Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении

Нестерцова, Светлана Григорьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении

Автореферат

Автор научной работы: Нестерцова, Светлана Григорьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении"

На правах рукописи

Нестерцова Светлана Григорьевна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Специальность 13.00.08-"Теория и методика профессионального образования"

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мапнитогорск 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и философии образования

Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников.

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, доцент Резанович Ирина Викторовна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Дуранов Михаил Евгеньевич кандидат педагогических наук, доцент Юревич Светлана Николаевна

Ведущая организации:

Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится " октября 2003 года, в "10.00 " часов, на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 237.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан ^НЫффШЬ года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Сайгушев

2005-4 12941

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является повышение качества и уровня подготовки выпускников профессиональных образовательных учреждений. Сегодня конкурентоспособным (и соответственно высокооплачиваемым) может считаться только тот специалист, знания и умения которого соответствуют уровню международных стандартов, который в состоянии мобильно реагировать на различные изменения содержания и структуры социального заказа, готов оперативно осуществлять обновление уже имеющихся профессиональных знаний и умений.

На необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в высших учебных заведениях указывается и во многих государственных нормативно-правовых документах: Закон РФ "О высшем и послевузовском образовании", Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования в России и др.

Профессиональная подготовка специалистов основывается на определенном программном обеспечении, которое является фактически проектом организации образовательного процесса. От качества программных средств существенно зависит характер образовательного процесса и, соответственно, профессиональная компетентность подготовленных специалистов. Поэтому разработку программных средств профессиональной подготовки студентов следует рассматривать как важный организационно-управленческий аспект целенаправленной деятельности как преподавателей, так и студентов. Традиционные подходы к разработке программных средств профессиональной подготовки специалистов основаны на принципе взаимозависимости объема полученных знаний и умений их использовать в профессиональной деятельности. Идея гуманно ориентированного образования, столь актуальная в условиях модернизации системы профессионального образования, в качестве одной из важнейших задач выдвигает отбор и представление протраммных средств образования студентов таким образом, чтобы максимально более полно учитывались их индивидуальные личност-но-психологические и физиологические особенности.

Изучение образовательной практики в вузе показывает, чго содержание профессионального образования, нормативно закрепленное в реализуемых в высшем учебном заведении профессиональных образовательных программах, рассчитано на "среднестатистического" студента. По существу, учебная нагрузка студентов, в нормативных документах выражена в единицах времени и представляет собой средний показа гель, далеко не учиты-

К-ч, к ' • .'КАЛЬМАН | Ьг»Ы!«01СКА |

рх !

вающий личностно-психологических и физиологических особенностей конкретного студента. Преподаватель в большинстве случаев на занятии сам варьирует трудность учебного материала по формальным признакам и уточняет его объем. Но этот путь оказывается малоэффективным по нескольким причинам. Во-первых, он достаточно трудоемок и поэтому реализуемся преподавателем лишь частично (не на всем промежутке образовательною процесса), осуществляется фрагментарно, т.е. носит дискретный характер. Во-вторых, преподавателю не удается учитывать индивидуальные особенности конкретных студентов в силу недостаточной разработанности организационно-педагогических и процессуальных механизмов процесса образования. Иными словами, преподаватель не изменяет содержание профессионального образования, определяемого индивидуальными личностно-психологаческими и физиологическими особенностями студентов.

Следовательно, в вузе происходит подготовка стандартного специалиста и не обеспечивается раскрытие профессионального потенциала каждого студента. Это в определенной мере объясняет "усредненность" профессиональной подготовки специалистов в вузе, а следовательно, неготовность традиционной системы высшего образования к раскрытию профессионального потенциала каждого студента. Эта тенденция в настоящее время проявляется наиболее ярко, так как ужесточилась конкуренция между выпускниками вузов, что является следствием развивающихся рыночных отношений в России.

Данные обстоятельства указывают на имеющееся противоречие между существующими подходами к отбору и структурированию программных средств образования и необходимостью обеспечения их индивидуализации в процессе профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении.

Важность использования новых подходов к подготовке специалистов в профессиональных образовательных учреждениях отмечается в исследованиях В.А.Болотова, В.А.Беликова, М.Е.Дуранова, А.А.Касьяна, А.Я.Найна, А.Н.Сергеева, В.И.Слободчикова, Н.М.Яковлевой и др. Технологические аспекты реализации данных подходов продолжаются в исследованиях К.М.Дурай-Новаковой, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Г.Н.Серикова, Е.Г.Шаина и др.

Достаточно широко представлены различные вопросы индивидуализации обучения в научных работах А.А.Бударного, В.И.Загвязинского, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунского, М.Д.Сонина, Г.С.Сухобской, И.Э.Унт и др. Проблеме индивидуализации обучения студентов в высшей школе посвящены исследования Г.А.Китайюродской, М.А.Зайнетдинова, З.Т.Кокоевой. Н.А.Косгенко, Е.М.Лысенко, С.Ю.Николаевой, Л.Ю.Образцовой и др.

В последние годы у ученых возрос интерес к вопросам использования в образовательной практике индивидуальных образовательных программ (Г.З.Алибскова, А.В.Рудковская, В.Д.Шадриков и др.). Однако вопросы отбора, проектирования и развертывания индивидуальных программных средств профессиональной подготовки студентов в научной литературе отражены недостаточно, что не обеспечивает готовность выпускников вузов свободно, за счет своего мышления и способов организации своей деятельности, эффективно работать в различных профессиональных средах.

Таким образом, выделяется еще одно противоречие между необходимостью теоретического обоснования аспектов проектирования и развертывания программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении и недостаточной разработкой соответствующих условий, необходимых для осуществления индивидуализации содержания образования.

Решение выявленных противоречий, как в теоретическом, так и в практическом планах, возможно при осуществлении отбора и структурирования программных средств профессиональной подготовки студентов, с учетом их индивидуальных личностно-психологических и физиологических особенностей. Все вышеизложенное позволило сформулировать тему исследования: "Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении".

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении и комплекс педагогических условий ее реализации.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов.

Гипотеза: повышению уровня специальной образованности студентов в высшем учебном заведении будет способствовать процесс индивидуализации профаммных средств профессиональной подготовки, если в практике работы реализуется комплекс педагогических условий: • учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса;

. уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого;

. регулирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления;

< привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были определены задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической теории и практики, выявить существенные предпосылки для осуществления индивидуализации программных средств в процессе профессиональной подготовки студентов.

2. Определить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий индивидуализацию программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении

3. Разработать и экспериментально проверить модель индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

4. Разработать методику индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в вузе.

Для достижения цели и решения поставленных задач исследования использовался комплекс методов:

. теоретических (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение; систематизация теоретического и практического опыта реализации индивидуального подхода в процессе профессиональной подготовки специалистов; моделирование содержания, этапов, организации и методов профессиональной подготовки студентов с использованием индивидуальных программных средств; прогнозирование результатов опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ; статистическая обработка); . эмпирических (педагогическое наблюдение; изучение продуктов учебной деятельности студентов; тестовая методика самооценки; психолопиче-ское тестирование; беседа (диалог, дискуссия); опрос (анкетирование, интервьюирование); экспертная оценка, педагогический эксперимент).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания, которая в качестве основных движущих сил развития выдвигает противоречия (Г.Гегель, К.Маркс, В.Ленин); системный подход как средство разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, В.1 .Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин и др.); теория активизации познавательной деятельности (В.Г.Ананьев, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.В.Усова и др.); концепция самообразования (В.И.Андреев, А.К.Громцева, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, А.В.Усова и др.); личностно ориентированный подход в образовании (Е.В.Бондаревская, В.А.Беликов, С.В.Панюкова, В.В.Сериков, И.СЛкиманская и др.); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, В.А.Сластенин, В.А Сухомлинский и др), теория индивидуализации обучения (В.М.Гладких, А.А.Кирсанов, ГССухобская, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.).

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) были выявлены предпосылки индивидуализации программных средств в процессе профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении; это позволило уточнить цель, сформулировать рабочую гипотезу и задачи диссертационного исследования. Выявленные теоретические предпосылки позволили обосновать систему условий, обеспечивающих индивидуализацию программных средств в процессе профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении. Был организован и проведен констатирующий эксперимент. На первом этапе исследования активно использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, сравнение, систематизация, анкетирование, тестирование, изучение личных дел студентов.

