия. Для активизации познавательной деятельности студентов используется широкий спектр видов и методов обучения: программированное обучение (тестовый контроль), проблемное обучение (решение проблемных задач, разбор конкретных ситуаций и др.) (рис 2).

Рис. 2. Процентное соотношение применения игровых методов обучения

На втором этапе констатирующего эксперимента был выявлен уровень сформированное™ знаний и умений у студентов. На констатирующем этапе мы выявили начальный уровень подготовленности студентов для получения точной картины состояния знаний и умений, необходимых для изучения дисциплины «Математика» (II часть), до эксперимента в виде тестирования, анкетирования и контрольных срезов, в соответствии с выделенными критериями, и осуществили их дифференциацию на уровневые группы.

Мы выделили основные компоненты «готовность студентов к профессиональной деятельности» (Таблица 1).

Таблица 1

Структура профессиональной готовности специалиста агроинженерного профиля к практической деятельности

Компоненты Содержание

1 2 3

1 Мотивациониый / Наличие мотивов освоения профессии, профессиональная направленность, нравственные установки, ценностные ориентации, позиция студента в процессе развития профессиональной готовности, представления о жизненных приоритетах, мотивы учебной и профессиональной деятельности.

2 Когнитивный Система профессиональных знаний и умений, знаний об индивидуально-психологических особенностях личности, практические обобщения, умение работать с источниками информации. Знания современных компьютерных технологий, знания основ проектирования и методов поиска решений задач.

3 Деятельностно-практический Включает в себе профессиональные умения и навыки (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские, позволяющие применять знания дисциплин предметной подготовки на практике), учебный и жизненный опыт.

4 Рефлексивно-оценочный 1 Умение ставить цель профессионального саморазвития и составлять программу действий для ее достижения; самоанализ, самоконтроль и коррекция развития профессиональной компетентности, самоактуализация потенциальных возможностей.

Профессиональная готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и выступает регулятором успешности профессиональной деятельности. Мы решили обратиться к выделению трех уровней формирования профессиональной готовности будущих специалистов:

1-й уровень - низкий (репродуктивный). Репродуктивная деятельность связана с деятельностью в типичных условиях, по алгоритму, инструкции.

2-й уровень - средний (продуктивно-исполнительский, допустимый, эвристический). Эвристическая деятельность направлена на решение нетиповых задач в измененных условиях, что требует от специалиста умения самостоятельно дополнять или изменять ранее усвоенный алгоритм.

3-й уровень — высокий (творческий, оптимальный). Креативная деятельность определяется высоким уровнем знаний, умений, мотивации деятельности и выраженными профессионально важными качествами личности.

Нами был выделен интегральный критерий «готовность студентов к профессиональной деятельности», который включает в себя совокупность следующих компонентов:

-мотивационный компонент готовность, характеризующий степень сформированное™ профессиональной мотивационной сферы студентов в процессе обучения, осознание личной и общественной значимое™ будущей профессии;

-теоретаческий компонент готовность, свидетельствующий о сформированное™ профессиональных знаний у будущих специалистов, и навыков грамотного оперирования теоретаческими и практическими знаниями;

-практаческий компонент готовность, свидетельствующий о сформированное™ у студентов профессиональных умений и навыков практаческой деятельности.

- оценочный компонент готовность, предполагающий формирование критачно- оценочного отношения к результатам собственной деятельности, установка на самооценку и самосовершенствование.

На этапе констатирующего эксперимента мы оценили исходный уровень профессиональной готовноста будущих специалистов к практической деятельности. В таблице 2 представлены уровни сформированное™ профессиональной готовности по интегральному показателю.

На этапе формирующего эксперимента разрабатывалась методика поэтапного внедрения ситуационного и игрового обучения при профессиональной подготовке будущих инженеров к практаческой деятельное™, представленная методологической, методической и дидактической составляющими.