Второй этап (2000-2002 гг.) был связан с организацией и проведением формирующего эксперимента, в процессе которого отслеживалась справедливость выдвинутых в гипотезе положений. При этом использовались такие методы, как моделирование, педагогическая экспертиза, тестирование, анкетирование. Для сравнения и оценки результатов использовались статистические методы обработки.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) был проведен повторный формирующий эксперимент. На этом этапе уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты, проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы преподавателей Международного факультета ЮУрГУ. Математические и статистические методы позволили оценить результаты повторного формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определен и обоснован комплекс педагогических условий индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении, а именно:

• учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса;

• уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого;

. регулирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления;

. привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности.

2. Разработана модель реализации комплекса педагогических условий, который обеспечивает индивидуализацию программных средств профессиональной подготовки студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Обогащено понятие "индивидуальные программные средства", под которыми понимаются программные средства, разрабатываемые на основании выраженных потребностей и индивидуальных особенностей студентов и уточняемые в соответствии с характером развития у соответствующих с тудентов личностных качеств будущих специалистов.

2. Выделенный комплекс педагогических условий индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов дополняет представления о возможности осуществления индивидуализации содержания образования студентов, позволяет по-новому спроектировать реализацию данного направления в высшем учебном заведении в целях повышения уровня конкурентоспособности выпускников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Разработана методика осуществления индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении.

2. Разработаны характеристики уровней специальной образованности студентов высшего учебного заведения, которые могут быть применены для осуществления оценки профессиональной подготовки специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов рассматривается как динамичная система, чутко реагирующая на изменения условий их применения в каждом конкретном случае.

2. Модель индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов, в процессе реализации которой осуществляется комплекс педагогических условий:

. учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса;

• уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого;

- регулирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления;

• привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности,

позволяет повысить эффективность организации образовательного процесса, обеспечивающего конкурентоспособность специалиста.

3. Методика индивидуализации программных средств профессиональной подготовки будет способствовать достижению студентами уровня

специальной образованности, достаточного для осуществления в дальнейшем профессиональной деятельности па высоком уровне.

Обоснованность н достоверность результатов и основных выводов диссертационной работа обеспечивается методологической основой выполненного исследования, опорой на системный подход как элемент материалистической диалектики; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике профессионального образования.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялась в опытно-экспериментальной работе автора, на выступлениях в Институте соискательства при кафедре педагогики и философии образования ЧИДПОПР. По материалам исследования были сделаны доклады на международных научно-практических конференциях (Челябинск, 2002, 2003 it.); Всероссийских научно-методической (Челябинск, 2001г.) и научно-практических (Челябинск, 2002, 2003гг.) конференциях; межрегиональной научно- практической конференции (Челябинск, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, задачи и теоретико-методологическая основа; обозначены этапы и методы исследования, названа экспериментальная база, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Теоретико-методологические основы индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении" осуществляется анализ состояния исследуемой проблемы; выявляются методологические основания диссертационного исследования; определяются основополагающие понятия и рассматриваются различные точки зрения по исследуемому вопросу. Теоретически обоснована модель индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов, выявлен и определен комплекс педаго гических условий, направленный на развитие специальной образованности студен юв в процессе индивидуализации программных средств.

Анализ литературы показал, что современные педагогические концепции позволяют рассматривать проблему индивидуализации содержания образования студентов с учетом новых достижений науки. В диссертации были рассмотрены различные взгляды исследователей на данную проблему, выявлены тенденции в ее развитии, определены те, что изучены недостаточно.

Изучая существующие публикации по проблеме индивидуализации в дидактике высшей школы, можно не только констатировать динамичное количественное накопление опытно-экспериментального материала и теоретических обобщений, но и проследить качественные сдвиги в разработке психолого-педагогических аспектов концепции индивидуализации обучения. В частности, обосновано методологически важное положение концепции индивидуализации, постулирующей необходимость адаптации учебного процесса в высшем учебном заведении к конкретному обучаемому. Однако это практически неосуществимо при традиционных методах обучения, сложившихся в высшем учебном заведении. Более того, сами студенты являются достаточно сложными объектами, адекватной априорной модели которых, как правило, не существует. Поэтому, согласно теории управления, без соответствующей адаптации эффективно управлять таким объектом (такими объектами) принципиально невозможно. Данные обстоятельства обусловливают актуальность создания и реализации в образовательной практике высшей школы педагогически эффективных адаптивных систем индивидуализированной подготовки специалистов, т.е. систем, обеспечивающих возможность ситуационного ре1улирования степени индивидуализации обучения.

В качестве таких систем в диссертации рассматриваются индивидуальные программные средства, функциональное назначение которых состоит в направлении взаимодействия между преподавателями и студентами на развитие профессиональной образованности последних при обеспечении условий, предохраняющих их от перегрузок.

Особое внимание в тексте уделяется уточнению содержания и объема понятия "индивидуальные программные средства". Отмечается, что в научной литературе существует большое количество определений понятия "программные средства", которые, так или иначе, касаются программного обеспечения индивидуализации содержания образования. Ряд авторов используют термин "индивидуальная учебно-самообразовательная программа", другае пользуются термином "личностно-ориентированная образовательная программа", гораздо чаще используется термин "индивидуальная образова-течьная программа". Однако многообразие подходов к определению программного обеспечения индивидуализации содержания образования вряд ли благоприятствует построению соответствующей педагогической теории, не говоря уже о вопросах проектирования таких средств. Это, в частности,

обосновывает целесообразность обобщения существующих подходов к определению программного обеспечения индивидуализации содержания профессионального образования.

Исходя из этого, как отмечается в тексте диссертации, можно ограничиться более общим термином, а именно - индивидуальные программные средства. В этом случае термин "индивидуальные программные средства" в рамках педагогической теории можно рассматривать как основное понятие, а такие понятия как "индивидуальная образовательная программа", "индивидуальная учебно-самообразовательная программа", "личностно-ориентированная образовательная программа" и т.п. - в качестве вспомогательных (или определяемых понятий).

В свою очередь термин "программные средства" является основным по отношению к термину "индивидуальные программные средства". Это обстоятельство позволило определить понятие "индивидуальные программные средства", пользуясь понятием "программные средства". При этом под индивидуальными программными средствами образования студентов понимаются программные средства, разрабатываемые на основании выраженных потребностей и индивидуальных особенностей студентов и уточняемые в соответствии с характером развития у соответствующих студентов личностных качеств будущих специалистов.

Отмечается, что индивидуальные программные средства являются производными от программных средств подготовки студентов. В индивидуальных программных средствах с учетом информации о специфике высшего учебного заведения (факультета, специальности и т.п.), об особенностях студентов конкретно разворачивается сущность обобщенной профессиональной образовательной программы. Однако индивидуальные программные средства намного более подвижны, мобильны и изменчивы по сравнению с программными средствами подготовки студентов вообще. Это, в частности, проявляется в характерных признаках индивидуальных программных средств. В качестве таких признаков в диссертации выделены следующие:

. производность индивидуальных программных средств от обобщенных программных средств профессиональной подготовки студентов (при этом обобщенные программные средства профессиональной подготовки студентов могут рассматриваться в качестве основания составления студентами своего варианта программных средств);

. учет индивидуальных личностно-психологических и физиологических особенностей студентов (или их подгрупп);

• учет личностных и профессиональных качеств преподавателей, согласившихся курировать реализацию образовательных инициатив студентов по индивидуальному проекту;

. увеличение в структуре образовательной деятельности студентов удельного веса самообразования;

• подвижность индивидуальных программных средств в зависимости от результатов развития образованности студентов, их потребностей и способностей самоуправления; "чуткость" индивидуальных программных средств к коррективам.

Разработка системы индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении привела к необходимости выявления таких педагогических условий, которые бы способствовали эффективному развитию специальной образованности студентов. В диссертации обосновывается, что в качестве необходимых педагогических условий индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов целесообразно рассматривать следующие условия:

. учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса;

. уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого;

. регулирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления;

• привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности.

Для каждого из выделенных условий в тексте диссертации дается подробное обоснование и характеризуется роль в осуществлении процесса индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

С позиции методологии системного подхода была разработана и обоснована модель индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов (рис.1), которая, с одной стороны, является предпосылкой развития их специальной образованности, а с другой стороны - основанием для организации профессиональной подготовки студентов в условиях реализации идеологии гуманно ориентированного образования, предполагающего учет их индивидуальных особенностей и обеспечение здоровьесбережения.

Руководствуясь логикой системного анализа, модель в диссертации рассматривается с точки зрения различных аспектов (морфологического, структурного, функционального, генетического). В частности, морфологический аспект характеризует состав соответствующих элементов. В нашем исследовании он представлен следующими компонентами: . основания индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов;

I Основания индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов I

I----——- _I

Рис 1. Модель индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов

• приоритеты в организации и осуществлении профессиональной подготовки студентов;

. условия индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов;

. функции субъектов индивидуализации программных средств; . проекты индивидуальных программных средств профессиональной подготовки студентов.

Структурный аспект в проектировании модели индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов предполагает установление существенных связей между выявленными компонентами исследуемого процесса. В связи с тем, что нижнее основание проектирования (достигнутое состояние специальной образованности студентов, состояние их утомляемости и отношение к профессиональной деятельности) варьируется в зависимости от соответствующих особенностей каждого студента, а вернее, определяется социальным заказом и потребностями субъектов образовательных отношений, имеет смысл говорить о подвижности структуры педагогических условий в осуществлении индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

Это предполагает возможность выделения различных вариантов педагогических условий в зависимости от встречающихся сочетаний специальной образованности студентов, состояния их утомляемости и отношения к профессиональной деятельности, а также достигнутых ими успехов в профессиональной подготовке. Нами предлагается один из наиболее целесообразных комплексов педагогических условий, который выше уже был описан.

Необходимость выделения такого состава педагогических условий индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов была обоснована в тексте диссертации. Ведущие элементы рассматриваемой структуры при этом были установлены исходя из приоритетности задач. Причем возможные варианты структурирования условий индивидуализации программных средств обусловливаются ведущей ролью какой-либо из приведенных задач, исходя из того, что представляет первостепенную важность нэ данном этапе профессиональной подготовки студентов.

Функциональный аспект в построенной модели индивидуализации программных средств реализуется посредством осуществления преподавателями и студентами функций управления и самоуправления при воплощении разработанных вариантов. При этом весьма значимым является вопрос о распределении обязанностей между преподавателями и студентами, кото-рос может осуществляться на основе консилиумов, где в зависимости от успехов в профессиональной подготовке, состояния утомляемости студентов и их отношения к профессиональной деятельности, решается вопрос о том,

какими функциями наделяются студенты, а какие - целесообразно возложить на преподавателей. Проведение консилиумов может осуществляться на разных уровнях - факультетском, групповом, индивидуальном. Руководствуясь государственно-общественным подходом к управлению образованием (Закон РФ "Об образовании"), к участию в консилиумах целесообразно привлекать не только представителей администрации, преподавателей, но и самих студентов.

Определяя функции педагогического управления и студенческого самоуправления в использовании индивидуальных программных средств, мы исходили из основных элементов управленческой деятельности, к которым относятся организация, побуждение и контроль. С точки зрения педагогического управления, организация предполагает определение компетенции преподавателей в соответствующих аспектах. Побуждение состоит в тех или иных видах стимулирования, поддержки студентов в их деятельности, направленной на освоение специальным образом организованного содержания профессионального образования (в условиях сохранения безопасности для их здоровья).

Контроль заключается в определении результативности исполнения соответствующей деятельности. В рамках самоуправления студентов имеет смысл ввести сбор сведений об исполнении порученных обязанностей по реализации индивидуальных программных средств, самостимулировании к выполнению соответствующей деятельности и самоконтроле за ее результатами. В диссертации также отмечается, что рассматривая функции управления и самоуправления в данном аспекте, целесообразно также дифференцировать их в зависимости от установленной приоритетности задач в организации и осуществлении профессиональной подготовки студентов.

Генетический аспект модели индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов обусловлен ориентацией на выполнение целей и задач профессионального образования на протяжении все! о периода обучения студентов в вузе (или, в крайнем случае, на протяжении всего периода изучения иностранного языка, что является актуальным для нашего исследования). Его проявлением является, в частности, направленность па обеспечение постоянного соответствия разработанных вариантов индивидуальных программных средств развивающимся индивидуальным особенностям студентов (успехи в профессиональной подготовке, состояние утомляемости, отношение к профессиональной деятельности). На это ориентированы, в частности, приведенный подход к структурированию условий индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов и распределение соответствующих функций между субъектами профессиональной подготовки (преподавателями и студентами). Так, содержание выделенных педагогических условий учитывает возможность наступления изменений в состоянии специальной образованности

студентов, состоянии их утомляемости и отношении к профессиональной деятельности, ведущих к смене приоритетов в организации и осуществлении образовательной деятельности. В соответствии с этим, предлагаемый подход обеспечивает и возможность определенного перераспределения функций самоуправления студентов в реализации индивидуальных программных средств в зависимости от изменяющихся с течением времени показателей специальной образованности, утомляемости и отношения к профессиональной деятельности.

Во второй главе "Экспериментальная проверка эффективности методики и условий осуществления индивидуализации программных средств в процессе профессиональной подготовки студентов" характеризуется сущность эксперимента, излагаются цели, задачи, условия проведения и порядок экспериментальной работы, описывается методика индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов; выявляются параметры и способы оценивания результатов, показывается ход и процесс их получения, анализируются и приводятся результаты исследования.

Эксперимент проводился на материале преподавания иностранного языка студентам высшего учебного заведения. В процессе изучения иностранного языка студентами первого и второго курсов реализовывалась модель индивидуализации пршраммных средств профессиональной подготовки. Предполагалось, что следствием использования такой модели явится повышение уровня специальной образованности студентов в ходе их профессиональной подготовки.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования нами были уточнены задачи экспериментальной работы. В качестве главных задач нами рассматривались:

• определение уровня специальной образованности студентов при освоении ими образовательной программы по иностранному языку в условиях традиционно осуществляющегося образовательного процесса;

• определение эффективности предлагаемой педагогической модели индивидуализации профаммных средств профессиональной подготовки студентов;

• установление неслучайных взаимосвязей между нашим воздействием и достигаемыми при этом результатами, между выявленными дедуктивным путем педагогическими условиями и полученной эффективностью.

Для решения задач экспериментальной работы нам потребовался инструментарий. Так, например, для определения уровней специальной образованности студентов при выполнении ими заданий, определяемых образовательной программой по иностранному языку, были разработаны анкеты, тестовые задания, контрольные задания и т.д. При этом мы руководствовались нормативно закрепленными требованиями государственного образова-

тельного стандарта высшего профессионального образования по специальностям 061100 "Менеджмент организаций", 351000 "Антикризисное управление предприятием", 062100 "Управление персоналом" по иностранному языку (английский язык). В соответствии с требованиями стандарта и качественными данными результатов констатирующего эксперимента были разработаны уровневые показатели по каждой из характеристик специальной образованности студентов (осведомленность, осознанность, действенность и умелость).

Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и повторный формирующий эксперименты. Педагогический эксперимент был проведен на базе международного факультета ЮжноУральского государственного университета, Челябинского агроинженерно-го университета и Орского гуманитарно-технологического института в три этапа.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился констатирующий эксперимент. Основными задачами констатирующего эксперимента были:

• определение уровня специальной образованности студентов младших курсов неязыковых специальностей при изучении иностранного языка;

. выявление отношения студентов первого курса к изучению иностранного языка и различий в их знаниях;

• изучение причин низких знаний студентов по иностранному языку и факторов, влияющих на повышение уровня образованности студентов;

. разработка уровневых показателей по каждой из характеристик специальной образованности студентов по иностранному языку.

В констатирующем эксперименте принимали участие студенты младших курсов неязыковых специальностей гуманитарных факультетов (всего 211 человек). При проведении констатирующего эксперимента использовались следующие методы педагогического исследования: собеседование, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов образовательной деятельности, а также метод корректурной пробы.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы проводился формирующий эксперимент. Основной задачей этого этапа эксперимента была апробация в образовательном процессе разработанной педагогической модели индивидуализации программных средств и педагогических условий ее применения с целью оценки их результативности.

В ходе формирующего эксперимента решались следующие задачи: . формирование системы организации образовательного процесса студентов с использованием индивидуальных про1раммных средств, выявление существенных оснований отбора содержания профессионального образования студентов и механизмов внесения корректив в ранее разработанные проекты индивидуальных программных средств;

• сравнение уровня специальной образованности студентов в экспериментальной и контрольной группах при проведении контрольных срезов в ходе и по окончании эксперимента;

• выявление затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента, оценка текущих затрат времени, средств и усилий по осуществлению эксперимента;

• проверка правильности исходной гипотезы исследования.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы приняло участие 53 студента. Отмечается, что согласно данным математической статистики это является достаточным для обеспечения надежности результатов на уровне статистической значимости а = °>95. Была выработана формула эксперимента, сводящаяся к целесообразности выбора двух экспериментальных и одной контрольной групп. В экспериментальных группах были реализованы все четыре условия гипотезы в соответствии с построенной моделью индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

Указывается, что при отслеживании влияния индивидуализации программных средств на изменение специальной образованности студентов принимались во внимание, прежде всего, основные характеристики специальной образованности: осведомленность, осознанность, действенность и умелость.