Методологическая составляющая, программы основывалась на теории деятельности А.Н. Леонтьева [1979] и Л.С. Выготского [1991], убедительно доказавших, что овладение продуктивным видом деятельности выступает как результат постоянной мыслительной активности человека, в которой определяющим фактором развития выступают субъектно-объектные (отношение обучаемого к предметному содержанию деятельности) и субъектно-субъектные (отношения обучаемого и обучающего как равноправных, творчески сотрудничающих партнеров) отаошения. При разработке методической составляющей методики мы исходили из того, что в основе рациональной организации учебной деятельности студентов должна лежать динамика пофаз-ного и поэтапного продвижения и систематического внедрения игровых методов обучения при формирования профессиональной готовноста. Нами была предпринята попытка разработки методического комплекса преподавания дисциплин специального цикла при моделировании образовательного процесса на основе ситуационного и игрового обучения.

В рамках дидактической составляющей авторской программы велась разработка средств. При выборе средств обучения мы руководствовались следующими основными принципами:

а) формирование активного отношения студентов к изучению дисциплины «Математика»;

б) стимулирование познавательной деятельности студентов;

в) активизация инженерного мышления;

г) использование различных приемов умственной деятельности и их поэтапное закрепление;

д) развитие творческой направленности личности студента.

Таблица 2

Уровень сформироеанности профессиональной готовности будущих инженеров к практической деятельности по интегральному показателю па констатирующем этапе

Уровень сформироеанности компонентов профессиональной ГОТОВНОСТИ Группы

контрольная экспериментальная

чел. % чел. %

Низкий 39 54,1 41 52,4

Средний 24 33,3 27 34,6

Высокий 9 12,6 10 13,0

Основными средствами формирования у студентов целостных систем интегративных общепрофессиональных знаний и умений, а также профессионально значимых личностных свойств служат интегративные учебно-методические комплексы, включающие в себя курс лекционно-семинарских, комбинированных и практических занятий, организована самостоятельная работа в аудиторное и внеаудиторное время.

Варианты внедрения и применения игровых имитационных методов -ролевые и деловые игры - применяем для закрепления сформированных умений и навыков. В целом по результатам педагогического эксперимента можно сделать следующие выводы: организация обучения на основе применения игрового обучения сокращает время обучения кг 20-30%; позволяет осуществ-

лять индивидуальной подход к студентам, учитывать их личностные качества и познавательные интересы, повышает мотивацию к учению.

В таблице 3 представлено распределение респондентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированное™ готовности студентов к профессиональной деятельности на констатирующем и контрольных этапах педагогического эксперимента. К тому же в таблице приводится динамика изменений формирования уровней профессиональной готовности до и после экспериментального внедрения в образовательный процесс игровых методов обучения.

Таблица 3

Динамика изменений по уровням профессиональной готовности студентов к практической деятельности до и после эксперимента

Группы Уровни профессиональной готовности студентов к практической деятельности Динамика изменений

До После

Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий

чел % чел % чел % чел % чел % чел % н с в

КГ •ч- т—1 чо о <ч 28,1 оо $'01 чч т 48,6 г-м 37,5 о ГЛ I—1 Т. ■ +8,1 +2,6

эг 59,7 <4 29,2 о »—1 3 гч гч 28,2 47,4 24,4 -20,5 +10,3 СП о +

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что существующие различия между экспериментальной и контрольными группами не являются случайными, так как на начало эксперимента различия в группах по уровню сформированное™ исследуемой готов-носта были незначительны. На рис. 3 представлена динамика сформированное™ уровней профессиональной готовности будущих инженеров к практической деятельное™.

конст контр конст контр

К. группа Э. группа

Уровни профессиональной готовности студентов к практической

деятельности

□ низкий

¡Передний

¡высоким

Рис. 3. Динамика сформирован ности уровней профессиональной готовности студентов к практической деятельности до и после эксперимента

В ходе исследования решены поставленные задачи, доказана гипотеза и получены следующие результаты и выводы:

1. Актуальность профессиональной подготовки студентов обусловлена наличием выявленных в ходе исследования противоречий: между потребностями современного общества в конкурентоспособных специалистах агро-инженерного профиля, и недостаточным уровнем их подготовки к данному виду деятельности; возросшей актуальностью разработки и внедрения новых информационных технологий и недостаточной разработанностью теоретико-методологической основы; между имеющимся практическим опытом профессиональной подготовки студентов средствами новых инновационных технологий и его недостаточной целостностью и системностью как направления профессиональной подготовки студентов; возрастающей необходимостью ее совершенствования в современных условиях и отсутствием системной модели профессиональной подготовки студентов средствами игровых методов обучения и ее критериальной характеристики.