В начале эксперимента и в ходе его осуществления с помощью специально разработанных средств фиксировались частотные данные проявления того или иного уровня каждой из характеристик специальной образованности. Соответствующие данные дали возможность проанализировать результаты влияния индивидуализации программных средств на развитие специальной образованности студентов

В диссертации обращается внимание на то, что одновременное проведение срезов в экспериментальных и контрольной группах исключало влияние на результаты эксперимента фактора естественного развития. Интересно отмегить, что средние значения характеристик специальной образованности студентов в труппах Эь Эз и К примерно соогветствовали друг другу. Это говорило о том, что метод случайного отбора экспериментальных и контрольной групп был достаточно эффективным средством построения однородного эксперимен тального поля.

Организация образовательного процесса в экспериментальной группе студентов осуществлялась на основе индивидуальных программных средств. Принципиальная новизна таких средств заключалась в используемых подходах к их проектированию. Диалектический синтез целого позволял оперативно реагировать на изменяющиеся в течение семестра (учебного года) индивидуальные особенности студентов и состояние их утомляемости.

Содержание осваиваемою студентами образования (по иностранному языку) было разбито на несколько содержательных единиц ("клеточек"). В качестве основания такого деления были выбраны основные темы ("Опыт работы. Резюме. Заявление о приеме на работу", "Письмо-запрос", "Сравнение продукции", "Реклама", "Обмен информацией (факсы, телексы, служебные записки)", 'Торговля", "Письмо-жалоба и ответ на него", "Телефонные переговоры. Телефонное сообщение", "Собрание. Повестка дня"), которые в соответствии с основной образовательной программой, должны были быть освоены студентами.

Содержание каждой из тем было разработано в пяти вариантах его представления: "А", "В", "С", "Д" и "Е". Освоение темы в модуле "А" гарантировало достижение студентами минимального (государственный стандарт) уровня образованности. Содержание темы в каждом из последующих модулей было более углубленным и расширенным по сравнению с предыдущим вариантом. В соответствии с таким подходом в каждом из вариантов модулей для каждой изучаемой темы были разработаны задания следующего характера: работа с текстом (чтение); языковая проработка текста (говорение); аудирование; письмо. Подробно схема разработки вариантов модулей представлена в § 2.3. диссертации.

В начале эксперимента каждому из студентов экспериментальных групп был предложен один из вариантов модуля первого порядка "Опыт работы. Резюме. Заявление о приеме на работу". При этом мы руководствовались результатами их обучения по иностранному языку на первом курсе. В дальнейшем полученная информация об изменениях в содержании и структуре образовательных приоритетов студентов, их мотивах, а также состоянии утомляемости и результатах освоения содержания образования, включенное в соответствующий модуль, давали возможность сделать выводы о целесообразности дальнейших уточнений индивидуальных программных средств. В результате опенки успешности освоения предыдущего варианта модуля мы делали вывод об использовании последующего варианта. В этом, в частности, проявлялась идея сращивания (синтеза) различных (или однотипных) вариантов модуля.

В процессе освоения студентами тем по иностранному языку имелись случаи переходов с одного варианта модуля на другой (более высокий или более низкий). Основанием для осуществления таких переходов были изменения в индивидуальных особенностях студентов: результаты освоения предыдущего варианта модуля, уровень утомления и мотивы изучения иностранного языка Эти три основания осуществления индивидуализации программных средств, выделенные нами, являлись рядоположенными и учитывались в полном объеме на всем протяжении экспериментальной работы. В табл.1 характеризуется начальное состояние проявления индивидуальных

особенностей студентов по названным параметрам, результатом которого явился рекомендуемый нами модуль освоения фрагмента программы.

Таблица 1

Начальное распределение модулей для студентов группы Э|

ФИО Уровень образованности Уровень утомления Желаемый модуль Рекомендуемый модуль

1 освед. 2 осозн. 3 действ 4 умел.

Ьакиров Д. ВС ВС с с С Б О

Безуглов Е. ВС ВС ВС ВС с с Э

Белоусова М. НС НС НС с В с С

Булаева Т. НС НС НС н В в А

Волков М. с с С не с А А

Дроздова Б с с с с п А А

Ехилевский И. ВС НС с с с В А

Идолова О НС НС НС НС в В А

Кислицин В. с Н н НС н А А

Кпименко Т. НС с НС НС в С В

Мосейчук А в ВС ВС в с С О

ГЬпинС. С в ВС ВС с В А

Романов А. ВС ВС ВС ВС н С И

Цветков Д. НС НС II НС в С В

Шарцев И. НС НС НС НС в В в

У псина Н н Н Н н с А А

Чувакова Н н н н н в А А

По окончанию освоения каждой темы составлялись аналогичные сводные таблицы, которые свидетельствовали об изменении рекомендаций преподавателя по поводу освоения каждым из студентов того или иного модуля. Именно в такой логике и в рамках соответствующих ограничений нами было организовано и осуществлено экспериментальное исследование по

апробации модели индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов и проверке эффективности комплекса педагогических условий.

Об эффективности реализованной модели можно было судить не только на основании увеличения количества студентов, которые по результатам педагогической диагностики, были оценены на высоком уровне по каждому из основных характеристик специальной образованности (осведомленность, осознанность, действенность и умелость), но и по приращениям средних значений показателей соответствующих характеристик (табл.2).

Таблица 2

Приращения характеристик специальной образованности студентов по дан_______ным начального и итогового срезов____

Группы Приращение основных характеристик образованности (А)

Осведомленность Осознанность Действенность Умелость

Э-1 1,53 1,95 1,76 1,47

Э-2 1,53 1,47 1,37 1,37

К 0,29 0,40 0,36 0,34

Сопоставляя приращения компонентов специальной образованности студентов и сравнивая их значения в экспериментальных и контрольной группах, были получены величины приращений во всех группах эксперимента. Это позволило количественно оценить эффективность целенаправленной реализации модели индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

В частности, полученные данные указывали на то, что приращения средних значений по каждой из характеристик специальной образованности студентов в экспериментальных группах значительно превосходят соответствующие показатели контрольной группы.

С целью проверки статистической различимости экспериментальных

и контрольной групп использовался критерий Пирсона X . За основу были выбраны следующие две статистические гипотезы: Н„ "Частотные данные в группах студентов не различаются" и Н] "Частотные данные в группах студентов различаются".

Используя формулу:

2 у ("1621 ~ "261,)2

Хиабл / л ^ . л

где "1 и и, _ число студентов экспериментальной и контрольной групп;

С?1, и 02: - частоты 1-го признака контрольной и экспериментальной

групп; г - число признаков,

были вычислены , сравнивая частотные данные попарно каждой экспериментальной группы с контрольной. Для убедительности в диссертации

демонстрируются соответствующие вычисления. Например, для сравнения частотных данных в группах Э1 и К по характеристике "осведомленность" вычислялся следующим образом:

Хш* 17-17

(17-5-17-1)2 (17-6-17-1)2 (17-4-177У (17-2-17-8)2 1+5 1+6 7+4 8+2

; 10,7.

Видим, ЧТО > А™,

так как *«/»» при уровне статистической значимости а - °'05 и степени свободы У = 4 составило 9,49.

В остальных случаях также было получено, что > . Это обстоятельство означало подтверждение гипотезы Ы]: "Частотные данные в группах студентов различаются". На основании этого в диссертации заключается, что эти изменения обусловлены использованием комплекса педагогических условий, который был выделен в I ипотезе исследования.

Таким образом, количественная математическая и статистическая обработка результатов эксперимента убедительно доказала справедливость выдвигаемого предположения о том, что повышению уровня специальной образованности студентов в высшем учебном заведении будет способствовать процесс индивидуализации про1раммных средств профессиональной подготовки, если в практике работы реализуется уже известный комплекс педагогических условий.

Традиционно осуществляемый образовательный процесс (контрольная группа К) также дает определенное приращение показателей по каждому их компонентов специальной образованности. Однако эти изменения несоизмеримо малы в сравнении с показателями экспериментальных групп, в которых реализовывалась модель индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

В ходе проведения повторного формирующего эксперимента было получено подтверждение выводов формирующего эксперимента об эффективности модели индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов. Соответствующие данные также приводятся в тексте диссертации.

Тем самым, полученные результаты исследования наглядно демонстрируют достаточность выдвинутых условий, что позволяет сделать вывод о целесообразности индивидуализации программных средств в практике профессиональной подготовки студентов.

В Заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, которые можно сформулировать следующим образом:

1. Проведенный анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что разработка программного обеспечения индивидуализации содержания профессионального образования студентов, по существу, предполагает индивидуализацию соответствующих программных средств. В результате образовательный процесс осуществляется на основе специальных индивидуальных программных средств, ведущими основаниями построения которых являются наиболее важные характеристики студентов: уровень образованности, состояние здоровья, образовательные потребности, в свою очередь уровень сформированное™ этих характеристик является оценкой эффективности профессиональной подготовки студентов.

2. Принимая во внимание тот факт, что понятие "программные средства" является основным по отношению к термину "индивидуальные программные средства", дедуктивным путем мы вывели определение понятию "индивидуальные программные средства". При этом под индивидуальными программными средствами образования студентов нами понимаются программные средства, разрабатываемые на основании выраженных потребностей и индивидуальных особенностей студентов и уточняемые в соответствии с характером развития у соответствующих студентов личностных качеств будущих специалистов.

3. Разработка методики индивидуализации про1раммных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении привела нас к необходимости выявления таких условий, которые бы способствовали эффективному развитою специальной образованности студентов. Анализ научной литературы позволил нам выделить комплекс необходимых условий для развития специальной образованности студентов в процессе индивидуализации программных средств. Среди таких условий нами рассматриваются следующие:

. учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса;

. уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого;

• ре1улирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления;

. привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности.

4. Чтобы представить процесс индивидуализации про1раммных средств профессиональной подготовки студентов в динамике, нами была построена и обоснована его модель, которая позволила не только отобразить основания индивидуализации программных средств, педагопические цели, задачи и приоритеты в организации и осуществлении профессиональ-

ной подготовки студентов, а также условия индивидуализации программных средств, но и описать функции субъектов образовательных отношений (преподавателей и студентов) в зависимости от развивающихся индивидуальных особенностей студентов.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что разработанная модель индивидуализации программных средств способствует повышению эффективности профессиональной подготовки студентов в вузе.

Результаты поведенного исследования подтвердили истинность выдвинутых положений гипотезы, показали значимость внедрения полученных результатов в практику образования. Соответственно можно говорить, что цель исследования достигнута, а соответствующие задачи решены.

6. В то же время, выявился круг проблем, на которые в результате проведенного исследования не удалось получить исчерпывающих ответов. Актуальными в этом плане являются следующие аспекты:

• создание системы методического (научно-методического) сопровождения процесса индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов;

• совершенствование технологий разработки индивидуальных программных средств за счет использования компьютерных систем;

. разработка организационно-педагогических и процессуальных аспектов использования индивидуальных программных средств в условиях реализации дистанционного образования студентов.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Нестерцова С.Г. Использование компьютерных систем при проектировании индивидуальных программных средств подготовки студентов // Тезисы докладов 10-й междунар конф. "Математика. Компьютер. Образование". - Пущино, 20-25 января 2003г. - М.: Изд-во МИСИ, 2003. - С.383.

2. Нестерцова С.Г. Анализ причин низких знаний по иностранному языку у студентов 1-х курсов вузов. // Сборник статей Всерос. науч.-метод. конф "Современные проблемы профессиональной и деловой культуры". - Челябинск, 22 мая 2001г. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - С. 192-194.

3. Нестерцова С.Г. О некоторых подходах в осуществлении индивидуализации содержания образования студентов высшего учебного заведения. // Сборник статей междунар. науч.-метод. конф. "Управление организационным развитием социально-экономических систем". - Челябинск, 25 26 апреля 2002г. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. - С. 348-352.

4. Нестерцова С.Г. Об одном из методологических оснований разработки индивидуальных программных средств профессиональной подготовки студентов. И Материалы Всерос. науч.-практич. конф. "Модернизация системы

профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования". - Челябинск, 14 ноября 2002г. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. С. 65-68.

5. Нестерцова С.Г. Основания проектирования индивидуальных программных средств подготовки студентов высшего учебного заведения. // Материалы Всерос. науч.-практич конф. "Адаптивная система повышения квалификации педагогов и руководителей образовательного учреждения". -Тверь, 25 июня 2002г. - Тверь: Изд-во ТГТГУ, 2002. - С. 65-70.

6. Нестерцова С.Г. Условия индивидуализации программных средств в системе профессиональной подготовки студен гов // Сборник статей между-нар. науч.-практич. конф. "Стратегическое управление ресурсами предприятия". - Челябинск, 25-26 апреля 2003г. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. -С. 54-59.

7. Нестерцова С.Г. Учет утомляемости студентов в практике их профессиональной подготовки // Материалы Всерос. науч.-практич. конф. "Психолого-педагогические исследования в системе образования". В 4 ч. Ч 2. -Москва-Челябинск , 25 июня 2003г. - Челябинск- Изд-во "Образование", 2003.-С. 167-171.

Подписано в печать 02.09 2003 г. Формат 60x84 1\16. Бумага для множ. апп. Печать на ризографе. Учеб. изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 135. Ужно-Уральский государственный университет. Отдел издательских и множительных систем. 454080 г. Челябинск, пр. Ленина 76

РНБ Русский фонд

2005-4 12941

г 5 СЕН 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестерцова, Светлана Григорьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении.

1.1. Индивидуализация содержания образования как педагогическая проблема. 1.2. Индивидуализация программных средств подготовки студентов и развитие их специальной образованности.

1.3. Комплекс педагогических условий индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности методики и условий осуществления индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Методика индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении"

На необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в высших учебных заведениях указывается и во многих государственных нормативно-правовых документах: Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования в России и др.

Профессиональная подготовка специалистов основывается на определенном программном обеспечении, которое является фактически проектом организации образовательного процесса. От качества программных средств существенно зависит характер образовательного процесса и, соответственно, профессиональная компетентность подготовленных специалистов. Поэтому разработку программных средств профессиональной подготовки студентов следует рассматривать как важный организационно-управленческий аспект целенаправленной деятельности как преподавателей, так и студентов. Традиционные подходы к разработке программных средств профессиональной подготовки специалистов основаны на принципе взаимозависимости объема полученных знаний и умений их использовать в профессиональной деятельности. Идея гуманно ориентированного образования, столь актуальная в условиях модернизации системы профессионального образования, в качестве одной из важнейших задач выдвигает отбор и представление программных средств образования студентов таким образом, чтобы максимально более полно учитывались их индивидуальные личностно-психологические и физиологические особенности.

Изучение образовательной практики в вузе показывает, что содержание профессионального образования, нормативно закрепленное в реализуемых в высшем учебном заведении профессиональных образовательных программах, рассчитано на «среднестатистического» студента. По существу, учебная нагрузка студентов, в нормативных документах выражена в единицах времени и представляет собой средний показатель, далеко не учитывающий личностно-психологических и физиологических особенностей конкретного студента. Преподаватель в большинстве случаев на занятии сам варьирует трудность учебного материала по формальным признакам и уточняет его объем. Но этот путь оказывается малоэффективным по нескольким причинам. Во-первых, он достаточно трудоемок и поэтому реализуется преподавателем лишь частично (не на всем промежутке образовательного процесса), осуществляется фрагментарно, т.е. носит дискретный характер. Во-вторых, преподавателю не удается учитывать индивидуальные особенности конкретных студентов в силу недостаточной разработанности организационно-педагогических и процессуальных механизмов процесса образования. Иными словами, преподаватель не изменяет содержание профессионального образования, определяемого индивидуальными лич-ностно-психологическими и физиологическими особенностями студентов.

Следовательно, в вузе происходит подготовка стандартного специалиста и не обеспечивается раскрытие профессионального потенциала каждого студента. Это в определенной мере объясняет «усредненность» профессиональной подготовки специалистов в вузе, а следовательно, неготовность традиционной системы высшего образования к раскрытию профессионального потенциала каждого студента. Эта тенденция в настоящее время проявляется наиболее ярко, так как ужесточилась конкуренция между выпускниками вузов, что является следствием развивающихся рыночных отношений в России.

Данные обстоятельства указывают на имеющееся противоречие между сущест ву ю щ им и подходами к отбору и структурированию программных средств образования и необходимостью обеспечения их индивидуализации в прогрессе профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении.