2. На основе проведения научно-педагогического анализа возникновения и развития инновационных технологий и их использования в образовательных системах дано теоретико-методологическое обоснование использования игровых методов обучения как средства совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов агроинженерного профиля. Определена специфика содержания, основных видов и форм реализации, а

также дидактические возможности внедрения игровых методов обучения в профессиональной подготовке будущих инженеров при моделировании образовательного процесса. Процесс профессиональной подготовки будущих инженеров к практической деятельности рассмотрен как целостное явление в единстве его основных компонентов: мотивационного, когнитивного, дея-тельностно-практического и результативно-оценочного и предопределен направленностью на формирование необходимых личностно-профессионально значимых качеств будущих специалистов.

3. Разработанная в ходе исследования модель профессиональной подготовки будущих инженеров к практической деятельности, на основе вариантов внедрения методов ситуационного и игрового имитационного обучения, состоящая из процессуального, структурно-содержательного, поэтапного, критериального блоков, а также блока профессионально значимых качеств, позволила комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создала возможность охватить специфику содержания, основных видов и форм реализации, критериальную характеристику, а также педагогические условия ее успешной реализации.

4. Критериальная характеристика профессиональной подготовки будущих инженеров к практической деятельности средствами игровых методов обучения включает в себя совокупность критериев: критерий сформированное™ профессионально значимых качеств, а также мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический критерии, объединенных в исследовании в интегральный критерий готовность студентов к профессиональной деятельности, а также показатели и уровни его сформированности: репродуктивный, продуктивно-исполнительский, творческий, что позволило в ходе исследования проследить динамику профессиональной подготовки студентов к практической деятельности. Реализация педагогических условий профессиональной подготовки будущих инженеров к практической деятельности средствами имитационных технологий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовать контролируемый и управляемый образовательный процесс, повысить эффективность профессиональной подготовки студентов.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора, наиболее значимыми из которых по теме исследования являются:

в периодических гаданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Кадина И. В. Учебная деловая игра как средство повышения эффективности обучения в вузе. [Текст] /И. В. Кадина // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. - Вып. 8.-М.:ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2007. - С. 90-91.(0,25 пл.).

2. Кадина И. В. Содержание и организация самостоятельной учебной работы в контексте социально-профессиональной адаптации студентов. [Текст] /И. В. Кадина // Вестник Московского университета МВД

России: науч. журнал. - Вып. 7.-М.:ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2008. -С. 119-125.(0,75 п.л.).

3. Кадина И.В. Деловая игра как средства обучения экологическому мышлению. [Текст] /И. В. Кздина // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. - Вып. 8.-М.:ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2008. - С. 89 - 93.(0,5 п.л.).

в других изданиях:

4. Кадш'н II. Б. Снсгемный подход к организации самостоятельной работы студентов [Текст] /И. В. Кадина // Современные проблемы развития АПК. Материала! ноучно-пракгической конференции, Волгогр. гос. с.-х. акад. Волгоград, 2006. с. 22.4-227 .(0,25 п.л.).

5. Кадина ÍÍ, В. Организация самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения. [Текст] /И. В. Кадина // Научно-методическое обеспечение управления качеством высшего профессионального образования. Материалы научно-методической конференции: Волгогр. гос. с. -х. акад. Волгоград, 2006, с. 91-93.(0,19 п.л.).

6. Кадина I!. В. Организация деловых игр по обобщению и структурированию учебного материала [Текст] /И. В. Кадина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы Vi Всерсс. научно-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 4 - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - С. 147-150. (0,25 п.л.)

7. Кадинг И. В. Структура и функции деловой игры как одна из форм организации учебного процесса. [Текст] / И. В. Кадина // Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК». Научно-практическая конференция - Волгоград: Волгоградская гос. с.-х. академия, 2008. - С. 221-223. (0,125 пл.)

Подписано в печать 24.10.2008. Усл. печ. л. 1.. Тираж 100. Заказ 479 ИПК ФГОУ ВПО Волгоградская ГСХА «Нива» 400002, пр. Университетский, 26