Достаточно широко представлены различные вопросы индивидуализации обучения в научных работах А.А.Бударного, В.И.Загвязинского, А.А.Кирсанова, Е.С.Рабунского, М.Д.Сонина, Г.С.Сухобской, И.Э.Унт и др. Проблеме индивидуализации обучения студентов в высшей школе посвящены исследования Г.И.Китайгородской, М.А.Зайнетдинова, З.Т.Кокоевой, Н.А.Костенко, Е.М.Лысенко, С.Ю.Николаевой, Л.Ю.Образцовой и др.

В последние годы у ученых возрос интерес к вопросам использования в образовательной практике индивидуальных образовательных программ (Г.З.Алибекова, А.В.Рудковская, В.Д.Шадриков и др.). Однако вопросы отбора, проектирования и развертывания индивидуальных программных средств профессиональной подготовки студентов в научной литературе отражены недостаточно, что не обеспечивает готовность выпускников вузов свободно, за счет своего мышления и способов организации своей деятельности, эффективно работать в различных профессиональных средах.

Таким образом, выделяется еще одно противоречие меэ/сду необходимостью теоретического обоснования аспектов проектирования и развертывания программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении и недостаточной разработкой соответствующих условий, необходимых для осуществления индивидуализации содержания образования.

Решение выявленных противоречий, как в теоретическом, так и в практическом планах, возможно при осуществлении отбора и структурирования программных средств профессиональной подготовки, с учетом их индивидуальных личностно-психологических и физиологических особенностей. Все вышеизложенное позволило сформулировать тему исследования: «Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов.

Гипотеза: повышению уровня специальной образованности студентов в высшем учебном заведении будет способствовать процесс индивидуализации программных средств профессиональной подготовки, если в практике работы реализуется комплекс педагогических условий:

• учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса;

• уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого;

• регулирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления;

• привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были определены задачи исследования:

4. Разработать методику индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в вузе.

Для достижения цели и решения поставленных задач исследования использовался комплекс методов:

• теоретических (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение; систематизация теоретического и практического опыта реализации индивидуального подхода в процессе профессиональной подготовки специалистов; моделирование содержания, этапов, организации и методов профессиональной подготовки студентов с использованием индивидуальных программных средств; прогнозирование результатов опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализ; статистическая обработка); эмпирических (педагогическое наблюдение; изучение продуктов учебной деятельности студентов; тестовая методика самооценки; психологическое тестирование; беседа (диалог, дискуссия); опрос (анкетирование, интервьюирование); экспертная оценка, педагогический эксперимент).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания, которая в качестве основных движущих сил развития выдвигает противоречия (Г.Гегель, К.Маркс, В.Ленин); системный подход как средство разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин и др.); теория активизации познавательной деятельности (В.Г.Ананьев, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.В.Усова и др.); концепция самообразования (В.И.Андреев, А.К.Громцева, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, А.В.Усова и др.); личностно ориентированный подход в образовании (Е.В.Бондаревская, В.А.Беликов, С.В.Панюкова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский и др.); теория индивидуализации обучения (В.М.Гладких, А.А.Кирсанов, Г.С.Сухобская, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определен и обоснован комплекс педагогических условий индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении, а именно:

• учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса;

• уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого;

• регулирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления; привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Обогащено понятие «индивидуальные программные средства», под которыми понимаются программные средства, разрабатываемые на основании выраженных потребностей и индивидуальных особенностей студентов и уточняемые в соответствии с характером развития у соответствующих студентов личностных качеств будущих специалистов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов, в процессе реализации которой осуществляется комплекс педагогических условий: учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса;

• уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого; регулирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления; привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности, позволяет повысить эффективность организации образовательного процесса, обеспечивающего конкурентоспособность специалиста.

3. Методика индивидуализации программных средств профессиональной подготовки будет способствовать достижению студентами уровня специальной образованности, достаточного для осуществления в дальнейшем профессиональной деятельности на высоком уровне.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечивается методологической основой выполненного исследования, опорой на системный подход как элемент материалистической диалектики; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в опытно-экспериментальной работе автора, на выступлениях в Институте соискательства при кафедре педагогики и философии образования ИДПОПР. По материалам исследования были сделаны доклады на международных научно-практических конференциях (Челябинск, 2002, 2003 гг.); Всероссийских научно-методической (Челябинск, 2001г.) и научно-практических (Челябинск, 2002,

2003гг.) конференциях; межрегиональной научно-практической конференции (Челябинск, 2003 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили тот факт, что используемые в практике профессионального образования программные средства сориентированы на «среднестатического студента», не учитывают его индивидуальных особенностей. Данные констатирующего эксперимента указывают на неразработанность научно-методического сопровождения индивидуализации содержания образования студентов, а также недостаточную технологическую разработку вопросов представления и развертывания индивидуальных программных средств образования студентов

2. Экспериментальная проверка гипотезы исследования на этапе формирующего эксперимента показала эффективность предлагаемой модели индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

3. Результаты повторного формирующего эксперимента подтвердили, что разработанная педагогическая модель индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов (на примере изучения иностранного языка), реализуемая при выделенных педагогических условиях является эффективным средством развития специальной образованности студентов. Объективность оценки уровня компонентов специальной образованности студентов обеспечивалась использованием специальных диагностических средств, которые прошли экспертизу на оценку стабильности и надежности.

4. Проверка гипотезы и статистическая обработка экспериментальных данных с помощью критерия Пирсона позволили заключить, что выводы об эффективности модели индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов являются верными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено вопросу совершенствования профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений, что предопределяется действием многих нормативно-правовых документов, среди которых Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования в России и др. Актуальность исследования обусловлена наличием противоречий между: существующими подходами к отбору и структурированию программных средств образования и необходимости обеспечения их индивидуализации в процессе профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении; необходимостью теоретического обоснования аспектов проектирования и развертывания программных средств в процессе профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении и недостаточной разработкой соответствующих условий, необходимых для осуществления индивидуализации содержания образования.

Ориентация на идеологию гуманно ориентированного образования обусловливает необходимость разработки содержательных, организационно-педагогических и процессуальных аспектов профессиональной подготовки студентов таким образом, чтобы используемые в практике образования программные средства максимально учитывали индивидуальные личностно-психологические и физиологические особенности студентов. Осуществить это можно за счет обеспечения индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

Проведенный анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что разработка программного обеспечения индивидуализации содержания профессионального образования студентов, по существу, предполагает индивидуализацию соответствующих программных средств. В результате образовательный процесс осуществляется на основе специальных индивидуальных программных средств, ведущими основания построения которых являются наиболее важные характеристики студентов: уровень образованности, состояние здоровья, образовательные потребности, которые всесторонне характеризуют образовывающегося специалиста, а уровень их сформированности является оценкой эффективности профессиональной подготовки студентов.

Принимая во внимание тот факт, что термин «программные средства» является основным по отношению к термину «индивидуальные программные средства», дедуктивным путем мы вывели определение понятию «индивидуальные программные средства». При этом под индивидуальными программными средствами образования студентов нами понимаются программные средства, разрабатываемые на основании выраженных потребностей и индивидуальных особенностей студентов и уточняемые в соответствии с характером развития у соответствующих студентов личностных качеств будущих специалистов.

Сам же процессе индивидуализации программных средств рассматривался как динамичная система, чутко реагирующая на изменения условий применения программных средств в каждом конкретном случае. Это позволяло механизм построения и развертывания программных средств сориентировать на то, чтобы: конкретизировать направления индивидуальной подготовки путем выявления способностей, возможностей и личностных свойств конкретных студентов (или их микрогрупп); включить самих студентов в процесс разработки программных средств и, прежде всего, в той части, которая касается организации их самообразования; • вовлечь студентов в непосредственное распределение объемов учебной нагрузки, в том числе и объемов, которые остаются у него в резерве; . уточнять программные средства по ходу реализации образовательного процесса, но с учетом опережения (т.е. с учетом разработки перспектив профессиональной подготовки каждого студента на конкретном временном интервале);

• оперативно получать информацию об оценке качества результатов образовательной деятельности конкретных студентов и состоянии их утомления;

• вносить коррективы в программные средства в процессе непосредственного их развертывания.

Разработка системы индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении привела нас к необходимости выявления таких условий, которые бы способствовали эффективному развитию специальной образованности студентов. Анализ научной литературы позволил нам выделить комплекс необходимых условий для развития специальной образованности студентов в процессе индивидуализации программных средств. Среди таких условий нами рассматриваются следующие: . учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса; уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого;

Дедуктивным путем было установлено, что выделенный комплекс условий является необходимых для обеспечения процесса индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов. Эти выводы обусловливаются результатами, полученными нами в ходе анализа научной литературы.

Чтобы представить процесс индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов в динамике, нами была построена и обоснована его модель, которая позволила не только отобразить основания индивидуализации программных средств, педагогические цели, задач и приоритеты в организации и осуществлении профессиональной подготовки студентов, а также условия индивидуализации программных средств, но и описать функции субъектов образовательных отношений (преподавателей и студентов) в зависимости от развивающихся индивидуальных особенностей студентов.

В состав этой модели были включены следующие компоненты: . существенные основания для обеспечения индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов (состояние специальной образованности, состояние здоровья, отношение к профессиональной деятельности); педагогические цели, задачи и приоритеты в организации и осуществлении профессиональной подготовки студентов; условия индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов (учет индивидуальных особенностей студентов на всем протяжении образовательного процесса; уточнение содержания образования и способов его освоения на основе диалектического синтеза целого; регулирование учебной нагрузки студентов на основе отслеживания состояния их утомления; привлечение студентов к проектированию содержания их самообразовательной деятельности); функции субъектов индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов (функции преподавателей: организация разработки индивидуальных программных средств, побуждение к развертыванию индивидуальных программных средств, контроль за реализацией индивидуальных программных средств; функции студентов: самоорганизация, самостимулирование, самоконтроль).

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что разработанная модель индивидуализации программных средств способствуют развития специальной образованности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Результаты констатирующего эксперимента наглядно показали, что развития специальной образованности студентов (а именно, ее основные компоненты: осведомленность, осознанность, действенность и умелость) осуществляется наиболее эффективно, если в образовательной практике создаются и реализуются соответствующие условия, выделенные в гипотезе и вошедшие в состав модели индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов.

Результаты поведенного исследования подтвердили истинность выдвинутых положений гипотезы, показали значимость внедрения дедуктивно полученных результатов в практику образования. Соответственно можно говорить, что цель исследования достигнута, а соответствующие задачи решены.

Проведенное исследование не исключает перспектив дальнейшей работы по исследованию проблемы разработки и реализации программных средств профессиональной подготовки студентов. При этом приоритетными направлениями, по нашему мнению, могут быть следующие аспекты: . создание системы методического (научно-методического) сопровождения процесса индивидуализации программных средств профессиональной подготовки студентов; совершенствование технологий разработки индивидуальных программных средств за счет использованию компьютерных систем; разработка организационно-педагогических и процессуальных аспектов использования индивидуальных программных средств в условиях реализации дистанционного образования студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестерцова, Светлана Григорьевна, Магнитогорск

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 35-38.

2. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1988.- 17 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. -М.: Мысль, 1976.- 188 с.

4. Аверьянов А.Г. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

5. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 128 с.

6. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.Рожиной. Мн.: Нар. асвета, 1992. - 189 с.

7. Александров Н.В. проблемы программированного обучения // Сов. педагогика. 1965. - №6. - С. 23-27.

8. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуальные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. - №3.- С.56-60.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 254 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988. - 238 с.

11. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Дис. . кан. пед. наук. -М, 1998. 186 с.

12. Анцелевич О.В. Формирование профессионализма студентов экономического факультета средствами иностранного языка. Карачаевск, 2000. - 19с.

13. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 307 с.

14. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. - 63 с.

15. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 1984.

16. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований. -М.: Знание, 1979. 97 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

18. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кроттерс Э. Введение в математическую теорию обучения. -М.: Мир, 1969. 486 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

21. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе // Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе. Спб, 1991.-е. 49-58.

22. Билецкая В.И. Школьная гигиена: Учебное пособие для студентов биол. спец. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

23. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 137 с.

24. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. -Минск, 1974,- 124 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-234 с.

26. Блауберг Н.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - №8. - С. 39-53.

27. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930. - 117 с.

28. Блонский П.П. Что на взять от Дальтонского плана // На путях к новой школе. 1924. - №3. - С. 57-69.

29. Бодалев А.А. Психология личности . М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.- 188 с.

30. Бокарев Г.А. Совершенствование системы профессиональной под-„готовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). — Калининград: Книжное изд-во, 1985. 2634 с.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 11-17.

32. Брушлинский А.В. проблемы субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12.- №6.-С. 3-11.

33. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. 1965. - №7. - С. 70-83.

34. Вазина К.Я. Модульное обучение. М.: Педагогика, 1991. - 127 с.

35. Вейкшан В.А., Пинкевич А.П. Основы педагогики. М., 1929.129с.

36. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

38. Волкова М.А. Нормализация учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 184 с.

39. Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в средней школе: Сб. статей. М.: Просвещение, 1976. - Вып. 1.-112 е.

40. Воробьева С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении: Монография. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 243 с.

41. Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 19 с.

42. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.-254 с.

43. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 30-33.

44. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста// Высшее образование в России. 1998. - №4. - С. 83-86.

45. Гельмонт A.M., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе. М., 1940. - 174 с.

46. Генецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1991. - №9. - С. 46-49.

47. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1987. - №7. - С. 57-62.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер Диалект, 1997. - 697 с.

49. Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе / С.М.Громбах, Р.Г.Сапожникова, Г.М.Вульфович и др. / Под. ред. Г.Н.Сердюковой, С.М.Громбаха. -М.: Медицина, 1975. 171 с.

50. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1961. - 19 с.

51. Гоноболин Ф.Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися // Известия АП РСФСР. М., 1954. - Вып. 54. - С. 6-19.

52. Гончаров Н.Г. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С. 338-341.

53. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. - №6. - С. 132-135.

54. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. 2002. - №2. - С. 32-28.

55. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

56. Грани и проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3. J1.-M., 1985. - С. 17-23.

57. Диалектика познания сложных системы / Под ред. В.С.Тюхтина. -М.: Мысль, 1988.-316 с.

58. Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педагогических вузов: Дис. . канд. пед. наук. М.: МГПК им. В.И.Ленина, 1997. - 289 с.

59. Дуранов М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи. Челябинск: ЧелГУ, 1991. - 109 с.

60. Дуранов М.Е. Управленческое общение и его педагогическая адаптация: Монография. Магнитогорск-Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1998. - 130 с.

61. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996.-71 с.

62. Дуранов М.Е., Железяко В.М., Жернов В.И. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов. Методические указания. Челябинск, 1990. - 80 с.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). Минск: Изд-во БГУ, 1978.-320 с.

64. Ефимов А.Н. Информация: ценность, старение, рассеяние. М.: Знание, 1978. - 64 с.

65. Забелина Н.А. Учет социально-личностных факторов в обучении иностранным языкам: Дис. . канд. пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1998.- 183 с.

66. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

67. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. Научно-методическое пособие. М.: Издательский дом «Ореол-Лайн», 1998. -192.

68. Закон РФ «Об образовании». М.: МП «Новая школа», 1996. - 60 с.

69. Заякина Л.И., Греков Г.М. Система управления самостоятельной работой студентов на младших курсах // Проблемы высшей школы. Киев, 1977.-С. 37-44.

70. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное -образование. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1998. - 251 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.476 с.

72. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. - №1. - С. 16-19.

73. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. —79 с.

74. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976.

75. Ильина Т.А. О теории и практике программированного обучения // Сов. педагогика. 1964. - №1. - С. 17-22.

76. Ильина Т.А. Общие основы методики программированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1970. -44 с.

77. Ильясов Д.Ф. Разработка индивидуальных учебно-самообразовательных программ: Методическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧИПКРО, 1996.-58 с.

78. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификаций учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 1996. - 180 с.

79. Иностранный язык как предмет обучения // Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1981.-С. 53-75.

80. Исследования по общей теории систем / Под общ. ред. В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

81. Казанский Н.С., Назарова Т.С. К вопросу о методах обучения // Сов. педагогика. 1975. - №2. - С. 16 -17.

82. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

83. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 150 с.

84. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Обучение иностранным языкам к концу 80-х годов. М.: МГУ, 1990-С. 7-15.

85. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1998. - №6. - С. 3-8.

86. Ковалев А.Г. Развитие личности в онтогенезе. М.: МГУ, 1973.113 с.

87. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986.297 с.

88. Кожевников В. Когда исчезают перегрузки // Народное образование. 1991. - №6. - С. 45-50.

89. Козаков Е.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев, 1990. - 79 с.

90. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998. - 41 с.

91. Колышев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина. - 16 с.

92. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1987. - 282 с.

93. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1939. -Т. 1.-320 с.

94. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков // Суггестопедический метод. Минск: Высш. шк., 1979. - 56 с.

95. Кондратенко Г.Н., Розенберг Н.М. Обучающая программа с адаптацией по сложности // Сов. педагогика. 1969. - №9. - С. 24-29.

96. Копылова Н.В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тверь: Тверской гос. ун-т, 199. - 20 с.

97. Косимов С.А. Очерки физиологии труда. М.: Медицина, 1965.379 с.

98. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях: Научно-методические рекомендации для руководителей. Челябинск: Изд-во «Образование», 1998. - 89 с.

99. Котлярова И.О., Сериков Г.Н. Системное представление об исследовании. Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1996. — 81 с.

100. Крупская Н.К. Общественно-политическое воспитания в школе II ступени. Пед. сочинения в 10 т. Т. 3. - М., 1959. - 420 с.

101. Кузьмин В.П. Системный подход в современном научном познании // Вопросы философии. 1980. - №1. - С. 55-73.

102. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности.-Л.: ЛГУ, 1970.

103. Кулак И.А. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. Минск: Беларусь, 1968. - 272 с.

104. Кулибаба И.И. Школьная программа как основа определения результатов обучения // Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М.: Просвещение, 1976. - С. 78-112.

105. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении // Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. М., 1969. - 78 с.

106. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной речи: Пути и приемы. М.: Высшая школа, 1970. - 169 с.

107. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. Вопросы теории и практики обучения. М.: Педагогика, 1977. -216 с.

108. Лебедев О.Е. Образовательные программы современной школы // Перемены. 2001. - №3. с. 10-22.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

110. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1982.- 185 с.

111. Лернер И.Я. Проблемное обучение // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1974. - С. 22-35.

112. Ливер Бетти Лу. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс усвоения.-М., 2000.- 19 с.

113. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализированного обучения // Педагогика. 2000. - №6. - С. 24-28.

114. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. - 117 с.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 234 с.

116. Магазинник Л.Д. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и борьба со второгодничеством: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1949.- 198 с.

117. Маркушевич А.И. Совершенствование образования в условиях научно-технической революции. М., 1971. - 176 с.

118. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высш. шк., 1998.272 с.

119. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 284 с.

120. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. - 148 с.

121. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

122. Моложавенко В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно ориентированного образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 178 с.

123. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. - 256 с.

124. Найн. А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: УралГАФК, 2000. - 187 с.

125. Немерович О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования. М., 1999. - 16 с.

126. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. Философский очерк. М.: мысль, 1965. - 335 с.

127. Нормализация учебной нагрузки школьников: Экспериментальное физиолого-гигиеническое исследование / Под ред. М.В.Антроповой, В.И.Козлова. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

128. Оллпорт Г.В. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998. - 345 с.

129. Основы научных исследований / В.И.Крутов, И.М.Грушко, В.В.Попов и др. М.: Высш. шк., 1989. - 400 с.

130. Попов И.В. Проблемы активного метода обучения иностранным языкам. Минск: Высш. шк., 1970. - 254 с.

131. Педагогика / Под ред. С.П.Барановой и др. М.: Педагогика, 1976. -336 с.

132. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.И.Каирова, Ф.Н.Петрова. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - Т.4. - 912 с.

133. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1999. - 187 с.

134. Пинкевич А.П. Педагогика. Ч. II. М., 1929. - 240 с.

135. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Минск: Изд-во БГУ, 1982.- 142 с.

136. Политехнический словарь / Редкол. А.Ю.Ишменский (гл. ред.) и др. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 656 с.

137. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации // Сов. педагогика. 1986. - №3. - С. 72-78.

138. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 275 с.

139. Пратусевич Ю.М. Определение работоспособности учащихся. -М.: Медицина, 1985. 127 с.

140. Пратусевич Ю.М. Умственное утомление школьника. М.: Медицина, 1964.-459 с.

141. Пугачева Е.В. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 41-45.

142. Пытьев Ю.П. Методы анализа и интерпретации эксперимента. -М.: МГУ, 1990.- 123 с.

143. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. - 176 с.

144. Райский Б.Ф. Развитие у школьников стремления к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1973.- 190 с.

145. Раченко ИП. Проблема развития педагогического творчества: Дис. . док. пед. наук. -М., 1977. -413 с.

146. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.- 184 с.

147. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы: Пер. с фр. -М.: Прогресс, 1988.-256 с.

148. Розенблат В.В. Проблема утомления. М.: Медицина, 1975.240с.

149. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Сктакин. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

150. Русапов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты / Под ред. Б.А.Вяткина. Пермь, 1988. -С. 5-10.

151. Салтыкова Т.М. Профессионально направленное обучение иностранному языку студентов экономических специальностей колледжа: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1998. -21 с.

152. Свадковский И.Ф. Дальтон-план в применении к советской школе. -М.-Л., 1926. 117 с.

153. Семенко И.Е. Проектирование личностно ориентированной образовательной программы начальной профессиональной подготовки кадров: Автореф. дис. . канд. пед. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1998. - 18 с.

154. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смыл бытия. Л., 1990.440 с.

155. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

156. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск: Изд-во ЧИПКРО, 1995. - 200 с.

157. Сериков Г.Н. Разработка программных средств подготовки инженеров. Челябинск: ЧГТУ, 1992.-179 с.

158. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. - 232 с.

159. Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе // Известия АПН РСФСР. М., 1949. - Вып. 20. - 94 с.

160. Статкин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

161. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.-91 с.

162. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. - 134 с.

163. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. -3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1984. - 1600 с.

164. Сонин М.Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1960. 0 21 с.

165. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Клементенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 127 с.

166. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987.-208 с.

167. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352.

168. Терминологический словарь по основам информатики и вычислительной техники / Под ред. А.П.Ершова, Н.М.Шанского. М.: Просвещение, 191.- 159с.

169. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. Т.2. -М.: Госуд. изд-во иностр. и национ. словарей, 1938. 328 с.

170. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. -176с.

171. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л.: ЛГУ, 1988. —344 с.

172. Тылец В.Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка (на материале экономических вузов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь: Ставропольский гос. тех. ун-т, 1998.- 19 с.

173. Унт И.Э. Развитие учащегося и индивидуализация учебной работы// Советская педагогика и школа. Тарту, 1972. - 116 с.

174. Усова А.В. Изучение учебной нагрузки учащихся общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1979. - №12. - С. 59-65.

175. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: Учебное пособие. Изд. Второе. Челябинск: Изд-во «Факел», 1998. - 31 с.

176. Ухтомский А.А. Возбуждение, утомление, торможение. Собр. Соч. Т.2 Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1951. - 580 с.

177. Ушинский К.Д. Об обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1974. - №2. - С. 3-7.

178. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1954. - 484 с.

179. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

180. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе и за рубежом. -М.: Педагогика, 1990. 161 с.

181. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1998. - 152 с.

182. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

183. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимися как эффективное средство активизации их познавательной активности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1973. - 21 с.

184. Шаламова Н.А. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов ИФК (на примере изучения иностранного языка): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 170 с.

185. Шамова Т.И., Перминова JI.M. Мотивационное управление учением школьников в разных технологиях обучения. М., 1995. - 86 с.

186. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

187. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во Ленинград, унта, 1963.- 128 с.

188. Эфруси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М.-Л., 1928.- 119 с.

189. Юцявичене П.А. Принципа модульного обучения // Педагогика. -1990. -№1.С. 55-60.

190. Юцявичене П.А. Создание модульных программ //.Педагогика. -1990. №2.-С. 55-60.

191. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. - 214 с.

192. Яковлева Н.М. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

193. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

194. Яковлева Н.О. Гибкие технологии как фактор повышения качества образования школьников (на примере математических дисциплин): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 198 с.

195. Ямалдинова З.Н. Дидактические условия формирования умений самоконтроля у студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1984.- 17 с.

196. Ярославова Е.Н. Факторы формирования активности студентов в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -162с.

197. Hirst P., Peters R. The Logic of Education. L., 1970.

198. James Ch. Young Lives at Stake (A Reappraisal of Secondary Schools). L., 1968.

199. Kerr J.F. The Problem of Curriculum Reform. In: Changing the Curriculum. Ed. By J.Kerr. L., 1968.

200. Prokopenko J., Bittel L. Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal. 1991 / February.

201. Prokopenko J., Whint J., Bittel L., Eckles R. Modular Programmer for Supervisory Development. Switzerland, Geneva: Introduction and Trainers Guide, 1981.

202. Russell G.D. Modular Instruction // A Guide to the Design Selection, Utilization and Evaluation of Modular Material. Minneapolis: Burgess Publishing Company, 1974.

203. Stenhouse L. Humanities Teaching Project. L., 1969.